Интеграция образовательной и лечебно-оздоровительной деятельности в условиях детского реабилитационного центра тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Волкова, Валентина Константиновна

• Волкова, Валентина Константиновна
• кандидат педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Волкова, Валентина Константиновна

ВВЕДЕНИЕ.4

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ЛЕЧЕБНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ

КОМПЛЕКСНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ БОЛЬНОГО РЕБЕНКА.

§ 1. Теоретические основы интеграции реабилитационной деятельности с позиций диалектического подхода.13

§ 2. Возможность использования современных педагогических концепций и технологий в организации обучения и воспитания детей с проблемами здоровья. 21

§ 3. Валеологический и хронобиологический подход к интеграции ребилитационной деятельности.36

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.41

Глава 2. ИНТЕГРАЦИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ И ЛЕЧЕБНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В МОДЕЛИ ДЕТСКОГО

РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ЦЕНТРА.

§ 1. Основные элементы системной интеграции социально-педагогической и медицинской реабилитации больного ребенка.43

§ 2. Формы интеграции реабилитационной деятельности.63

3. Биоритмологический подход к реабилитационной деятельности как форма её интеграции.84

§ 4. Коррекционная деятельность как форма интеграции образовательных и лечебно-оздоровительных программ.91

§ 5. Социальная реабилитация ребенка как форма интегрированной деятельности педагогов, воспитателей, организаторов образования и здравоохранения.101

§ 6. «Школа здоровья» и ее вариант «Астма-школа», как форма интегрированной реабилитационной деятельности.111

§ 7. Медико-психолого-педагогическая комиссия (МППК) - как форма интегра-тивной деятельности педагогов, психологов, врачей и родителей больного ребенка.114

§ 8. Структура и функции детского реабилитационного центра

Крепыш».118

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.126

Глава 3. ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИНТЕГРИРОВАННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ И ЛЕЧЕБНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В УСЛОВИЯХ ОДРЦ

КРЕПЫШ».

§ 1. Обоснование критериев оценки эффективности интегрированной реабилитационной деятельности.129

§ 2. Эффективность интегрированных реабилитационных программ на уровне ключевых механизмов индивидуальной адаптации ребенка по критерию - личностный комфорт и интеллект.135

§ 3. Эффективность реабилитации на уровне социальной адаптированности школьников по критериям успешности обучения.141

§ 4. Эффективность комплексной реабилитации по критерию «биологическая адаптированность».144

§ 5. Социально-экономическая значимость интегрированной реабилитационной деятельности реабилитационного Центра «Крепыш».161

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.168

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Интеграция образовательной и лечебно-оздоровительной деятельности в условиях детского реабилитационного центра»

Современное состояние образования характеризуется интенсивным поиском наиболее эффективных форм гуманизации образовательной деятельности, становлением развивающего, личностно-ориентированного образования. Эти процессы связаны с социально-экономическими преобразованиями в стране, вызванными ими повышенными общественными запросами, ориентацией на развитие личности, а также таким опасным явлением, как катастрофическое снижение здоровья подрастающего поколения. Медико-биологическая характеристика всего контингента детей России, составленная по результатам специальных углубленных обследований во многих регионах, в т.ч. и в Тюменской области, показала нарастание частоты хронических заболеваний, нарушений физического и нервно-психического развития, наследственной патологии, инфекционной заболеваемости во всех возрастных группах, в т.ч. среди школьников (М.В. Антропова с сотр., 1995 г., В.П. Сорогин с сотр. 1996 г., А.Д. Петрушина, 1996 г.). Неуклонно нарастает частота аллергических заболеваний органов дыхания, кожи, пищеварения у детей дошкольного и школьного возраста. Как и в Российской Федерации, в Тюменской области 40-45 % школьников имеют функциональные отклонения, 25-35 % - хронические тяжелые заболевания, в структуре которых ведущее место занимают аллергопатология системы дыхания и аллергодерматозы.

У детей, поступающих в первый класс, с высокой частотой (две трети контингента) регистрируется отставание уровня зрелости коры больших полушарий от возрастного стандарта, недостатки в развитии мышления, низкий уровень психической зрелости, недостаточная психологическая готовность к школьному обучению и негативное отношение к школе (Н.Н. Дубровинская, 1996 г., М.К. Акимова, В.Т. Козлова, 1995 г.)

К этому добавляются отягощенная наследственность, низкий социальный и материально-экономический уровень семьи ребенка, физическое и психическое нездоровье родителей, неправильная организация микросреды, режима труда и отдыха, питания.

В результате хронически больной, физически ослабленный, плохо подготовленный ребенок приходит в школу, рассчитанную на практически здорового ребенка. Нередко при этом в школе имеют место низкий санитарно-гигиенический уровень, неудовлетворительно организованный учебный процесс, переполненные классы, неблагоприятный микроклимат. Ситуацию, происходящую с детьми в школах в первые недели и месяцы обучения, некоторые авторы (В.Ф. Базарный, 1995 г.) определяют как состояние «школьного шока», вызванного резким несоответствием между школьными требованиями и возможностями ребенка. У первоклассников нарастает чувство тревоги, беспокойства, напряжения, неуверенности в себе, страха (М.К.Акимова с сотр., 1995 г.). Особенно трудно в этой ситуации больным, ослабленным детям, у которых обостряются хронические заболевания, приобретающие затяжное и непрерывно-рецидивирующее течение, происходит декомпенсация поврежденных болезнью функций и вторично нарушаются познавательные процессы. Все это выливается в инвалидизацию детей.

Таким образом, на современном этапе актуальнейшей проблемой общегосударственного уровня является интеграция системы образования и системы охраны здоровья ребенка в единую систему формирования личности, способной к реализации и самореализации, социально устойчивой, коммуникабельной, легко адаптирующейся к условиям биологической и социальной среды, личности физически и психически здоровой и свободной. Такой социальный заказ может быть выполнен только при условии преодоления разобщенности в деятельности органов образования, медицины, социальных структур, семьи, учреждений культуры, спорта путем многоуровневой, системной, многоплановой их функциональной интеграции.

В федеральной программе реформы образования особое внимание уделяется сохранению здоровья детей и подростков в процессе обучения. Эту же мысль настойчиво подчеркивают руководители системы образования и ученые (Е.В. Тка-ченко, 1996 г., В.И. Загвязинский, 1995 г., В.М. Чимаров, 1995 г. и др.). Она отражена и в основных положениях концепции реформирования образования до 2005 года. Все это открывает возможности для того, чтобы школа стала валеологиче-ской, оздоровляющей.

Вместе с тем, в научной литературе теоретические основы интегрирования образования, лечения и социальной защиты хронически больного ребенка, включающие технологии интегративной деятельности, критерии ее эффективности, не разработаны, разноречивы трактовки самого понятия «интеграция», не определены оптимальные подходы к ее реализации.

Исходя из сказанного, а также в соответствии с социальным заказом Тюменского региона и заказом РАО, нами, под руководством академика РАО В.И. Загвя-зинского (Тюменский Гос.Университет) и профессора В.М. Олехновича (Тюменская Мед.Академия), проведено исследование, направленное на формирование модели детского учреждения принципиально нового типа (См.: Приложение №1).

ЦЕЛЬ: Разработать и реализовать модель детского дошкольно-школьного учреждения, интегрирующего функции образования и оздоровления хронически больного ребенка для достижения его социально-педагогической и медицинской реабилитации.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - образовательный и лечебный процесс в системе детский сад - начальная школа - пролицейские классы - лицей, реализующей интегрированные реабилитационные программы.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - интеграция образовательной и лечебно-оздоровительной деятельности в условиях единого детского реабилитационного комплекса.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Если в условиях единого реабилитационного центра обеспечить индивидуальное лечение, интегрированное с индивидуализированным, гуманным, дифференцированным, личностно-ориентированным, развивающим индивидуальные наклонности и способности ребенка образованием и оптимальной организацией микросреды, то хронически больной ребенок в процессе выздоровления может достичь социально-биологической адаптированности уровня здоровых сверстников и наравне с ними включиться в трудовую и культурную сферу общества. Рациональная интеграция образовательных и лечебно-оздоровительных программ повышает эффективность как медицинской, так и социально-педагогической реабилитации, обеспечивая более высокую эффективность нового типа образовательно-оздоровительных детских комплексов по сравнению с традиционными детскими учреждениями, реализующими разобщенно функции образования и оздоровления.

ЦЕЛЬ и ГИПОТЕЗА определили следующие ЗАДАЧИ:

1. Определить формы социально-педагогической деятельности, обеспечивающие хронически больному ребенку адекватный его возможностям уровень образования и социальной адаптированности.

2. Разработать теоретическую основу, модель и технологии реализации интеграции образовательной и лечебно-оздоровительной деятельности в условиях детского реабилитационного комплекса.

3. Сформировать и апробировать программы медицинской реабилитации ребенка, сочетающие высокую эффективность с доступностью для реализации в условиях образовательного процесса.

4. Выявить оптимальные варианты финансово-экономической деятельности детского реабилитационного центра.

5. Установить эффективность разработанной модели по образовательным, медицинским и финансово-экономическим критериям, как доказательство целесообразности внедрения данной модели в социальную сферу регионального и республиканского уровня.

Методологическую основу исследования составили: теория функциональных систем и теория адаптации (П.К. Анохин, P.M. Баевский, Ф.З. Меерсон); теория творческой педагогической деятельности и развивающего обучения; теория и практика личностно-ориентированного обучения, теория инновационных процессов в сфере образования и воспитания (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский, М.М. Поташник, В.В. Сериков и др.); теоретические разработки по социально-педагогической и медицинской реабилитации детей с нарушениями здоровья (А.Д. Виноградова, JI.M. Шипицина и др.), а также современные подходы, разработанные в теоретической и клинической медицине по проблемам реа-билитологии, аллергологии, иммунологии, биоритмологии.

В ходе проведенного исследования использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической, философской и социологической литературы по проблеме исследования, изучение документации органов управления образованием и здравоохранением, интервьюирование и анкетирование ребенка и его родителей, тестирование (педагогическое, психологическое), наблюдения (психолого-педагогическое, медицинское) , лабораторное обследование больного ребенка в динамике реабилитации, социометрические методы, методы статистической и математической обработки результатов исследования, педагогический анализ, моделирование и проектирование образовательно-оздоровительных систем и опытно-экспериментальная работа. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись различные методы исследования.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, проведенного в несколько этапов, в период с 1989 по 1996 гг.

На первом этапе (1989-1990 гг.) был проведен анализ данных отечественной и зарубежной литературы по проблемам дошкольного и школьного образования, реабилитологии, адаптологии, валеологии, психологии, аллергологии, педагогики. Сформированы научно обоснованные программы социальной, медицинской, психологической и педагогической реабилитации развития и образования детей дошкольного возраста с аллергическими заболеваниями органов дыхания и кожи в структуре модели детского реабилитационного центра, определена программа диагностики фазовых состояний адаптации ребенка к микросоциальным условиям детского учреждения как конечного результата всей реабилитационной системы центра.

На втором этапе (1990—1992 гг.) завершено формирование модели лечебно-образовательного реабилитационного центра, открыто начальное звено образования и разработаны общеобразовательные программы, адаптированные к условиям реабилитационного центра, разработан комплекс программ дополнительного обучения. Разработаны способы реализации вариативности и индивидуализации обучения. Определены способы оценки эффективности по критериям развития, учебной успеваемости, социальным и физическим критериям. Оздоровительные программы дополнены методами психологической, логопедической, ортопедической коррекции — проработка методов интеграции учебной, воспитательной и лечебной деятельности. Организована "Школа здоровья", внедрен валеологический принцип оздоровления.

На третьем этапе (1992—1995 гг.) изучены особенности адаптации школьника к микросоциальным условиям лечебно-оздоровительного учреждения и интенсивным учебно-воспитательным программам на фоне интегрированной медико-социальной реабилитации, определены подходы для формирования ритма жизнедеятельности школьника на основе биоритмологической структуры его организма (хронотипа).

На четвертом этапе (1995 - 1997 гг.) проведен анализ эффективности комплексных учебно-воспитательных и лечебно-оздоровительных программ по критериям здоровья, развития, учебной успеваемости, социальным критериям. Уточнена эффективность методов коррекционной терапии. Определены оптимальные характеристики модели действия реабилитационного центра. Результаты исследований данного этапа послужили основанием для разработки индивидуализации обучения, формирования индивидуального режима системы труд-отдых, сон-бодрствование, а также для определения динамики социальной и биологической адаптации в процессе обучения в начальной школе и в период перехода к предметному обучению, а также для обоснования рекомендаций по формированию учреждений - аналогов.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

1. Теоретически обоснована и сформирована модель принципиально нового детского учреждения, интегрирующего образовательную и лечебно-оздоровительную деятельность в единой системе детский сад - начальная школа - пролицейские классы - лицей.

2. Сформирована модель учебно-воспитательной деятельности, адаптированная к возможностям и потребностям больного ребенка; обоснованы способы и условия индивидуализации обучения и воспитания больного ребенка в процессе целенаправленных занятий, основанные на индивидуально-личностно-ориентированном подходе, с формированием авторских программ, использованием элементов современных инновационных программ, с максимальной стимуляцией творческой активности педагога и ученика.

3. Разработана комплексная система социальной защиты, обеспечивающая благоприятную социальную адаптацию больного ребенка.

4. Определена зависимость эффективности комплексной социально-педагогической и медицинской реабилитации больного ребенка от интегрированных программ и технологий обучения, воспитания и лечения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная модель реабилитационного детского центра, интегрирующего образовательную и лечебно-оздоровительную деятельность, модель учебно-воспитательного процесса с использованием интегрированных технологий могут быть использованы в социальной сфере Тюменского региона и России.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через выступления и публикацию материалов в рамках Международного симпозиума "Медицина и охрана здоровья" (Тюмень, 1995, 1996, 1997 гг.), Международного конгресса "Проблемы социальной и психологической реабилитации инвалидов" (Тюмень, 1996 г.), на Всероссийской научно-практической конференции "Образование и социализация личности в современном обществе" (Красноярск, 1997 г.), на заседании президиума РАО (Москва, 1995 г.), на российско-германской научно-практической конференции по теме "Проблемы и перспективы развития социальной педагогики социальной работы в Западной Сибири" (Омск, 1997 г.), а также на региональных совещаниях руководителей детских учреждений г. Тюмени (1996 г.), совещании руководителей системы образования Тюменской области (1996 г.), проводившихся непосредственно на базе ОДРЦ "Крепыш".

Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими положениями, применением комплексного метода, соответствующего цели и задачам работы.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ

1. Интеграция образовательной и оздоровительной деятельности в условиях детского реабилитационного центра представляет собой сложную, многоуровневую систему взаимодействия педагогов, воспитателей, психологов, врачей, социологов, организаторов здравоохранения и образования, взаимной адаптации технологий обучения, воспитания и лечения, временной синхронизации их в режиме жизнедеятельности ребенка. Конечным результатом функционирования системы является обеспечение удовлетворительной биологической и социальной адаптации больного ребенка.

2. Интегрированность реабилитационной деятельности социально-педагогических и лечебно-оздоровительных структур обеспечивается выполнением каждой из них, помимо профессионально-традиционных, особых прикладных функций, вытекающих из специфики интегрированных систем и повышающих их эффективность. Это требует специальной подготовки и высокой квалификации педагогического и медицинского персонала, достаточно высокого уровня материально-технического и финансового обеспечения реабилитационной деятельности и возможно только в условиях специализированного реабилитационного детского учреждения.

3. Эффективной формой интегрированной реабилитационной деятельности является технологический комплекс, определенный понятием "Лечебная педагогика", реализующий механизмы оптимизации адаптационных процессов через индивидуализацию образования, реализуемую путем организации разнотемпово-сти обучения в зависимости от состояния здоровья ребенка, его физиологической зрелости и готовности к обучению, через синхронизацию биологической и социальной активности ребенка в соответствии с его индивидуальным хронотипом, через формирование положительных эмоций с активацией эмоциогенных зон головного мозга внешними стимулами биологического и социального характера.

4. Эффективность интегративных реабилитационных функций оценивается по критериям социальной и биологической адалтированности ребенка, напряженности и характеру эмоционального тонуса, вегетативной нервной системы, биоритмологической организации социальной и биологической активности ребенка. Интегральным критерием оценки является личностный комфорт ребенка в условиях микросоциальной среды.

5. Рациональная интегрированность учебно-воспитательных, лечебно-оздоровительных программ и сбалансированность их реабилитационного эффекта определяет физиологическое равновесие процессов социальной и биологической адаптации больного ребенка, гармоничное развитие его физических и духовных качеств.

Интеграция образовательной и лечебно-оздоровительной деятельности, включающая лечение, профилактику, обучение, разностороннее развитие, реализована в условиях принципиально нового для системы образования и здравоохранения детского дошкольно-школьного учреждения, модель которого разработана в процессе настоящего исследования и реализована в форме Областного детского реабилитационного центра "Крепыш" в г.Тюмени. Высокая эффективность разработанной реабилитационной структуры подтверждена результатами оценки по критериям здоровья, психологического комфорта, успешности обучения и финансово-экономической деятельности Центра.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Волкова, Валентина Константиновна

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Сформирована модель детского учреждения принципиально нового типа как для системы образования, так и для системы здравоохранения России. Сущность новизны составляет интеграция образовательной и лечебно-оздоровительной деятельности в единой системе детский сад - начальная школа - пролицейские классы - лицей для детей от 2 до 17 лет. Целью функционирования данного учреждения является комплексная социально-педагогическая и медицинская реабилитация детей с аллергическими заболеваниями органов дыхания, органов пищеварения и кожи.

2. Модель учебно-воспитательной деятельности сформирована в соответствии с традиционной системой дошкольного и школьного образования, но адаптирована к возможностям и потребностям больного ребенка. Ведущей стратегией обучения является образование ребенка во многом через эмоционально-чувственную сферу. Индивидуализация образования реализуется через разнотемповость обучения в зависимости от состояния здоровья ребенка, его физиологической зрелости и готовности к обучению, а также широкого диапазона дополнительного образования по выбору и занятий по интересам, через синхронизацию биологической и социальной активности ребенка в соответствии с его индивидуальным хронотипом.

3. Методическое обеспечение учебного процесса и воспитания ребенка в условиях комплексной реабилитации строится на основе личностно-ориентированного обучения с созданием авторских программ, использованием элементов современных инновационных программ, с максимальной стимуляцией творческой активности педагога и ученика.

4. В системе воспитания больного ребенка важными средствами являются поощрение, похвала, образный пример, формирование положительных эмоций.

Основным принципом организации воспитательной деятельности является интеграция всех направлений воспитания в едином комплексе массовых мероприятий, игр, туристических походов, праздничных и юбилейных мероприятий, концертно-театральной и массовой музыкально-хореографической деятельности. Определяющими направлениями воспитательной работы является валеологическое и экологическое воспитание, а также занятия больных детей, их родственников в "Школе здоровья".

5. Социальная адаптация больного ребенка реализована в модели как система социальной защиты ребенка и его семьи, как система развивающего обучения, обеспечивающего возможность продолжения образования и трудоустройство после завершения реабилитационного курса, как система широкого дополнительного образования, предполагающего возможность профессиональной ориентации ребенка в будущем; а также как комплексная программа развития коммуникабельности ребенка, адекватности самооценки и уровня притязаний.

6. Лечебно-оздоровительная деятельность сформирована в соответствии с положениями министерства здравоохранения России о работе детского специализированного санатория. Выбор нозологического направления медицинской реабилитации на оздоровление детей с аллергопотологией органов дыхания и кожи определен социальным заказом Тюменского региона. Интеграция образовательной и оздоровительной деятельности в условиях детского реабилитационного центра представляет собой сложную многоуровневую систему взаимодействия и взаимной адаптации педагогов, воспитателей, психологов, врачей, социологов, организаторов образования и здравоохранения, технологий обучения, воспитания и лечения, временной синхронизации их в режиме жизнедеятельности ребенка. Конечным результатом функционирования системы является удовлетворительная биологическая и социальная адаптация больного ребенка.

7. Интеграция образовательной и лечебно-оздоровительной деятельности в форме комплекса «Лечебная педагогика» включает педагогические, психологические, медицинские и социальные технологии восстановления нарушенного болезнью биологического и социального адаптационного статуса ребенка, путём формирования положительных эмоций, личностного комфорта, положительной самооценки, восстановления коммуникабельности, успешности ведущей деятельности, всестороннего развития личности, участия в полноценной, интересной жизни наравне со здоровыми сверстниками. Данную форму интегрированной реабилитации мы считаем наиболее эффективной, доступной для внедрения как в реабилитационные, так и в общеобразовательные детские учреждения.

8. Интегративность реабилитационной деятельности требует специальной подготовки и высокой квалификации педагогического и медицинского персонала, достаточно высокого уровня материально-технического и финансового обеспечения интегрированной реабилитационной деятельности и возможна только в условиях специализированного реабилитационного детского учреждения. Рациональная интегрированность учебно-воспитательных и лечебно-оздоровительных программ и сбалансированность их реабилитационного эффекта определяют физиологическое равновесие процессов социальной и биологической адаптации ребенка, гармоничное развитие его физических и духовных качеств.

9. Интеграция образовательной и лечебно-оздоровительной деятельности реализована в условиях принципиально нового для системы образования и здравоохранения детского дошкольно-школьного учреждения, модель которого разработана в процессе настоящего исследования и реализована в форме детского реабилитационного центра "Крепыш" в г.Тюмени. Высокая эффективность разработанной реабилитационной структуры подтверждена результатами оценки ее функционирования по критериям здоровья, психологического комфорта, развития интеллекта ребенка, успешности учебной деятельности, а также финансово-экономическим критериям. Это позволяет рекомендовать ее внедрение в социальную сферу как Тюменского региона, так и России в целом.

питания детей - неправильные, гипоаллергизация быта, питания, одежды - не соблюдается, психологический климат в семье неблагоприятный, семья нуждается в психологической и материальной поддержке. Ребенок страдает тяжелой формой аллергоза на протяжении всей жизни, но до сих пор не оформлена инвалидность. ЗАКЛЮЧЕНИЕ МПГПС: Ребенок С.Т., 7 лет, зачисляется в первый класс ОДРЦ «Крепыш», обучение по программам класса «выравнивания», технологии развития познавательных способностей, коррекции психоэмоционального статуса и коммуникабельности, индивидуальная программа медицинской реабилитации, оформляется инвалидность. Родители ребенка включаются в систему образования «Путь к здоровью», предоставляются документы для оказания материальной помощи по линии социального обеспечения.

Ответственные за реализацию реабилитационной программы:

ПедагогВрачПсихолог

Социальный педагог.

Контроль динамики состояния ребенка, эффективности реабилитации -еженедельно. Повторное рассмотрение материалов на МППК - в конце 1 четверти.

ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ:

1. Ребенок по тяжести заболевания, по степени нарушений способностей к обучению может не справиться с минимальными учебными нагрузками, возможно ухудшение состояния и низкие показатели учебной успеваемости в течение 1 четверти - в этом случае девочка будет продолжать образовательные и медицинские программы реабилитации в подготовительной группе.

2. Обязательно для родителей посещение занятий «Школы здоровья» и выполнение всех рекомендаций по организации быта и питания ребенка в домашних условиях, а также рекомендации психолога по коррекции микроклимата в семье. Заболевание практически неизлечимо, максимальный реабилитационный эффект - стойкая клиническая ремиссия. Девочка нуждается в условиях реабилитационного Центра на протяжении всего периода детства, с профориентацией, с учетом заболевания, систематической медико-психолого-педагогической коррекцией психоэмоционального состояния, коммуникабельности, самооценки и адекватности притязаний. Умственное развитие девочки соответствует возрасту, трудности в учебе преодолимы, но завершение среднего образования произойдет на один- два года позднее, чем у здоровых сверстников. Не рекомендуем выезды в регионы с жарким сухим климатом, физические и эмоциональные перегрузки.

С заключением МППК ознакомлены(подпись родителей).

Таким образом, МППК определяет индивидуальный маршрут развития детей с наиболее сложными реабилитационными программами, формирует прогноз здоровья, учебной деятельности и социальной адаптации, включает в систему реабилитации ребенка семью, осуществляет контроль эффективности реабилитационной деятельности (индивидуальной и групповой), определяет способы ее коррекции.

Функции МППК в процессе реализации модели реабилитационного центра могут уточняться и расширяться.

§ 8. Структура и функции детского реабилитационного центра

Крепыш»

Детский реабилитационный Центр первоначально был сформирован как образовательно-оздоровительное учреждение на базе детского сада. Однако первое же углубленное обследование детей подготовительной группы показало, что аллергические заболевания даже в период ремиссии резко снижают адаптационные способности детского организма, снижается устойчивость к инфекционному агенту, сопровождается нарушениями психической и эмоциональной сферы ребенка, затрудняет подготовку ребенка к школьному обучению, тем более в условиях общеобразовательной школы. Практически все дети нуждались в непрерывной медицинской реабилитации многолетней продолжительности. Кроме того, адаптированность к комплексу микросоциальных условий ОДРЦ, педагогическому и медицинскому персоналу, специальная организация гипоаллергенной среды питания, включение семьи ребенка в систему образовательных программ «Школы здоровья», объединение «под одной крышей» лечебного и целого комплекса образовательных структурно-функциональных подразделений значительно облегчало жизнь не только больного ребенка, но и всей его семьи. Учитывая пожелания родителей и жизненную необходимость для больного ребенка дальнейшего продолжения реабилитации, была сформулирована концепция и. разработана модель лицея при реабилитационном Центре с преобразованием дошкольного в дошкольно - школьное учреждение образовательно — оздоровительного характера.

Преемственная медико-педагогическая и социальная реабилитация больного ребенка в условиях сформированного учреждения реализуется в единой системе семья—дошкольное учреждение—школа—послешкольное образование, элементами которой являются :

- Дошкольное отделение ОДРЦ, осуществляющее начальные этапы воспитательных программ, начальную математическую, лингвистическую, музыкальную, художественную подготовку с 4-5 лет, подготовку ребенка к школе с 6 лет, а также лечебно-оздоровительную работу по групповым и индивидуальным программам реабилитации. Реабилитационный комплекс строится по принципам валеологии и лечебной педагогики, адаптированным к данному возрасту.

- Школа начального, 3-4—летнего обучения, обеспечивающая государственный стандарт общего и широкий диапазон дополнительного образования по направлениям — лингвистическое, музыкальное, художественное, спортивное, хореографическое, а также медицинскую и социальную реабилитацию хронически больного ребенка. Реабилитационный комплекс строится на принципах валеологии и лечебной педагогики, адаптированных к данному возрасту.

- Пролицейские классы — 5—7 класс, обеспечивающие переход к предметному образованию и продолжающие программы дополнительного образования по указанным направлениям. Медико-педагогическая и социальная реабилитация основана на принципах валеологии лечебной педагогики, адаптированная к данному возрасту.

- Лицей, 8—11 класс, обеспечивающий завершение общего среднего образования в соответствии с государственным стандартом, дополнительное образование по выбору, формирование социально-адаптированной и готовой к послешкольному профессиональному образованию личности. Комплексная реабилитация обеспечивает возможность приобретения профессии по выбору, т.е. характеристика здоровья подростка должна включать компенсацию нарушенных болезнью функций, стойкую клинико-лабораторную ремиссию болезни или полное выздоровление.

За период 1993-96г. в систему реабилитации ОДРЦ «Крепыш» поступило 2034 человек, в т.ч. детей дошкольного возраста 1858, школьников 176. От числа поступивших в ОДРЦ в 1993 г. здоровые дети составили 6%, в 1994 — 0,1%, а в 1995 и 1996 г. здоровых детей в реабилитационный центр не поступало. Из числа поступивших в дошкольное отделение часто и длительно болеющие дети составляли от 2 до 24%, среди школьников — от 21 до 35%, аллергические заболевания кожи у детей дошкольного возраста составили 14,626,2%), у школьников — от 27 до 35% аллергические заболевания органов дыхания у дошкольников составлял 49—52%, у школьников — от 10 до 12%. У большинства детей отмечалось несколько сочетаний патологических состояний. Наиболее часто отмечено сочетание аллергодерматозов с заболеваниями органов пищеварения. Хроническая патология ЛОР-органов сопутствовала хроническим заболеваниям органов дыхания. От 30% до 78% случаев - зарегистрированная, как сопутствующая патология, вегетососудистая дистония, от 46,9 до 88% детей имели нарушения осанки уже в дошкольном возрасте. Отмечена высокая частота хронических заболеваний JIOP-органов. Кроме того, 35—40%детей дошкольного и 50—58% детей школьного возраста нуждались в стоматологической помощи, от 10 до 15% в коррекции зрения. По данным электрофизиологических исследований, из общего числа детей, поступивших в школу в ОДРЦ «Крепыш», зарегистрирована незрелость мозговых структур в 44,2%, низкий уровень интеллекта - у 56%, 97% школьников нуждались в коррекции памяти, в т.ч. 73% - в коррекции зрительной памяти, 80% - слуховой, 93% - слухо-зрительно-моторной. Формирование долговременной памяти было затруднено у 60% школьников. Патология органов зрения, требующая коррекции, отмечена в 14%), недостатки речевого развития - в фоне дислалии - в 46%, дизартрия - в 30%, заикание - 7,2%, сенсорная алалия - в 3,3%. Нарушение речевых функций сочеталось с дисграфией, с нарушением мелкой моторики рук, фонетического слуха, фонетического анализа и синтеза лексики. Из 170 поступивших в ОДРЦ школьников проявили повышенную утомляемость на уроках - 136 (80%>), нарушения внимания - 91%, нарушения коммуникабельности - 70%, низкий уровень подготовки к школьному обучению отмечен у 60% первоклассников, негативное отношение к школе -81%.

В общей характеристике контингента обследованных на момент поступления отчетливо проявляются состояния социальной и биологической дизадаптации у большинства поступивших в систему реабилитации детей, при этом отмечается патологический уровень напряженности регуляторных механизмов адаптации в форме вегето-сосудистой дистонии, психоэмоционального напряжения с доминантой отрицательных эмоций, личностный дискомфорт зарегистрирован у большинства (более 70%) школьников. Обследование 150 учащихся лицея показало, что только 37% из них проявляют максимальную умственную работоспособность в ранние утренние часы, т.е. адаптированы к занятиям в первую смену, 21% - в вечерние часы (после 16.00), 42% в интервале 11-16 часов. Таким образом, сложный комплекс патологических нарушений в организме ребенка, выраженные нарушения познавательных способностей, период обострения аллергической патологии, состояние дизадаптированности в социальной и биологической среде резко осложняли прогноз эффективности реабилитации.

Основным направлением лечебной деятельности (как уже указывалось) является стимуляция, сохранение и развитие естественных механизмов выздоровления нелекарственными методами - физиотерапия, фитотерапия, бальнеотерапия, лечебная физкультура, противоаллергическая терапия, иммунокоррекция, адаптогенная терапия, витаминотерапия. Функционирует «Астма-школа», как элемент «Школы здоровья». Образовательные программы подразделения включают валеологические основы организации жизни, физической культуры, питания, труда и отдыха, методы самопомощи при неотложных состояниях при аллергозах, методику оздоровления ребенка в домашних условиях, организацию лечения и питания, гипоаллергенного быта, экологически благополучного формирования окружающей среды, а также элементы объективной самооценки болезненных проявлений, динамики заболевания, перспективы выздоровления и профориентации. В едином комплексе представлены все формы общего и ряд направлений дополнительного образования: музыкальное, лингвистическое, математическое, спортивное. Функционируют студии: художественная, театральная, хореографическая. Организованы различные формы кружковой работы: макраме, швейный, биологический, математический, исторический, географический, кружок юных медиков.

Особенностью образовательного процесса в ОДРЦ является преемственность между дошкольным и школьным периодом, межпредметная и внутрипредметная интеграция учебного процесса, интенсивное внедрение элементов гуманизации, гуманитарная направленность образования, индивидуально-личностное, развивающее обучение с использованием современных инновационных программ, разработкой авторских программ педагогами ОДРЦ «Крепыш», широкое использование игровой организации учебного процесса (литература, иностранный язык, математика), внедрение основных элементов развивающего обучения, начиная с первого класса, разнотемповость освоения учебных программ в зависимости от состояния здоровья ребенка и исходного уровня познавательных способностей, включение в структуру урока методов снятия статического напряжения, тренинга, релаксации, эмоционально-психологической поддержки, свободного двигательного режима, сокращение продолжительности урока до 30 - 35 мин., увеличение продолжительности перемен до 15-20 мин. Систематически контролируется утомляемость ребенка и проводится коррекция интенсивности учебной деятельности в течение урока, полугодия, учебного года, функционирует комната дневного отдыха для учащихся лицея, создана возможность отдыха во время перемен в зависимости от желания и физических возможностей ребенка (мягкая мебель, уголки уединения, спортивный зал, прогулочные площадки, выставки поделок и рисунков в рекреационных помещениях). Внедряется хронобиологический подход к формированию режима учебной деятельности и социальной нагрузки в течение суток, учебного полугодия, учебного года. Мониторинг успешности обучения включает методы диагностики уровня интеллекта, памяти, внимания, умственной работоспособности в суточном и сезонном ритме, а также традиционные формы анализа общей и качественной успеваемости. Сформированы подготовительные группы для детей в возрасте 6-7 лет, обеспечена преемственность учебной деятельности в период подготовки к школе и в период начального обучения и при переходе к предметному обучению.

Система воспитания детей дошкольного возраста обеспечена унифицированными программами художественно-эстетического, этического, экологического, патриотического, правового, физического, санитарно-гигиенического, валеологического, экологического, социального, полового воспитания. Все направления воспитательной работы интегрированы в мероприятиях массового, игрового, театрального, концертного, экскурсионно-туристического типа, а также организацией движения милосердия, кураторства старших над младшими, формированием первичной детской общественной организации. Таким образом, хронически больной ребенок с аллергическими заболеваниями и разнообразным спектром сопутствующей осматической патологии живет в условиях ОДРЦ «Крепыш» полноценной, радостной, наполненной трудом и общением со сверстниками жизнью, одновременно выполняя комплексные лечебно-оздоровительные программы. В режим дня детей дошкольного и школьного отделения, в сетку расписания занятий включаются групповые посещения сауны, бассейна, занятия лечебной физкультурой, воспитательные мероприятия, медицинские и психологические обследования. В течение недели выделен день здоровья, а также специальные дни для проведения биоритмологических, трехдневных обследований в конце каждой четверти. Для школьников, как и для детей дошкольного возраста, организовано четырехразовое диетическое питание, гипоаллергенная диета с использованием экологически чистых пищевых продуктов.

Индивидуальные лечебные программы и диагностические процедуры для каждого ребенка осуществляются на фоне учебного процесса с отвлечением ребенка с урока на 10-15 минут, с компенсацией учебной информации во внеурочное время, в виде как дополнительного занятия с педагогом, так и самостоятельной проработки темы. Включение в учебно-воспитательный процесс впервые поступившего в ОДРЦ ребенка, в т.ч. школьника, осуществляется постепенно, с учетом продолжительности и тяжести срочной адаптации к микросоциальным условиям детского учреждения. Медицинская реабилитация включает нозоспецифические программы лечения аллергических заболеваний органов дыхания и кожи, желудочно-кишечного тракта, органов носоглотки, аллергических поражений онтогенного аппарата, коньюктивитов. Дополнением к индивидуальной программе оздоровления является медицинская коррекция зрения, слуха, нарушений осанки, стоматологическая коррекция, медико-психологическая коррекция, коррекция дефектов внешности.

Образовательные программы подразделения включают валеологические основы организации жизни, физической культуры, питания, труда и отдыха, методы самопомощи при неотложных состояниях при аллергозах, методику оздоровления ребенка в домашних условиях, организацию лечения и питания, гипоаллергенного быта, экологически благополучного формирования окружающей среды, а также элементы объективной самооценки болезненных проявлений, динамики заболевания, перспективы выздоровления и профориентации. Лечебно-оздоровительная деятельность определила необходимость таких вспомогательных подразделений, как бассейн, сауна, физиотерапевтические кабинеты, электролечение, светолечение, бальнеолечения, лазеротерапии, биологически обратной связи (БОС), рефлексотерапии (акупунктура, Су-Джок, МРТ), массажа, а также кабинет лечебной физкультуры, мазевой терапии, прививочный кабинет, процедурные кабинеты, фитобар, кабинет спелеотерапии, аптека, изолятор, приемное отделение с фильтром. Выделены также диагностические подразделения -кабинет аллерготестирования, кабинет функциональной диагностики состояния системы дыхания и сердечно-сосудистой системы, кабинет иридодиагностики, кабинет биоритмологических исследований. В структуре ОДРЦ функционирует коллегия психологов, социальный педагог, система консультантов - врачей узких медицинских специальностей, детский психоневролог, аллерголог, логопед-дефектолог, диетолог, гастроэнтеролог, физиотерапевт, стоматологи, провизоры. Подробное описание модели образования детей в ОДРЦ представлено в Приложении 1. Модели лечебно-оздоровительной реабилитации - в Приложении 2. На осуществление образовательной и лечебно-оздоровительной деятельности получены лицензии от Комитета образования и Комитета здравоохранения администрации Тюменской области в 1996 и 1997 гг.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Волкова, Валентина Константиновна, 1997 год

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Обучаемость и здоровье школьника \\ Школа здоровья. 1995.

2. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики \\Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета. 1997.

3. Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения: Монография. Челябинск, 1995. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. Ч. 1-3. Екатеринбург, 1993.

4. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975. Анохин П.К. Судаков К.В. Эмоции и здоровье \\ Будущее науки, 1973, №6.

5. Анохин П.К. Теория функциональных систем и ее место в построении теоретической биологии \\ Эволюция темпов индивидуального развития животных. М., 1977.

6. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М., Бородкина Г.В. Здоровье школьников результаты лонгитюдного исследования \\ Педагогика. 1995, №2.

7. Базарный В.Ф. Трагедия детей, порожденная традиционным образом организации учебного процесса \\ Школа здоровья. 1996, Т.З. № 4.

8. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.,1995.

9. Борохов А.Д., Исаев Д.Д. Роль социальных факторов и формирование пристрастия к алкоголю и наркотическим веществам. \\ Сб. науч. Трудов. Л., 1989.

10. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. Москва, 1994.

11. Бруднов А.К. Развитие дополнительного образования в условиях общеобразовательного учреждения \\ Воспитание школьников. 1995, №2.

12. Бруднов А.К. О стратегии развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования(решение коллегии Министерства образования РФ от 25 мая 1994. № 12\1) \\ Вестник образования. 1996, № 5.

13. Брусиловский Л.С. Музыкотерапия . Руководство по психиатрии \\ Под ред. В.Е. Рожнова. Ташкент, 1979.

14. Вызова В.М. Влияние особенностей личности на половые взаимоотношения в юношеском возрасте. Автореф. Дис.канд. Л., 1995.

15. Ваниорек Л., Ваниорек А. Ароматотерапия. М.,1995, (перевод с нем.).

16. Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. М., 1989.

17. Венгер Л.А. Психологическая готовность ребенка к школе. М., 1991.

18. Виноградова А.Д. Методика обследования готовности к школьному обучению детей 5-7 лет . СПб., 1992.

19. Виноградова А.Д., Михаленко И.А., Мотылева М.С., Посохова С.Т., Хилько А.А., Шипицина Л.М. Диагностика психического здоровья детей 6-8 лет. СПб., 1993.

20. Волохов А. Длительные воспитывающие игры \\ Воспитание школьников. 1995, № 2.

21. Вольперт Н.Е. Игровая психотерапия \\ Руководство по психотерапии . Под ред. В.Е. Рожкова. Ташкент, 1979.

22. Выготский Л.С. Детская психология . Собр. Соч. М., 1984, Т.4.

23. Галкина В. Два уровня девятых \\ Учительская газета 1996, № 26.

24. Гайдаржи С.Г. Отчёт о психологическом обследовании детей 6-7 лет г.Тюмени для определения уровня готовности к школе. Тюмень, 1997.

25. Геращенко В. Вернуть в школу хореографию \\ Воспитание школьников, 1995, №6.

26. Григорьева Е. Миры и острова \\ Семья и школа. 1995, №4.

27. Гильманов С.А. Методические рекомендации. Тюмень, 1996.

28. Громова Е.А. Эмоциональная память и ее механизмы. М.: Наука, 1980.

29. Гурова Н.Н. О коррекционно-развивающем образовании детей с трудно-^ стями в обучении \\ Дефектология. 1996, №5.

30. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М., 1972.

31. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. Под ред. Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера. М., 1981.

32. Дорожнова К.П. Роль социальных и биологических факторов в развитии ребенка. М., 1983.

33. Дубровинская Н.В. Нейрофизиолог в школе \\ Школа здоровья. 1995, Т.З.1.

34. Дубровский А.А. Жемчужина России. М.: Педагогика, 1985.

35. Дубровский А.А. Открытое письмо врача учителю. М.: Просвещение, 1988.

36. Дюкарева A.M. Необходимы системные реформы.\\ Зауральское педагогическое обозрение. 1996, № 1.ф 43. Егидес А. Психологическая служба в школе. \\ Воспитание школьников.1. Т 1995, №3.

37. Егидес А. Психотехника общения \\ Воспитание школьников. 1995, № 6.

38. Емельянова М. День, проведенный среди природы. \\ Воспитание школьников. 1995, №3.

39. Завьялова О.Г. Проблемы и перспективы развития экологического образования в Курганской области \\ Зауральское педагогическое обозрение. 1996, № 1.

40. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М., 1987.

41. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М., Знание, 1980.

42. Загвязинский В.И., Прудаева В.Н. Азбука развивающего обучения. Тюмень: ИПК ПК, 1995.

43. Загвязинский В.И, Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. М.,Знание, 1991.

44. Закон об образовании \\Учительская газета. 1992. №28.

45. Занков Л.В. Избранные педагогические труды, М., 1990.

46. Зинченко А.В., Неверович Я.З. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М., 1986.

47. Змановский Ю. Ф. Авторская программа «Здоровый дошкольник» \\ Обруч. 1996, №3.

48. Змановский Ю.Ф. Авторская программа «Здоровый школьник». \\ Дошкольное воспитание. 1995, №6.

49. Ибрагимов X. Аутогенная тренировка как средство воспитания \\ Воспитание школьников. 1995, №4.

50. Ивина Н. «Колокольчик» на грани мечты \\ Народное образование. 1997, №2.

51. Камсюк Л.Г., Михеева Л.В. Организация медико-социальной реабилитации в социалистических странах \\ Сов. Здравоохранение. 1987, №9.

52. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М., Медицина, 1985.

53. Карлыев К.М. Адаптация к высокой температуре \\ Физиология адаптационных процессов. М.: Наука, 1986.

54. Касаткин В. Здоровье детей. Междисциплинарный подход \\ Обруч. 1997, №3.

55. Кинелев В.Г. О проблемах и перспективах развития начального образования в РФ \\ Вестник образования. 1997, №5.

56. Кириллова Н. Параллельная школа это . \\ Народное образование. 1997, №4.

57. Киселева Е. Лакинская средняя: творческая атмосфера, благоприятный психологический климат \\ Воспитание школьников. 1995, № 4.

58. Клепина З.А. Программа по природоведению для трехлетней и четырехлетней начальной школы \\ Вестник образования. 1996, № 10.

59. Клиорин А.И., Тверской А.А. Распространенность курения среди школьников \\ Здравоохранение РФ. 1986, №7.

60. Козлова С. «Я человек». Программа приобщения ребенка к социальному миру \\ Дошкольное воспитание. 1996, № 1.

61. Колесов В.Д., Сельверова Н.Б. Физиолого-педагогические аспекты полового созревания. М.: Педагогика. 1978.

62. Кон И.С. Введение в сексологию. М.: Медицина, 1990.

63. Конференция «Актуальные вопросы валеологии в образовании» \\ Обруч. 1997, №3.

64. Корбетт М.Д. Как приобрести хорошее зрение без очков. \\Руководство к быстрому улучшению зрения. М.,1990.

65. Коркина М.В., Лакосина Н.Д., Личко А.Е. Психиатрия. М.: Медицина 1995.

66. Кочарян Г.С. Музыкотерапия \\ Психотерапия сексуальных расстройств и супружеских конфликтов. М.: Медицина. 1994.

67. Кочетков А. Пять минут или гарантия успеха \\ Народное образование, 1995, №4.

68. Кумарина Г.Ф., Арзамасцева JT.M. Проблемы подготовки педагога компенсирующего обучения \\ Специалист. 1996, №7.

69. Кутейников Н. Классы выравнивания: за и против. Мир образования. 1995, № 10.

70. Ланцберг В. Центр становления, развития и социальной реабилитации личности \\ Частная школа, 1997, №1, №2.

71. Леонтьева А.П. Основные условия и средства развития ребёнка дошкольного возраста\\Рекомендации для педагогов .Курган, 1995.ч.1,ч.2 Левин Ф.Я., Артеменко А.Р. Фитотерапия в неврологии и психиатрии \\ Журнал неврологии и психиатрии, 1996.

72. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

73. Литвинов А. Без окрика и стука кулаком \\ Народное образование. 1995, №1.

74. Лунина Е.Е. Особенности организации образовательного процесса в учреждении «детский сад — школа» с валеологической направленностью. Автореферат дисс. канд. пед. наук. г. Тюмень, 1997.

75. Любина Г. Обучение дошкольников «языку чувств». \\ Дошкольное воспитание. 1996, №2.

76. Лячек Н.В., Чайковская М.В., Сагадеева Е.М. Болезненность детей Тюменской области аллергическими заболеваниями по данным областного аллергического кабинета \\ Международный симпозиум «Медицина и охрана здоровья» г. Тюмень, 1996.

77. Макаренко Ю.А. Системная организация эмоционального поведения. М.: Медицина, 1980.

78. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. М.: Медицина, 1981.

79. Меерсон Ф.З. Общий механизм и основные стадии индивидуальной адаптации \\ Физиология адаптационных процессов. М., Наука, 1986.

80. Меерсон Ф.З., Кругликов Р.И. Высшие адаптационные реакции организма \\ Физиология адаптационных процессов. М.: Наука, 1986.

81. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. Медицина, 1985.

82. Несговорова Н.П. Некоторые проблемы экологического образования и здоровье населения \\ Зауральское педагогическое обозрение, 1996, №1.

83. Никишин В. Мы пишем музыку на свои стихи \\ Народное образование1995, №1.

84. Николаева С. Формирование начал экологической культуры. \\ Дошкольное воспитание, 1996, №9.

85. Об основных направлениях развития воспитания в системе вариативного образования. Решении коллегии Министерства образования РФ от 5 июня 1996 г. № 12V2 \\ Вестник образования. 1996, №8.

86. О внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации. «Об образовании». \\ Новая школа. М., 1996.

87. Олынанникова А.Е. Эмоции и воспитание. М., Знание, 19.

88. Панков Д.В. Рациональная и развлекательная психотерапия \\ Руководство по психотерапии. 3-е изд. Ташкент, 1985.

89. Панов А.Г., Лобзин B.C., Копылова И.А. Теория и практика аутогенной тренировки. М.: Медицина, 1980.

90. Пахарукова В.А. Проблемы психологии общения в школе \\ Зауральское педагогическое обозрение. 1996, .

91. Переслеин Л.И., Шушковская А.А., Слободяник И.П., Падылин Н.Ю., Шинкарева Н.С. Дифференцированное обучение в аспекте коррекции недостатков в развитии младших школьников \\ Школа здоровья.1996, Т. 1. № 4.

92. Першуткин Б. Флагман дополнительного образования \\ Народное образование. 1995, №4-5.

93. Петрушина А.Д. У истоков формирования здоровья. \\ Медико-биологический вестник им. Витебского, Курган-Тюмень 1996, №2.

94. Питюков В. Что такое педагогическая технология \\ Воспитание школьников. 1995, №1.

95. Пляскина И.В. Влияние новых образовательных форм обучения на состояние здоровья школьников начальных классов \\ Школа здоровья. 1996,Т.З-4.

96. Подчалимова Г. Валеологизация учебного процесса \\ Школа. 1996, №4 .

97. Позднякова В. Игровые комплексы для занятий по формированию элементарных математических представлений \\ Дошкольное воспитание. 1996, №2.

98. Полищук В.В. Надомное обучение: организация, содержание, перспективы развития: Практические рекомендации по организации индивидуального надомного обучения больных детей в общеобразовательной школе. Барнаул, 1996.

99. Пономаренко Т. Положительная предвосхищающая оценка как одно из средств нравственного воспитания младших дошкольников \\ Дошкольное воспитание. 1996, №3.

100. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта. М.: Новая школа, 1988.

101. Поташник М.М. Инновационные школы России. М.: Новая школа, 1996 .

102. Поташник М.М. Оптимизация системы воспитательной работы общеобразовательной школы. М.: Новая школа, 1987,

103. Поташник М.М. Школа разноуровневого и разнонаправленного обучения \\ Педагогика. 1995, №6.

104. Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях: Приказ Министерства образования РФ от 08.09.92. № 333 \\ Вестник образования, 1992, №11.

105. Программа «Школа здоровья». Проект «интегральный эффект» приглашение к творчеству. Л.Я. Витебский \\ Зауральское педагогическое обозрение, 1996, №1.

106. Прохорова А.Г. Психолого-педагогические условия социальной адаптации учащихся общеобразовательной школы Крайнего севера. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: 1997.

107. Ражников В. О программе эмоционально-эстетического развития детей «Маленький эмо» \\ Дошкольное воспитание, 1996, №9.

108. Рай Кл. Цветомедитация. М.: АО Интерэксперт, 1995.

109. Ренкер К.Р. Современная реабилитация детей и взрослых \\ Здравоохранение. Бухарест, 1979, №1.

110. Родионов В.А. «Терапевтическое общество» школа-интернат для детей с отклоняющим поведением (на примере Великобритании) \\ Школа здоровья, 1995, Т. 2. №1.

111. Родионов В.А. Психолого-педагогическая работа в классах КРО // Частная школа, 1996, №5.

112. Романов А. Жизнь в экспериментальной педагогике. \\ Воспитание школьников. 1995, №6.

113. Рыбаков JT.H. Опыт одной немецкой школы в европейском движении «оздоравливающая школа» приглашение к сотрудничеству, \\ Школа здоровья, 1996, Т. 3. №3.

114. Саркисов Д.С. , Пальцин А.А., Втюрин В.В., Приспособительная перестройка биоритмов. М.: Медицина, 1975.

115. Сенько Т.В. Изучение межличностного взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми \\ Методические рекомендации, М., 1991.

116. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

117. Соковня И. Без глумления и ханжества. Советы тем, кто апробирует курс «Основы сексологии» \\ Директор школы, 1994, №6.

118. Соковня И. Вновь об интимном без «аиста» и «капусты». Программа по основам сексологии для школ-интернатов, детских домов, санаториев и школ // Директор школы, 1994, №6.

119. Соловьева О.А. , Фишман Е.Я. Фитотерапия психовегетативных расстройств \\ Журнал неврологии и психиатрии, 1996, №3.

120. Сорогин В.П., Дроздов Н.П., Лыкасов А.Г., Осадченко Г.А., Чимаров В.М. Новые подходы к оценке уровня здоровья детей в онтогенезе: итоги и перспективы \\ Медико-биологический вестник им. Я.Д. Витебского, Курган-Тюмень, 1996, №2.

121. Справка о ходе реализации федеральной программы развития образования в России (материалы коллегии) \\ Вестник образования, 1996, № 4.

122. СтанкимМ. Улыбнись учитель \\ Народное образование, 1995, №1.

123. Столин В.В. Психологические основы семейной терапии \\ Вопросы психологии, 1992, №4.

124. Столярова В. Чтоб дети росли добрыми \\ Дошкольное воспитание, 1996, №9.

125. Судаков К.В. Функциональные системы как единицы интегративной деятельности организма \\ Функциональные системы организма. М.: Медицина, 1987.

126. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям . Киев. 1972.

127. Сухарев А.Г. Здоровье и физическое воспитание детей и подростков \\ Школа здоровья. 1997, Т.4. №1.

128. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М, 1975.

129. Тамбовцев П.Д. К истории организации и развития санаторной помощи детям \\ Педиатрия, 1983, №9.

130. Тамбовцев П.Д. Из опыта работы психоневрологической школы санатория им. Ф.Э. Дзержинского \\ Журнал. Неврологии и психиатрии им.С.С. Корсакова, 1973, вып. 10.

131. Ташлыкова В.А. Психология лечебного процесса. М.: Медицина, 1984.

132. Ткаченко Е.В. Об итогах работы системы образования в 1995г. и задачи развития отрасли на 1996 г. \\ Вестник образования, 1996, №3.

133. Токтаров Т.Т., Туменова Б.И., Нурмангамбетов Т.К. Грицаенко В.Г. Опыт организационно-функционального моделирования внебольничного учреждения восстановительного лечения для детей. М., 1991.

134. Тонкова-Ямпольская Р.В., Шмидг-Кольмер Е. Атанасова-Волова А. Социальная адаптация в дошкольных учреждениях. М., 1990.

135. Урунтаева Г.А. , Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. \\ «Просвещение», «Владос», М.,1995.

136. Филиппова Г. Экологическое воспитание. Психологические основы \\ Дошкольное воспитание. 1996, №3.

137. Философско-психологические проблемы развития образования \\ Под ред. Давыдова «Интор» М., 1994.

138. Фрейд 3. Введение в психоанализ: лекции. М.: Наука, 1989.

139. Хохлов JI.H., Ильина В.Н., Горохов В.И. Условия возникновения нарушений поведения \\ Тезисы докладов УП Международного симпозиума детских психиатров социалистических стран. Суздаль, 1986.

140. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования \\ Екатеринбург, 1992.

141. Чимаров В.М., Сорогин В.П., Кретинина JI.H. и др. Физическое развитие детей Тюменского региона \\ Сб. научи. Трудов Тюменский университет. Вып. 9, Москва-Тюмень, 1995.

142. Чимаров В.М. Региональная валеологическая программа сохранения здоровья детей и подростков в процессе обучения \\ Сб. научн. Трудов . Тюменский университет. Вып. 9, Москва-Тюмень, 1995. •

143. Шакина М. Поможем выжить слабым и обездоленным \\ Народное образование, 1997, №2.

144. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1986.

145. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М., 1981.

146. Шевченко С.Г. Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении в массовых школах \\ Дефектология, 1996, №1.

147. Шемшурина А. Этическая грамматика в 6 классе \\ Воспитание школьников, 1995, № 1.

148. Шемшурина А. Этическая грамматика в 7 классе \\ Воспитание школьников, 1995, №3.

149. Шипицина JI.M. Основы коммуникации: Программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. Петербург \\ Образование, 199 5.

150. Шипицина JI.M., Воронова А.П., Защиринская О.В., Нилова Т.А. Основы коммуникации \\ Издание второе, дополнительное и исправленное. СПб., 1995.

151. Шипицина JI.M., Иванов Е.С. Нарушения поведения учеников вспомогательной школы \\ Колег Элидир, Уэллс, Великобритания. 1992.

152. Щеглова С. Социологический автопортрет детства \\ Воспитание школьников. 1995, № 6.

153. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике М., 1971.

154. Щукина Г.И. Педагогика школы . М. Просвещение. 1997.

155. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

156. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

157. Эриксон Э. Детство и общество: Пер. с англ. Обнинск, 1993.

158. Якиманская П.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе, М., 1996.

159. Якиманская П.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения \\ Вопросы психологии, 1995, №2.

160. Alexander Е. School-based clinics: questions to be answered in planning stages//The high school journal. 1990, - Vol. 73, №2.

161. Brener H., Weuffen M. Besondere Entwicklungsauffalligkeiten bei Funf-bis Achtjahrigen \\ Hinweise fur Kinder-gaxtnerinnen Unterstufenlehrer u. Horterzieher,- В.: Volk U. Wiss, 1988.

162. Erkolanti R. Luova ajattelu pitkaaikaissairailla lapsilla Vertaileva tutkimus reumaa, diabetesta ja neoroosia sairastavien lasten luovan ajattelun ilmene-misesta 8-11 vuoden iassa Turku \\ Turun yliopisto, Bibliogr. 14s 1987.

163. Helfter C. Hopital: silence, on etudie // Le Monde de 1 education, 1991 № 185.

164. Hendry Z.S. Condenitive processes in moral conflict situation: unpablished doctoral dis. Yale University Press, 1960.

165. Hout M.F. Secrets in Psychotherapy: Teoretical and Practical Consideration \\ International Review of Psycho analysis, 1978, - vol.5. Part 2.

166. Yanowicz Т/ Postepowanie rewalidacyine w wychowania prewlekle chorych.-J/Wyd.- Warzawa: Wyndaw. Szkoline i ped., 1988.

167. Keisler E. R. Stern C. Differentiated instraction in problem solving for children of different mental ability levels. J. ofEducatW Psych., 1970.

168. ReidW. N. Basic intestive psychotherapiy. New York: Brunner \\ Mazol Publ. 1980.

169. Wachs M. E., Zying: The Development of chiedren,s Understandig of Deception \\ Master s Thesis. 1984.А

170. Wimmer H„ Gruber S., Perner J. Joung childrens Conception of Zying: Zexical Realism Subjctivism // Journal of Experimental child psychology. -1984, vol. 37.

171. Wuatt G. Charnwood: Une ecole ou les enfants handicacapes out aussi leur place / Trad, de langlais par J. Chabert.- Paris: Chalet, 1990.