Психолого-педагогические условия организации образовательного процесса во внутрибольничной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Грядунова, Галина Михайловна

• Грядунова, Галина Михайловна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Грядунова, Галина Михайловна

Введение.3 с

Глава 1. Проблема образования длительно болеющих детей и подростков.

1.1 Здоровье и болезнь. Взаимосвязь здоровья и образования детей и подростков.

1.2 Состояние здоровья школьников. Школьные средовые факторы, повышающие риск развития заболеваний у детей и подростков.

Глава 2. Теоретическое обоснование организационных форм и психолого-педагогических условий обучения детей и подростков с нарушением физического здоровья.

Глава 3. Повышение качества образования больных детей и подростков во внутриболышчной школе (опытно-экспериментальное исследование).

3.1. Комплексный психолого-педагогический подход как основа организации образовательного процесса во внутриболышчной школе.

3.2. Психолого-педагогические условия для обучения школьников, находящихся длительное время на обследовании и лечении в медицинском стационаре.

3.3. Эффективность реализации образовательного процесса во внутрибольничной школе (опытно-экспериментальное исследование).

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогические условия организации образовательного процесса во внутрибольничной школе»

Актуальность исследования. В условиях современной России с изменением направления развития общества и экономики страны формируются новые требования к качеству образования подрастающего поколения. Адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся с целью достижения качественного образования важна для детей и подростков, имеющих проблемы со здоровьем и способных к обучению по общеобразовательным программам.

Согласно Федеральному Закону «Об образовании» одним из принципов государственной образовательной политики является адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся (ст.2 п.З). Переосмысление приоритетов образования нашло свое отражение в Национальной доктрине образования РФ, Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года и ряде других законодательных и подзаконных актов. В то же время больные школьники, длительное время находящиеся на обследовании и лечении в условиях медицинского стационара, не всегда имеют возможность получить образование, которое гарантирует закон «Об образовании» детям с отклонениями в состоянии здоровья (ст. 51 п.2).

Многолетними гигиеническими исследованиями Института профилактической медицины МЗ РФ и Института возрастной физиологии РАО доказано, что в последнее 10-летие число здоровых учащихся от I к IX-XI классам в среднем по России снизилось в 4-5 раз.

Согласно данным исследователей, проводивших углубленное диспансерное обследование подростков-школьников (С.А. Молодцов, И.А. Камаев), болезни нервной системы и органов чувств выявляются у 29,5% обследованных, болезни органов пищеварения - у 26,9%, костно-мышечной системы - у 18,2%, органов дыхания - у 11,3% и психические расстройства - у 7,1%. В регионах с йодной недостаточностью, куда в силу экологических особенностей и ряда иных причин, связанных с образом жизни населения, могут быть отнесены также и мегаполисы, соматические, нейроэндокринные нарушения и изменения органов и систем у детей и подростков встречаются в 2-2,5 раза чаще, чем в среднем по стране.

По сведениям Союза педиатров России (1998-2000 гг.), количество длительно болеющих детей и подростков (от 2-3 месяцев до нескольких лет) в РФ постоянно увеличивается. За последнее десятилетие у детей и подростков в наибольшей степени возросли заболевания эндокринной системы, обмена веществ и иммунитета (в 2,7-3,8 раза), а также болезни системы кровообращения, костно-мышечной системы (в 2,2 раза), пищеварительной и мочеполовой сферы (на 74-85%). Большинство из этих детей и подростков не только испытывают постоянные проблемы с обучением, но и нуждаются, помимо врачебной помощи, в действенной психолого-эмоциональной поддержке со стороны квалифицированных педагогов и психологов.

Одной из основных тенденций совершенствования образования является переход к обучению, направленному не только на усвоение знаний, но и на развитие личности ученика, формирование мотивации к обучению, высокого потенциала его когнитивной и креативной деятельности.

Ограниченность связей учреждений образования с медицинскими стационарами, отсутствие адекватных физическому и психоэмоциональному состоянию детей и подростков комплексных организационных, методических и психолого-педагогических подходов к обучению в современной системе образования России оставляет часть детей и подростков, имеющих проблемы со здоровьем, в определенный период их школьной жизни без обучения.

Проблема моделирования организационных и психолого-педагогических условий образовательного процесса в общеобразовательных учреждениях, позволяющих обеспечить реализацию в полном объеме права больных детей и подростков на общее среднее образование, в настоящее время актуальна, но особенно актуальна проблема обучения детей и подростков, длительное время находящихся на обследовании и лечении в медицинском стационаре.

Обеспечить такую поддержку и решение проблемы качественного образования больных детей и подростков в современных условиях возможно путем создания организационных и психолого-педагогических условий, сориентированных на здоровьесберегающие технологии в образовательном процессе и адекватную оценку качества знаний, умений и навыков обучающихся.

Степень научной разработанности проблемы.

Проблема обучения больных детей и подростков в России до настоящего времени не нашла адекватного решения. Она частично разрешается благодаря практике индивидуального обучения больных детей и подростков на дому приходящими учителями из государственных образовательных учреждений или школ надомного обучения, а также путем обучения в лесной, санаторной школах. (Положение об общеобразовательной школе для больных детей. М.,1995).

Школы, специализированные для обучения детей и подростков с нарушениями физического и психического здоровья, как и практика индивидуального обучения, не могут удовлетворить в полной мере потребности в образовании большинство больных детей и подростков. Данные образовательные учреждения уделяют должное внимание детям и подросткам, проходящим реабилитацию после продолжительного лечения, а также детям и подросткам, имеющим умственные отклонения. К настоящему времени разработаны и обоснованы методики и подходы к организации учебной деятельности таких детей в рамках лечебной педагогики (А.А.Дубровский), коррекционной педагогики (Н.Н.Малофеев), реабилитационной педагогики (Н.П.Вайзман). Не охваченными образовательным процессом остаются дети и подростки школьного возраста, находящиеся длительное время на обследовании и лечении в детских больницах.

Анализ научной литературы и накопленного практического опыта показал, что моделирование организации образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, обеспечивающем общее среднее образование в РФ для больных детей и подростков, длительное время находящихся на обследовании и лечении в стационарных условиях медицинского учреждения, основанное на учете психолого-педагогических особенностей данного контингента детей и подростков, пока не получило научно-практической разработки.

Проблема нашего исследования заключается в поиске эффективного решения вопроса о том, какие организационные и психолого-педагогические условия образовательного процесса, а также технологии и психолого-эмоциональная поддержка детей и подростков с отклонениями в состоянии здоровья, длительное время находящихся на обследовании и лечении в медицинском стационаре, обеспечат им в данный период школьной жизни качественное обучение.

Данное видение проблемы определило выбор темы исследования: «Психолого-педагогические условия организации образовательного процесса во внутрибольничной школе».

Цель исследования: на основе комплексного психолого-педагогического подхода смоделировать организацию образовательного процесса во внутрибольничной школе для решения проблемы качественного обучения больных детей и подростков, длительное время находящихся на обследовании и лечении в условиях медицинского стационара.

Объект исследования: образовательный процесс в 1-Х1 классах, организованный для рассматриваемого контингента учащихся.

Предметом исследования являются формы организации образовательного процесса и психолого-педагогические условия его реализации во внутрибольничной школе, способные обеспечить качественное обучение больных детей и подростков, длительное время находящихся в условиях медицинского стационара.

Гипотеза исследования состоит в том, что осуществить моделирование образовательного процесса в школе, внедренной непосредственно в систему работы медицинского стационара (детской клинической больницы) и размещенной внутри него (внутрибольничная школа), возможно, если будут учитываться:

• особенности интеллектуальной и личностной сферы детей и подростков, находящихся на обследовании и лечении в детской больнице;

• индивидуальное психосоматическое состояние здоровья обучающегося;

• потребностно-мотивационная структура личности ребенка.

Созданные психолого-педагогические условия образовательного процесса во внутрибольничной школе позволят обеспечить реализацию качественного обучения больных детей и подростков.

Для реализации цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать и обобщить теоретические и практические работы отечественных и зарубежных авторов по теме исследования.

2. Изучить особенности интеллектуальной и личностной сферы детей и подростков, находящихся на обследовании и лечении в детской больнице.

3. Смоделировать психолого-педагогические условия организации образовательного процесса во внутрибольничной школе с учетом специфики интеллектуальной и личностной сферы больных детей и подростков.

4. Реализовать индивидуализированно-групповую форму обучения при организации образовательного процесса во внутрибольничной школе с использованием адаптивных педагогических, психологических, социальных приемов, с учетом формы и тяжести заболеваний, самочувствия и этнопсихологических особенностей больных детей и подростков.

Методологической основой исследования явились научные концепции: теория учебной деятельности и концептуальные подходы к стимулированию интеллектуального развития учащихся (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Ю.К.Бабанский); теоретические положения о подходах к развивающему обучению (Л.С.Выготский); концептуальные положения о формировании учебных познавательных интересов и учебной мотивации, связанных с процессом усвоения знаний (Л.И.Божович); теория ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании личности (А.Н.Леонтьев, Б.Т.Лихачев, А.В.Мудрик); концепция адаптивной модели образовательного учреждения (Т.И.Шамова, Е.А.Ямбург); теоретическое обоснование и опыт реализации целей и задач психологической службы в школе (И.В.Дубровина); морфо-функциональные и физиолого-педагогические основы организации образовательного процесса в школе (Д.В.Колесов, Г.Г.Манке, О.А.Лосева, М.М.Безруких, А.Н.Лебедев, О.И.Артеменко, Т.А.Цехмистренко).

Для решения поставленных задач и научного обоснования исходных положений использовались взаимодополняющие методы исследования:

• теоретические: анализ педагогической, психологической, этнопсихологической и методической литературы в аспекте исследования; изучение нормативных документов Министерства общего и профессионального образования РФ, документов Департамента образования г. Москвы; моделирование (конструирование) организации образовательного процесса;

• эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта, педагогическое наблюдение за образовательным процессом, поведенческими реакциями, а также состоянием здоровья и самочувствием детей и подростков, обучающихся во внутри больничной школе, опытная педагогическая работа, педагогический эксперимент, методы статистической обработки результатов исследования.

База исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе государственного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 1181 (внутри бол ьн ич ная школа), находящейся в Российской детской клинической больнице; в средних общеобразовательных школах №№ 17, 113 (по тексту: массовые школы, контрольные группы из этих школ). В эксперименте приняли участие 1884 учащихся 1-Х1 классов внутрибольничной школы (экспериментальная группа) и 293 ребенка из школ №№ 17, 113 (контрольная группа); 32 педагога (из них 24 из внутрибольничной школы, 6 - из школ №№ 17, 113), 2 педагога-психолога из внутрибольничной школы, 50 врачей из 25 отделений детской больницы, в которых обучаются дети внутрибольничной школы и 25 родителей.

Основные этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в три этапа:

I этап - поисково-теоретический (1997-2000 гг.) - изучение и анализ педагогической, методической, психологической, физиологической, социологической, этнопсихологической литературы по исследуемой проблеме; констатирующий эксперимент, теоретический анализ и оценка стартового состояния проблемы, разработка гипотезы исследования, определение цели и задач.

П этап - конструктивно-поисковый (2001-2002 гг.) - составление программы опытно-экспериментальной работы, психолого-педагогический мониторинг и организация образовательного процесса: разработка и экспериментальная проверка психолого-педагогических условий организации образовательного процесса во внутрибольничной школе, сориентированных на качественное обучение больных детей и подростков, длительное время находящихся на обследовании и лечении в детской больнице.

Ш этап - обобщающий (2003-2004 гг.) - систематизация, обобщение и обработка результатов исследования, литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается: в постановке проблемы качественного обучения больных детей и подростков, длительное время находящихся на обследовании и лечении в условиях медицинского стационара; в обосновании психолого-педагогической типологизации длительно болеющих детей и подростков; в разработке организационных форм и психолого-педагогических условий образовательного процесса во внутриболышчной школе, основанного на индивидуализированно-груиповом обучении больных детей и подростков; в выявлении факторов, способствующих совершенствованию образовательного процесса во внутриболышчной школе и определяющих эффективность здоровьесберегающих технологий обучения с учетом различных форм, тяжести заболевания, самочувствия и этнопсихологических особенностей школьника.

Теоретическая значимость исследования: доказана эффективность образовательного процесса во внутрибольничной школе для качественного обучения и личностного развития больных детей и подростков; определены организационные формы и психолого-педагогические условия осуществления образовательного процесса во внутрибольничной школе, реализуемые через компоненты общеобразовательного учреждения; обоснованы здоровьесберегающие технологии качественного обучения школьников.

Практическая значимость исследования: разработаны организационные формы и созданы психолого-педагогические условия образовательного процесса во внутрибольничной школе, предусматривающие органическое единство форм обучения, здоровьесберегающих технологий, оценки качества знаний, умений и навыков, позволяют обеспечить качественное обучение детей и подростков, лечащихся в больнице;

• разработана и апробирована образовательная программа для внутрибольничной школы (по 8 модулям);

• разработана программа методической работы и психолого-эмоциональной поддержки учащихся во внутрибольничной школе, способствующая повышению успешности усвоения учебного материала;

• подготовлены и внедрены в практику: учебный курс психолого-педагогических занятий для учителей «Использование приемов психофизического развития в обучении больных детей и подростков» (35 ч); курс лекций по исследуемой проблеме для учителей (28 ч); памятки-рекомендации и для учащихся, для учителей, для родителей.

Программы и методические разработки опубликованы в ежегодных сборниках «Учитель-ученик: проблемы, поиски, находки» Юго-Западного окружного управления образования (1998-2001 гг.), внедрены в практику работы школы № 1181 г. Москвы.

Достоверность и надежность научных результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных методологических позиций, связанных с системным и психолого-педагогическим подходами, применением комплекса методов и приемов, соответствующих цели и задачам исследования, и репрезентативностью выборки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты и материалы исследования обсуждались: на выездной коллегии Министерства образования РФ на базе внутрибольничной школы (Москва, 1997г.); на I Всероссийской конференции с международным участием «Социальные и психологические проблемы детской онкологии» (Москва, 1997 г.); на ежегодных Всероссийских научно-практических школах-семинарах по возрастной физиологии и культуре здоровья «Школа и здоровье» ИВФ РАО (Москва, 1999, 2001, 2003 гг.); на Российско-французских семинарах по паллиативной медицине (Москва, 2000-2003 гг.); на конференции Госпитальных организаций педагогов Европы «Надежда» (Прага, 1998 г.) и региональных, городских, окружных и районных семинарах, проводимых на базе внутриболышчной школы; авторская разработка «Положения школы в детской больнице» легла в основу «Положения об общеобразовательной школе для больных детей и детей-инвалидов (школы надомного обучения)» (Москва, 1996).

Результаты исследования изложены в книге для учителей и родителей «Психолош-педагогические особенности обучения больных школьников, находящихся на лечении в многопрофильной больнице» (Г.М. Грядунова. - М.: ЗАО «ПроМедиа», 2003. - 104 с.) и брошюре «Эмоционально-эстетическая поддержка больных детей» (Г.М. Грядунова с соавторами. - М.: Межшкольный учебный комбинат № 19 ЮЗОУО ДО, 2003. - 124с).

По теме исследования опубликованы 22 научные и методические работы, общий объем которых составляет 22,5 печатных листа.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Решение проблемы качественного обучения больных детей и подростков, длительное время находящихся на обследовании и лечении в условиях медицинского стационара, обеспечивается организацией образовательного процесса во внутриболышчной школе.

2. Эффективность функционирования и развития смоделированного и апробированного в многолетней практической работе образовательного процесса во внутриболышчной школе определяется комплексом организационных форм и психолого-педагогических условий, обеспечивающих органическое единство образовательного процесса и образовательных технологий, адекватных способов оценки качества обучения детей и подростков, находящихся в стационарных условиях медицинского учреждения, и системой мер по психолого-эмоциональной поддержке для улучшения качества жизни ребенка в данный период.

3. Важнейшими психолого-педагогическими условиями организации образовательного процесса во внутри больничной школе следует считать:

• выявление особенностей интеллектуальной и личностной сферы длительно болеющих детей и подростков и учет этих особенностей при обучении и развитии;

• ежедневный учет индивидуального психосоматического состояния ребенка с целью дозирования учебной нагрузки, отбора адекватных методов обучения; адаптация организационных форм к специфике функционирования медицинского учреждения, внутри которого осуществляется образовательный процесс;

• учет потребностно-мотивационной структуры личности школьника, что достигается за счет комплекса организационных и психолого-педагогических мер, направленных на повышение самооценки учащихся, развитие навыков учебной деятельности, создание ситуации успешности образовательной деятельности, укрепление волевой сферы учащихся и повышение их жизненной активности;

4. Повышению качества образования каждого больного ребенка, находящегося в детской больнице, способствует плодотворный междисциплинарный диалог педагогов, медиков и психологов с целью определения оптимальных форм, методов обучения.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложения. Объем диссертации -164 с.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Грядунова, Галина Михайловна

Заключение и выводы.

В ходе исследования были конкретизированы организационные формы и психолого-педагогические условия образовательного процесса во внутриболышчной школе для длительно болеющих учащихся, включающие индивидуализированно-групповую форму обучения, оценку качества знаний, умений и навыков школьников и адекватные педагогические технологии,

1. Анализ литературных источников и нормативно-правовой базы по проблеме обучения больных детей и подростков, находящихся на обследовании и лечении в больнице, показал, что в настоящее время существует комплекс нерешенных общих проблем (методологических, методических, организационных), затрудняющих обучение длительно болеющих детей. Научные исследования по проблеме организации образовательного процесса для учащихся с отклонениями в состоянии здоровья представлены единичными работами, в которых отсутствуют конкретные рекомендации по повышению качества обучения детей и подростков, длительное время находящихся в условиях медицинского стационара.

2. Изучение особенностей интеллектуальной и личностной сферы детей и подростков, находящихся на излечении в медицинском стационаре, показало, что болеющий ребенок в силу своей функциональной недостаточности имеет ряд психологических особенностей: повышенную чувствительность, ранимость, утомляемость, неустойчивость настроения, неуверенность в себе и собственных возможностях, и, как следствие, сниженную работоспособность. В интеллектуальном плане для него характерна задержка развития нейрофизиологических механизмов, лежащих в основе решения интеллектуальных задач, что является причиной низкой успешности в обучении. В социальном плане больные дети и подростки проявляют замкнутость и настороженность во взаимоотношениях с окружающими людьми.

3. Важнейшими психолого-педагогическими условиями оптимизации образовательного процесса во внутриболышчной школе являются:

• реализация принципов гуманизации образовательного процесса, направленных на обеспечение качественного обучения больных учащихся;

• применение психолого-педагогического подхода, обеспечивающее индивидуализацию процесса обучения и личностное развитие ребенка;

• использование адаптированных образовательных программ, разработанных на модульном принципе с учетом межпредметных связей; применение в процессе обучения нетрадиционных форм и методов работы, основанных на принципах лечебной педагогики;

• психолого-эмоциональная поддержка всех без исключения учащихся внутриболышчной школы; организация работы методической и психологической служб, адекватных особенностям детей и подростков, использующих рекомендации психолого-медико-педагогических консилиумов и индивидуальных консультаций;

• разработка методических и дидактических пособий, материалов и портативного школьного оборудования для применения в условиях внутрибольничной школы.

Индивидуализированно-групповая форма организации образовательного процесса с использованием мультидисциплинарного сопровождения, включающего инвариантные формы педагогических, психологических, социальных приемов обучения детей и подростков, находящихся на обследовании и лечении в больнице, позволяет осуществить систематическое и целенаправленное развивающее обучение, способствующее активизации личностного развития, стимулированию мотивов к обучению, преодолению недостатков интеллектуальной, личностной сферы длительно болеющих учащихся. Предложен адекватный условиям внутрибольничной школы подход к оценке результатов обучения (3-х бальная система), позволяющий правильно оценить знания, предупредить отрицательный психологический и воспитательный эффект, стимулировать работу учащихся, сохраняя ситуацию успешности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Грядунова, Галина Михайловна, 2004 год

1. Абалакина М.А., Агеев B.C. Анатомия взаимопонимания. М.: Знание, 1990.-64 с.

2. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Центр тестирования, 2002.-238 с.

3. Алексеева JI.C. Об опыте организации социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями в школе-комплексе «Детская личность». -М.: НИИ «Семья», 1997. 112 с.

4. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2000. - 144 с.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о Гуманной Педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. - 464 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -380 с.

7. Анохин П.К. Физиологическая архитектоника эмоций. М.: Просвещение, 1949.-236 с.

8. Антропова М.В. Гигиена детей и подростков. М.: Медицина, 1982. - 334 с.

9. Артеменко О.И. Специфика здоровьесберегающей образовательной политики в школах Севера. // Содержание образования в полиэтничной России в современных условиях. М.: ИНПО, 2002. - с. 56-68.

10. Артеменко О.И. Здоровье детей России: проблемы северных регионов и задачи образования, ориентированного на диалог культур. М.: ИНПО, 2002.-с. 57-66.

11. П.Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Просвещение, 1984. - 148 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Просвещение, 1977. - 146 с.

13. Безруких М.М. Почему учиться трудно? М.: Семья и школа, 1996. - 204 с.

14. Безруких М.М. Леворукий ребенок в школе и дома. Екатеринбург: APT ЛТД, 1998. - 320 с.

15. Безруких М.М. Как научить ребенка писать красиво.-М.:Дидакт,1995- 80с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.; Просвещение, 1989.-264 с.

17. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 423с., (перевод).

18. Блонский. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. - 224 с. -(Антология гуманной педагогики).

19. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-209 с.

20. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону: Ростовский педагогический университет, 2000.-352 с.

21. Бугаева А.Л. Формирование этнического самосознания у учащихся на основе традиций Севера. Ханты-Мансийск: 2004. - 146 с.

22. Бухвалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 160 с.

23. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М.: Аграф, 1996. - 160 с.

24. Введение в психологию. Под ред. Петровского А.В. М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 496 с.

25. Величковский Б.Т. Здоровье и окружающая среда. М.: НПЦ «Экология и образование», 1992. - 160 с.

26. Виноградова Н.К., Молчанова Т.К. Составление образовательных программ. Практические рекомендации. М.: УЦ «Перспектива», 2001. -116 с.

27. Возрастная и педагогическая психология. М.: Педагогика, 1998. - 152 с.

28. Волков И.П. Много ли в школе талантов? М.: Педагогика, 1989. - 360 с.

29. Волков И.П. Руководителю о человеческом факторе. Социально-психологический практикум. М.: Педагогика, 1989. - 214 с.

30. Волков Б.С. Психология подростка. М.: Педагогическое общество России, 2001.-160 с.

31. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 536 с.

32. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Челябинск: 1993. -268с.

33. Городилова Г.Г., Хамраев Е.А. Методическое пособие к учебнику «Русский язык 1 класс». М.: Мнемозина, 2001. -218 с.

34. Громыко Ю.В. Метод В.В. Давыдова. М.: Пушкинский институт, 2003. -416 с.

35. Грядунова Г.М. Психолого-педагогические особенности обучения больных школьников, находящихся на лечении в многопрофильной больнице. М.: ООО «МАКС Пресс», 2003. - 104 с.

36. Грядунова Г.М. Эмоционально-эстетическая поддержка школьника, находящегося на больничной койке. // Эмоционально-эстетическая под держка больных детей и детей-инвалидов. М.: Межшкольный учебный комбинат №19 ЮЗОУО ДО, 2003. - 124 с.

37. Губанова Г. М. Опыты мыследеятельностной педагогики. М.: Институт учебника «Пай - дейя», 1998. - 296 с.

38. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1986.-368 с.

39. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М.: Просвещение, 1996. - 346 с.

40. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. Книга для учителя М.: Просвещение, 1987. - 254 с.

41. Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев: 1987. - 182 с.

42. Дубровина И.В. Психологическая служба образования // Психологическая наука и образование 2001. - № 2. - с.83-93.

43. Дубровинская Н.В. Нейрофизиолог в школе // Школа здоровья. 1996. -Т-3. - № 1. - с 24-35.

44. Дубровский A.A. Открытое письмо врача учителю. М.: Просвещение, 1988. - 31 с.

45. Дурнов JI.A. Записки детского онколога. М.: СП Интербук, 1992. - 175 с.

46. Загвязинский В.И. Творчество в управлении школой.-М. :3нание, 1991 .-64с.

47. Законодательство РФ об образовании. Федеральные базовые законы. М.:

48. ИФ «Образование в документах», 2001. 104 с.

49. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая школа, 1997. - 320 с.

50. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса // Воспитать человека М., 2002. - с. 150-155.

51. Зимняя И.А. Общая стратегия воспитания в российской системе XXI века: возможность и реальность // Воспитать человека М., 2002. - с. 155- 158.

52. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2003. - 382 с.

53. Ильин E.H. Путь к ребенку. М.: Просвещение, 1988. - 186 с.

54. Кабаченко Т.С. Психология управления. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 384 с.

55. Каган М.С. Человеческая деятельность- М.: Политиздат, 1974. - 259 с.

56. Кальней В.А., Шишов С.Е. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 320 с.

57. Каспржак А.Н. Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы. М.: 1997. - 234 с.

58. Козлов В.И. Образ в регуляции деятельности. М.: Российское психологическое общество, 1997. -215 с.

59. Колесов Д.В. Основы гигиены и санитарии.-М.:Просвещение, 1986. 324с.

60. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955.-651 с.

61. Коменский Я.А. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. -464с.(Антология гуманной педагогики)

62. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1988. - 416 с.

63. Корчак. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 224 с. -(Антология гуманной педагогики).

64. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 224 с.

65. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя.-Л.-.1983.-164 с.

66. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся.//Вопросы психологии, 1984. №1. - с.36-39.

67. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий. -Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 2001. 160 с.

68. Лазарев B.C. Управление школой: теоретические основы и методы. Учебное пособие. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997.-336 с.

69. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. M.: Педагогика, 1993. - 124 с.

70. Лебедев А.Н. Когнитивная психофизиология на рубеже столетий // Психологический журнал, 2002.- Т. 236, № 1. с. 85-92.

71. Лебедев А.Н., Артеменко О.И., Белехов Ю.Н. Диагностика интеллектуальной одаренности // Психологическое обозрение, 1997. -№1(4).-с. 12-18.

72. Лебедев А.Н., Забролин Ю.М. Психофизиология и психофизика. М.: Наука, 1997.-208 с.

73. Лебедев В.Н. Педагогика детского лечебно-оздоровительного учреждения: Опыт лечебно-профилактического учреждения «Тишково» Московской области // Наука и школа 2002. - № 1 - с.46-51.

74. Лебедев В.Н. Лечение, обучение и воспитание в детском санатории // Педагогика 2002. - № 6 - с.49-57.

75. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Просвещение, 1975.-326 с.

76. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Просвещение, 1980.-248 с.

77. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1992. - 526 с.

78. Любомирский Л.Е. Управление движениями у детей и подростков. М.: Педагогика, 1974. - 229 с.

79. Макаренко А.С. Некоторые выводы из педагогического опыта. М.: Учпедгиз, 1958. - 184 с.

80. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. М.: Просвещение, 1993. - 248 с.

81. Манке Г.Г. Оздоровительное значение индивидуально-дифференцированного обучения/ЛИкола здоровья-1996.-T.3.-№3.-с. 32-39.

82. Манке Г.Г. Умственная работоспособность и состояние здоровья младших школьников, обучающихся по различным педагогическим системам // Физиология человека 1998. - Т.2. - № 5. - с. 80-84.

83. Маркуша A.M. Если вы учитель. М.: Просвещение, 1989. 160 с.

84. Матро Д.Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательная доктрина. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.

85. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.-208 с.

86. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. -215 с.

87. Моисеев A.M., Поташник М.М. Управление современной школой. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

88. Монтессори. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999. - 224 с. -(Антология гуманной педагогики).

89. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Знание, 1984.-110 с.

90. Мухин B.C. Индивидуализм, личность. М.: Прогресс, 1989. - 516 с.

91. Национальная школа: направления совершенствования структуры и содержания образования // Под ред. М.Н. Кузьмина. Серия «Федеральная программа развития образования».-М.: ИД «Новый учебник», 2003.- 240 с.

92. Огородников Ю.А. Проблемы управления образования в России // Мир образования образование в мире. - 2002. - № 1 - с. 203-210.

93. Огородников Ю.А. Философия образования. М.: Жизнь и мысль: Московский учебник, 2003. - 510 с.

94. Основные направления государственной политики по улучшению положения детей в РФ. М.: Международный Издательский дом «Синергия», 2000. - 163 с.

95. Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. М.: АН СССР, 1951. - 624 с.

96. Панасюк А.Ю. Управленческое общение. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

97. Панков Д.Д., Румянцев А.Г., Тростанецкая Г.Н. Медицинские и психологические проблемы школьников-подростков: разговор учителя с врачом. М.: АПК и ПРО, 2001. - 239 с.

98. Педагогика. Под ред. Бабанского Ю.К. М.: Просвещение, 1983. - 568 с.

99. Педагогика. Под ред. Щукиной Г.И. М.: Просвещение, 1966. - 648 с.

100. Педагогика. Под ред. Сластенина В.А. М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

101. Педагогический словарь. В 2 т. М.: АПП РСФСР, 1960.

102. Песталоцци. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

103. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

104. Пидкасистый П.И., Портнов M.JI. Искусство преподавания. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 184 с.

105. Пшцулин Н.П., Ананишнев В.М. Образование и управление. М: Жизнь и мысль, 1999. - 296 с.

106. Пищулин Н.П., Огородников Ю.А. Философия образования. М.: Жизнь и мысль, 2003. - 512 с.

107. Положение об общеобразовательной школе для больных детей и детей-инвалидов// Виды общеобразовательных учреждений г. Москвы. Положение, приказы. М.: Центр инноваций в педагогике, 1995. - с. 75-80.

108. Портнов М.Л. Труд руководителя школы. М.: Просвещение, 1983. -143с.

109. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта. М.: Педагогика, 1988. -192 с.

110. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М.: Новая школа, 1996. - 320 с.

111. Поташник М.М. Управление качеством образования. М.: Педагогическое общество, 2000. - 448 с.

112. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

113. Прихожан А.М. Психологический справочник. М.: Просвещение, 1994. -191 с.

114. Пузанов Б.П. Коррекционная педагогика. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 160 с.

115. Рубинштейн Л.С. Проблемы общей психологии. М.; Просвещение, 1973. -648 с.

116. Румянцев А.Г. Диагностика и коррекция пограничных состояний у детей и подростков в образовательном учреждении.-М.:МТО Холдинг,2002.-83 с.

117. Рыбаков В.П. Критические, сенситивные и кризисные периоды онтогенеза // Новые исследования. М.: Вердана, 2003. - № 1 (4). - с. 16-19.

118. Рысь Ю.А., Степанов В.Е., Ступницкий В.П. Психология и педагогика. -Екатеринбург: Деловая книга, 1999. — 308 с.

119. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

120. Сиротюк A.JI. Обучение детей с учетом психофизиологии. М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 128 с.

121. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-242 с.

122. Скоробогатова Г.Г. Личностно-ориентированные подходы в образовании.- М.: МИОО, 2002. 144 с.

123. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность.- М.: Магистр, 1997. 224 с.

124. Сухарев А.Г. закономерности роста и развития детей и подростков. М.: 2003.-56 с.

125. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянська школа, 1974. -288 с.

126. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1973. -272 с.

127. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

128. Ушинский К.Д. Проблемы педагогики. М.: УРАО, 2002. - 592 с.

129. Фарбер Д.А. Проблемы возрастной периодизации, их значимость для практики педагогики и охраны здоровья ребенка // Магистр. 1999. - № 3. -с 39-47.

130. Фарбер Д.А. Взаимодействие эндогенных и экзогенных факторов развития. Сенситивные и критические периоды // Психофизиологические основы социальной адаптации ребенка. Спб.: 1999. - с. 117-121.

131. Физиолого-гигиеническое и психофизическое сопровождение модернизации образования // Под ред. М.М. Безруких, В.Д. Сонькина.

132. Серия «Библиотека Федеральной программы развития образования». — М.: ИД «Новый учебник», 2003. 96 с.

133. Фишман Л.И., Фишман И.С. Управление и руководство школой: алгебра и гармония. -М: Сентябрь, 2001. 160 с.

134. Формирование навыков самостоятельной учебной деятельности: Из опыта педагогической деятельности НОУ СОШ «Промо М». - М.: AHO СОШ Учебный Центр «Перспектива», 2002. - 104 с.

135. Хрипкова А.Г. Здоровье школьников // Российские общеобразовательные школы: проблемы и перспективы. М., 1997. - с. 41-46.

136. Хрипкова А.Г. Влияние учебной нагрузки и санитарно-гигиенических условий обучения на здоровье школьников. М.: Центр инноваций в педагогике, 1997. - 112 с.

137. Худоминский П.В. Основы внутришкольного управления. М.: Педагогика, 1987. - 168 с.

138. Цехмистренко Т. А. Старшеклассницы на грани нервного срыва. // Практический журнал для учителя и администрации школы. М.: 2002. -№ 3. - с. 49-50.

139. Цехмистренко Т.А., Артеменко О.И. Сохранение здоровья и повышение качества образования в общеобразовательных учреждениях северных регионов России. М.: ИНПО, 2002. - с. 216.

140. Чернокозова В.Н., Чернокозов И.И. Этика учителя. Киев: Радянська школа, 1973.-174 с.

141. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. -М.: Логос, 1993.-256 с.

142. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Карустин Н.П. Управление образовательными системами. М.: ВЛАДОС, 2002. - 320 с.

143. Шаталов В.Ф. За чертой привычного. Донецк: Донбас, 1988. - 69 с.

144. Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. Минск: Университетское, 1990. - 224с.

145. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Российское педагогическое общество, 1998. 354 с.

146. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. M.: Просвещение, 1988.- 164 с.

147. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

148. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Просвещение, 1978. - 148 с.

149. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. М.: Просвещение, 1974. - 234 с.

150. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М: Сентябрь, 2000. - 176 с.

151. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.

152. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

153. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе. М.: ПЕРСЭ, 2000. - 351 с.

154. Ямбург Е.А. Управление развитием адаптивной школы. M.: ПЕРСЭ, 2004.-367 с.

155. Ясвин В.А. Образовательная среда. M.: Смысл, 2001. - 356 с.рРМ&квнив.

156. АЗОТСОДЕРЖАЩИЕ ОРГАНИЧЕСКИЕ ВЕЩЕСТВА

157. Растворимость аминокислот объясняется присутствием карбоксильной группы, обуславливающей растворимость карбоновых кислот, и остатка молекулы аммиака, который тоже растворим в воде.

158. Азотсодержащие органические вещества

159. Амины производные аммиака (МН3), в молекулах которых атомы водорода замещеныуглеводородными радикалами

160. СпН2п+1 • углеводородный радикал К• •1. Н : N : Н аммиак-нфункциональная группа аминогруппа1. И- N Н2• •1. СпНгп+1 N Н2амины

161. Изомерия и номенклатура аминов

162. С ¡роение углеродного скелета

163. СНз СН2 - СН2 - СН2 - .\Н2 бутиламин

164. Число гамешенных а гомон вс.кюи *а в .такт1. С|Нз

165. СНз СН - СН2 - NH2 2-метилпропиламина) первичные аминыб) вторичные амины1. И N Н21. К-.Ч-К1. С3Н7 N Н2 -пропиламинл1. CзH9Nв) третичные аминык1. СНз -14 С2Н5 СНз- диметилэтиламин