Теория и практика психолого-педагогической помощи детям и подросткам в посткатастрофических условиях тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Ткаченко, Алексей Стефанович

• Ткаченко, Алексей Стефанович
• доктор педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Ткаченко, Алексей Стефанович

Введение.

Глава I. Научно-теоретические основы психолого-педагогической помощи детям и подросткам в посткатастрофических условиях.

1.1. Сущность психо лого-педагогической помощи детям и подросткам.

1.2. Воздействие Чернобыльской аварии на здоровье детей и подростков.:.

1.3. Психодиагностика школьников, проживающих в зоне Чернобыль ской ав арии

1.4. Особенности физического и психического развития детей и подростков, проживающих в зоне Чернобыльской аварии.

1.5. Принципы психолого-педагогической помощи детям и подросткам в посткатастрофических условиях.

Глава П. Содержание и условия эффективной психолого-педагогической помощи детям и подросткам.

2.1. Организация экспериментальной работы по созданию службы психолого-педагогической помощи детям и подросткам.

2.2. Разработка и использование педагогических технологий для обучения и воспитания детей.

2.3. Дидактические основы обучения и воспитания детей в школе как. центре здоровья и развития личности.

2.4. Роль межведомственных и междисциплинарных связей в организационном и методическом обеспечении психолого-педагогической помощи детям и подросткам.

Глава Ш. Изучение эффективности психолого-педагогической помощи детям и подросткам в посткатастрфических условиях.

3.1. Реабилитационная работа с детьми различных групп риска;:.

3.2. Исследование особенностей развития высших психических функций (внимания, памяти, мышления).

3.3. Анализ особенностей личностного развития детей и подростков (ценностных ориентаций, профессиональной направленности).

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теория и практика психолого-педагогической помощи детям и подросткам в посткатастрофических условиях»

Актуальность темы исследования. В конце двадцатого столетия на территории бывшего СССР, в том числе России, произошли крупнейшие природные и техногенные катастрофы.

Одна из наиболее серьезных радиационных аварий за всю историю атомной промышленности произошла 26 апреля 1986 года на Чернобыльской атомной станции в Украине. В результате из поврежденного реактора выделилось большое количество радиоактивных нуклидов, главным образом, йода-131, цезия-134 и цезия-137, которые выпали на окружающую станцию территорию, а через атмосферу распространились на многие области бывшего Советского Союза и Северное полушарие. Почти пять миллионов человек оказались жителями территорий, где загрязнение радионуклидами превышало 37 кБк/м2. 278,000 человек проживали в районах с плотностью загрязнения выше 555 кБк/м2. Около 800,000 человек (ликвидаторы) приняли участие в спасательно-восстановительных работах в зоне взрыва. По данным А. Н. Коваленко, заражению в той или иной мере подверглось около 17 млн человек, среди них 2,5 млн детей в возрасте до 6 лет.

Авария на Чернобыльской АЭС, которая потрясла современные умы человечества и коренным образом изменила жизнь многих людей, явилась мощным и психотравмирующим фактором. По своим долговременным последствиям она явилась крупнейшей катастрофой современности, не имеющей аналогов в мире ни по характеру загрязнения, ни по масштабам поражения, ни по количеству пострадавших. У людей появилась каждодневная реальная угроза собственной жизни.

Исследования многих специалистов показали, что Чернобыльская катастрофа, кроме прямого физического воздействия на организм человека, оказывает огромное влияние на жизнедеятельность миллионов людей (В. Н. Абрамова, Г. В. Архангельская, С. А. Беличева, М. И. Бобнева, В. А. Бу-зунов, В. Н. Власов, Т. В. Власова, В. В. Волков, А. К. Гуськова, И. В. Дубровина, Б. П. Жизневский, В. А. Иванников, В. К. Иванов, Е. В. Иванов, В. Б. Карпов, Е. Б. Кисельгоф, JI. М. Кудояр, А. Н. Либерман, И. А. Лихтарев, В. П. Михалев, И. Р. Мошкевич, В. С. Мухина, Г. В. Семья, Т. Н.

Счастная, А. А. Тюков, К. А. Хвостов, А. Ф. Цыб, А. С. Чернышев).

В районах, затронутых последствиями аварии и прилегающих к ним, наблюдается выраженная социальная и социально-психологическая напряженность. Как результат аварии отмечается увеличение численности социальных и межличностных конфликтов, рост социально-психологической напряженности (О. С. Копина, Е. А. Суслова, Е. В. Заикин, 1993; А. К. Зайцев, А. Я. Клементьева, JI. В. Буканова, 1993 и др.).

Напряженность у населения радиоактивно-загрязненных территорий возникла на основе противоречивого отношения к информации о радиации, на основе слухов "из рук в руки" и по типу эпидемического процесса. Сущностью психологического напряжения явились опасения за свое здоровье, за здоровье своих детей, своих близких.

Стресс и повышенная тревожность при эпидемическом характере распространения приобретают статус факторов, которые дезорганизуют социальные процессы, порождают различные изменения личностно-эмоциональ-ной сферы. Проявлениями длительного стресса и дистресса являются: апатия, отказ от ответственности за себя и свою семью, утрата интереса к окружающему, изменение жизненных ориентиров и приоритетов, снижение психологической самооценки (Г. В. Архангельская, М. Р. Битянова, И. А. Зыкова, П. В. Рамзаев, Г. В. Семья, В. Ю. Сухов, 1993; В. А. Иванников, А. Я. Чебыкина, 1993; А. С. Чернышев, 1994; Т. В. Власова, 1995 и др.)

По данным В. С. Мухиной, 1992; В. П. Малаховского, В. Н. Викторова, JI. П. Савинкина, К. А. Хвостова, 1993 и др. у населения радиационных районов формируется своеобразное сочетание психических реакций, названного комплексом "жертвы".

У населения, проживающего в загрязненных районах, отмечается изменение жизненных планов и перспектив, перестройка систем ценностей, мотивации, стратегий поведения (А. М. Левочкина, С. И. Яковенко, 1992, Я. JL Коломинский, Б. П. Жизневский, 1992; JI. А. Пергаменщик, 1992 и др.).

Ради'ация весьма опасна для здоровья. При больших дозах она вызывает серьезнейшие поражения тканей, а при малых может вызвать рак и генетические дефекты, которые, возможно, проявятся у детей и внуков человека, подвергшегося облучению, или у его более отдаленных потомков.

Как установлено специалистами Научного Комитета по действию атомной радиации (ПКДАР), созданного в рамках ООН еще в 1955 году, особенно чувствительны к действию радиации дети. Относительно небольшие дозы при облучении хрящевой ткани могут замедлить или вовсе остановить у них рост костей, что приводит к аномалиям скелета. Облучение мозга ребенка при лучевой терапии может вызвать изменения в его характере и поведении, привести к потере памяти, а у очень маленьких детей даже к слабоумию и идиотии.

На долю естественной радиации приходится 4/5 среднегодовой эффективной эквивалентной дозы облучения населения земного шара. На планете есть места и населенные пункты (в Бразилии, Индии, Иране, Франции), где уровни естественной радиации превышают обычные значения в 600-800 раз. Но исследователей в первую очередь интересуют облучения, полученные в результате применения и испытаний ядерного оружия, аварий на атомных электрических станциях. От аварии на Чернобыльской АЭС пострадали жители многих государств северного полушария и прежде всего Украины, Белоруссии и России. Что означает для России трагедия, случившаяся на Чернобыльской АЭС в 1986 г.?

В России это 15 областей с районами радиоактивного загрязнения, среди которых есть места с плотностью загрязнения выше 40 ки/км2. •

Это более 7 тысяч населенных пунктов, территория которых признана загрязненной. Из них только около ста городских, остальное - сельские поселения.

Это 535 тысяч детей и подростков, проживающих на этих территориях. Можно ожидать, что сейчас эта цифра будет мало меняться, так как основные процессы переселения закончились.

Это 18,7% матерей и 14% отцов, имеющих высшее образование в загрязненных областях, а в зонах отселения - 11% и 9,5% соответственно.

В загрязненных территориях больше болеющих детей й болеющих чаще. Больше детей с жалобами на плохое настроение (более 4% против 1,4% в чистых районах), меньше детей с хорошим настроением (53-54% против 61% в чистых).

Наконец, это на 9% потеря самостоятельной ценности образования

32% старшеклассников в чистых районах признают ценность образования, то в районах загрязнения 23%).

Каковы последствия этой аварии для физического и психического здоровья людей? Суждения на этот счет весьма противоречивы.

В октябре 1989 года правительство СССР официально обратилось в МАГАТЕ с просьбой провести международную экспертизу разработанной в СССР концепции безопасного проживания населения на территории, подвергшейся радиационному загрязнению. Так возник Международный Чернобыльский Проект, в котором приняли участие более 200 ученых-экспертов из 25 стран. Итоги Проекта были обсуждены в Вене (май 1991 г.) и представлены в специальном докладе. В полученных выводах были отмечены значительные не обусловленные радиацией нарушения здоровья у жителей как обследованных загрязненных, так и обследованных контрольных (условно чистых) населенных пунктов, которые изучались в рамках проекта, но не было выявлено каких-либо нарушений здоровья, непосредственно связанных с воздействием радиационного облучения. Авария повлекла за собой значительные отрицательные психологические последствия, выражающиеся в повышенном чувстве тревоги и возникновении стресса из-за постоянного ощущения весьма сильной .неопределенности, что наблюдалось и за пределами соответствующих загрязненных районов. Они усугублялись социально-экономическими и политическими переменами, происходящими в СССР.

В то же время этим общим выводам противоречат некоторые данные, свидетельствующие о росте ряда заболеваний у жителей, проживающих на загрязненных территориях (Р. Н. Бархударов, JI. А. Булдаков, К. И. Гордеев и др. 1991; М. П. Иванова, А. С. Швадко, 1991).

Исследования показывают, что в районах, пострадавших от аварии, токсичные вещества (тяжелые металлы и радионуклиды) становятся постоянными загрязнителями продуктов питания, питьевой воды, объектов окружающей среды и рабочих зон, вызывая различные заболевания.

Как отмечают исследователи (Е. Г. Кузьмина, Е. С. Пантелеева, Г. С. Неприна, О. Е. Ватин, А. А. Кузина, Н. П. Сироткина, JI. Н. Дорошенко, Н. М. Рогова, В. Г. Курасова), одной из наиболее серьезных проблем, связанных с Чернобыльской аварией, является объективная оц-зшсаэффектов, развивающихся в критических системах организма при действии малых доз радиации. Возникновение "напряженности" и срывы в системе иммунного гомеостаза (лимфоцитов и других типов иммунекомпетентных клеток, очищающихся наиболее радиочувствительными элементами крови) обусловливают развитие иммунодифицитных состояний и иммунозависимой патологии.

Прогнозы специалистов (С. П. Кривоносов, В. И. Коваленко) показывают, что в ближайшие годы не произойдет существенного снижения доз внутреннего облучения жителей пострадавших районов, так как уровень защитных мероприятий снижается, темпы очищения радиоактивно-загрязненных продуктов питания замедляются, а доля местных продуктов в рационе питания увеличивается.

В связи с этим проблема проживания на загрязненных территориях требует дальнейшего тщательного изучения и осмысления. При этом в повышенной социальной защите, психологической и педагогической помощи нуждаются прежде всего дети.

Радиационное загрязнение, влияющее на жизнь и здоровье детей, это постоянно действующий и принципиально неуничтожимый фактор, создающий угрозу потери потенциала развития нации. Правительство Советского Союза, а затем Российской Федерации как преемник СССР взяло на себя ответственность за уменьшение влияния последствий Чернобыльской катастрофы.

Программа "Дети Чернобыля" под различными наименованиями ("Общесоюзная., Республиканская., Целевая., Федеральная.") действует с 1991 года. За это время государственный заказчик по Программе менялся трижды. В настоящий момент государственным заказчиком является Министерство Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий (МЧС России), Министерство образования Российской Федерации (Ми-нобразование России) является исполнителем отдельных разделов Программы (88).

Изначально Республиканская программа "Дети Чернобыля" была разработана на 1991-1995 годы рядом министерств и ведомств Российской Федерации по поручению Комитета по делам женщин, охраны семьи, материнства и детства согласно постановлению Верховного Совета РСФСР "О государственной программе по ликвидации последствий Чернобыльской катастрофы на территории РСФСР на 1990-1995 годы" от 19 сентября 1990 года, Программа утверждена постановлением Президиума Верховного Совета РСФСР "О республиканской программе "Дети Чернобыля" на 1991-1995 годы" 27 апреля 1992 года (146, с. 9-11).

В 1991 году Республиканская программа "Дети Чернобыля" реализовалась в рамках двух более общих программ - Государственной союзно-республиканской программы "Дети Чернобыля" по охране здоровья детей от воздействия последствий чернобыльской катастрофы на 1991-1995 годы и Государственной программы по ликвидации последствий чернобыльской катастрофы на территории РСФСР на 1990-1995 годы.

Центральным органом государственного управления по Федеральной целевой программе "Дети Чернобыля" был определен Государственный комитет Российской Федерации по социальной защите граждан и реабилитации территорий, пострадавших от чернобыльской и других радиационных катастроф (Госкомчернобыль России). Согласно распоряжению Президента Российской Федераций от 24 августа 1992 года № 445-п на Госкомчернобыль России была возложена организация выполнения Программы, координация деятельности исполнителей по Программе, контроль за ее реализацией.

Основными исполнителями Программы стали Министерство здравоохранения и медицинской промышленности Российской Федерации, Министерство образования Российской Федерации, Министерство экономики Российской Федерации, Совет Федерации Независимых Профсоюзов России, Министерство социальной защиты Российской Федерации, администрации Брянской, Орловской, Смоленской, Тульской и Калужской областей. В 1992 году к .перечню областей, загрязненных вследствие чернобыльской катастрофы, добавились: Воронежская, Курская, Ленинградская, Липецкая, Орловская, Рязанская и Тамбовская области.

В 1993 году Программа "Дети Чернобыля" была включена составной частью в Федеральную программу "Дети России" (постановление Президиума Верховного Совета Российской Федерации от 08.02.93 г. №44351 "О включении Федеральной программы "Дети России" в перечень федеральных целевых программ"). Постановлением Совета Министров Российской Федерации от 09.09.93 г. № 909 "О федеральной программе "Дети России" программе "Дети Чернобыля" был присвоен статус федеральной целевой программы.

Указом Президента Российской Федерации от 18 августа 1994 года № 1696 Федеральная программа "Дети России" утверждена в качестве президентской программы, в состав которой среди других программ входит Федеральная целевая программа "Дети Чернобыля". Действие Программы продлено до 1997 года.

Основные направления работ, за которые отвечало Минобразование России по Федеральной целевой программе "Дети Чернобыля", были одобрены решением коллегии Минобразования России от 10.02.93. г. № 2/1. На коллегии было предложено изменить название Программы. Это предложение было принято Координационным советом Минобразования России по Федеральной целевой программе "Дети Чернобыля", и программная деятельность, регулируемая этим советом, была объединена под общим названием: "Комплексная программа Минобразования России "ПОМОЩЬ" . Хотя официально в государственных структурах это название не утверждено, именно оно отражает основную нравственную ценность, на которую разработчики Программы ориентируются в своей организационно-управленческой деятельности. Помощь - это суть Программы, основное содержание программной деятельности.

Таким образом, смыслом деятельности Координационного совета по Программе "Помощь" стало осуществление помощи на федеральном уровне управления всем тем, кто хочет вернуть детям условия полноценного развития, и, конечно, помощи самим детям - помощи социальной, психологической и педагогической. Понимание этого смысла позволило сформулировать интегральную цель всей Комплексной программы - уменьшить воздействие последствий чернобыльской катастрофы па подрастающее поколение с учетом всех экономических, социальных и педагогических особенностей проблемы жизни и образования детей в условиях радиационного загрязнения территорий.

Само название программы ("ПОМОЩЬ") отражает нравственную и ценностную направленность действий, мероприятий и работ всех участииков Программы.

Наше исследование проводилось в рамках указанной Программы и было направлено на оказание помощи детям и подросткам, проживающим в радиационных районах Брянской области.

При этом оказываемая помощь имела специфические характеристики, определенные областью общественной и государ^ренной ответственности сферы образования (В. А. Иванников, Е. А. Подосено-ва, А. А. Тюков):

- во-первых, речь идет о социальной, психологической и педагогической помощи детям и подросткам;

- во-вторых, адресатом являются дети, их родители учителя, живущие в районах радиационного загрязнения;

- в-третьих, предметом воздействия являются условия образования и жизни детей для того, чтобы б конечном итоге обеспечить всем детям пострадавших от радиации районов полноценное образование при сохранении их душевного и физического здоровья (146, с. 5).

Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность обусловили тему нашего диссертационного исследования: "Теория и практика психолого-педагогической помощи детям и подросткам в посткатастрофических условиях". ^;

Цель исследования - разработать научные основы психолого-педагогической помощи детям и подросткам в посткатастрофических условиях после аварии на Чернобыльской АЭС.

Объект исследования - психолого-педагогическая помощь детям и подросткам в посткатастрофических условиях.

Предмет исследования - условия и содержание эффективной психолого-педагогической помощи детям и подросткам.

Гипотезой исследования является предположение о том, что система социально-психологической и педагогической помощи будет эффективна и адекватна задачам выхода из социального и экологического кризиса, вызванного Чернобыльской аварией, если:

- будет осуществляться дифференцированный подход к детям и подросткам при выборе средств и методов оказания различных видов помощи в учебно-воспитательном процессе, а также во внеучебное время в специализированных центрах психолого-педагогичесШж'помощи;

- будут созданы адекватные психолого-педагогические условия, применены эффективные развивающие технологии;

- помощь будет носить комплексный характер и осуществляться путем взаимодействия и целенаправленного сотрудничества ведомственных, вневедомственных и иных организаций и служб, в том числе социально-психологической службой помощи детям и подросткам, образовательными и медицинскими учреждениями, научно-исследовательскими организациями и коллективами;

- для осуществления взаимодействия и координации деятельности различных учреждений будет создана на уровне федеральных или региональных законов специальная' вневедомственная служба, имеющая государственный статус и обеспечивающая комплексный подход к решению возникающих задач.

Задачи исследования:

1. Провести научный анализ проблемы оказания психолого-педагогической помощи детям и подросткам, проживающим в посткатастрофических условиях, вызванных аварией на Чернобыльской АЭС.

2. Теоретически обосновать и экспериментально проверить пути и средства оказания детям и подросткам эффективной психолого-педагогической помощи в поставарийных условиях.

3. Разработать организационные основы эффективной службы психолого-педагогической помощи детям и подросткам с учетом их соматического здоровья и особенностей психического развития.

4. Апробировать педагогические технологии, способствующие развитию детей, их социализации и социальной адаптации в посткатастрофических условиях. л

5. Осуществить научный анализ эффективности различных видов психолого-педагогической помощи детям и подросткам в посткатастрофических условиях.

Методологической основой исследования явились:

- философские.идеи о единстве теории и практики, о человеке как субъекте и объекте общественных отношений;

- современные психолого-педагогические концепции о системно-личностном подходе к развитию и формированию личности;

- ведущие принципы современной системы образования, в том числе принципы гуманизации, демократизации, учета уровня развития и индивидуально-психологических особенностей личности, важнейшие принципы социально-психологической и педагогической помощи детяййи подросткам (комплексности, опосредованности, преемственности, нравственности и экологичности и др.)

Теоретические предпосылки исследования:

- современные психолого-педагогические теории личности,.деятельности, мышления (JI. С. Выготский, С. JL Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина, И. С, Якиманская);

- системный подход в психолого-педагогических исследованиях (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, В. П. Кузьмин, Б. Ф. Ломов, Э.Г.Юдин);

- идея развивающего обучения (К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Б. Г. Ананьев, В. А. Сухомлинский, Н. Ф. Талызина) и развивающего образования (А. Г. Асмолов, М. Н. Берулава, И. В. Дубровина, А. В. Петровский, В. В. Рубцов, В. И Слободчиков, Л. М. Фридман, А. С. Чернышев);

- идея гуманизации образования (А. Г. Асмолов, М. Н. Берулава, М. А. Вейт, А. Г. Пашков, А. В. Петровский, В. В. Рубцов);

- концепции школьной психологической службы (И. В. Дубровина, Г. А. Берулава, Н. И. Гуткина, В. А. Иванников, А. А. Тюков, А. С. Чернышев);

- концепция региональной социально-психологической и педагогической службы помощи детям и подросткам (В. Н. Власов, И. А. Геращенков, В. А. Иванников, А. А. Тюков);

- концепция медицинских последствий и профилактики Заболеваемости населения, проживающего на зараженных территориях (В. Н. Бугаев, В. А. Бузунов, А. К. Гуськова, В. К. Иванов, Г. П. Лазюк, В. П. Михалев, П. В. Рамзаев, А. Е. Романенко, А. Е. Океанов, А. Ф. Цыб);

- концепция комплекса "жертвы" среди населения в районах аварии на Чернобыльской АЭС (В. С. Мухина);

- концепция "школа здоровья" для детей из районов аварии (В. Н. Касаткин, И. В. Кузнецова);

- концепция школы технологической подготовки как средства педагогической и психологической помощи детям и подросткам (В. Д. Симонен-ко, Р. И. Желбанова, И. А. Геращенков);

- концепция применения информационных технологий как средства психологической и педагогической помощи детям из районов аварии (Г. В. Рубина, В. Д. Симоненко, Е. В. Елисеева, П. И. Колыхалов);

- концепция социальной и психологической защиты детей в посткатастрофических условиях (С. А. Беличева, И. В. Дубровина, Маслова, В. С. Мухина);

- концепция жизненного и профессионального самоопределения и становления личности (К. А. Абульханова-Славская, П. Р. Атутов, К. К. Платонов, Е. А. Климов,Н. И. Бабкин, П. Н. Андрианов, Д. М. Гришин, А. Е. Голомшток, Л. Л. Кондратьева, В. А. Поляков, С. Н. Чистякова, М. В. Ретивых);

- концепция предметной области "Технология" (П. Н. Андрианов, В. Д. Симоненко, Ю. Л. Хотунцев);

- концепция работы с депривированными детьми (Н. И. Гуткина, И. В. Дубровина);

- концепция превентивной психологической помощи трудным подросткам (Б. Н. Алмазов, С. А. Беличева, С. Ф. Петрушкин, А. Н. Прядехо);

- концепция онтогенеза самосознания личности (В. С. Мухина).

Для реализации целей и задач исследования применялись следующие методы: теоретический анализ проблем социально-психологической и педагогической помощи детям и подросткам; анализ документации' ^ статистических данных, полученных в ходе медико-биологических, педагогических и психологических исследований в районах аварии на Чернобыльской АЭС; обобщение отечественного и зарубежного опыта психологической и педагогической помощи детям и подросткам в посткатастрофических условиях; методы экспериментального исследования (тестирование, наблюдение, беседа, анкетирование); количественный и качественный анализ полученных данных с помощью методов математической статистики.

Базами исследования явились' службы социально-психологической и педагогической помощи детям и подросткам Брянской, Калужской, Тульской, Орловской, Белгородской, Рязанской и других областей Российской Федерации, Брянский областной и районные центры социально-психологической и педагогической помощи детям и подросткам Брянской области, 33-и общеобразовательные и специальные школы Новозыбковского; Злынковского, Клинцовского, Гордеевского, Стародубского, Унечского, Жуковского районов, города Брянска, Брянский госпедуниверситет им. акад. И. Г. Петровского, Брянский областной институт повышения квалификации педагогических кадров.

Исследование проводилось в 1990-1997 гг. и имело следующие этаfпы: -1 этап (1990-1991 гг.) - анализ теории и практики социально-психологической и педагогической помощи детям и подросткам в посткатастрофических условиях после аварии на Чернобыльской АЭС;

- II этап (1991-1993гг.) - проведение комплексного исследования особенностей психического и физического развития, работоспособности учащихся с 1 по 9 классы, проживающих в зоне Чернобыльской катастрофы в 33 школах Брянской области (общая выборка составила: учащихся с 1 по 4 классы 1138 человек; учащихся с 5 по 9 классы - более одной тысячи человек);

- III этап (1993-1995 гг.) - проведение эксперимента по созданию службы социально-психологической и педагогической помощи детям и подросткам, пострадавшим от аварии на ЧАЭС, использований социально-психологических и педагогических технологий, обеспечивающих социальную защиту детей; - IV этап (1995-1997 гг.) - проведение повторных исследований психического и физического развития, работоспособности детей с целью выявления эффективности службы социально-психологической и педагогической помощи детям и подросткам, используемых педагогических и психо

- логических технологий.

В 1991-1996 гг. под руководством автора или с егоучастием были проведены следующие хоздоговорные работы: "Исследование психического, физического развития и состояния здоровья младших школьников, проживающих в зоне радиоактивного загрязнения" (1991-1991^гг.), "Особенности психического и физического развития работоспособности учащихся 5-9 классов, проживающих в зоне Чернобыльской катастрофы" (19921993 гг.), "Разработка проекта создания "службы социально-психологической и педагогической помощи детям и подросткам" (1993-1994 гг.), "Школа как центр здоровья и развития личности школьников" (1995 г.), "Подготовка и переподготовка организаторов летнего отдыха детей Чернобыльской зоны" (1995 г.), "Социально-психологическая и педагогическая помощь детям в зоне Чернобыльской аварии" (1996 г.)

В контексте обсуждаемой проблемы под руководством автора в творческом сотрудничестве с членом-корреспондентом РАО, доктором педагогических наук, профессором В. Д. Симоненко были подготовлены три диссертационных исследования на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: В. Е. Елисеевой "Информационные техноло-. гии как средство повышения эффективности профориентации учащихся 8-9 классов" (1995 г.), И. А. Геращенкова "Организационно"педагогические условия обучения учащихся в классах технологической подготовки" (1996 гг.), В. Н. Власова " Региональная служба социально-психологической и педагогической помощи детям и подросткам" (1996 г.).

Научная новизна исследования состоит в обосновании и развитии концепции социально-психологической и педагогической помощи детям и подросткам как фактора их социальной защиты; в обосновании необходимости применения новых образовательных технологий с учетом условий обучения детей, уровня их здоровья и индивидуально-психологических особенностей; в разработке модели региональной службы психологической и педагогической помощи детям и подросткам.

Существенный момент новизны состоит в проведении лонгитюдных экологических, медико-биологических, психологических и педагогических исследований, с применением комплекса методик с учетом проживания детей в различных условиях, связанных с аварией на Чернобыльской АЭС.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- теоретически обоснован комплексный подход к изучению физических, психических особенностей работоспособности детей, проживающих в зоне Чернобыльской аварии;

- разработана теоретическая модель региональной службы социально-психологической и педагогической помощи детям и подросткам;

- психологически и педагогически обосновано использование новых технологий, применяемых в учебно-воспитательном процессе со школьниками в районах экологического бедствия;

- разработана модель взаимодействия учителей предметников, социальных педагогов, педагогов-психологов, других работников образования в работе с детьми из районов радиационного заражения;

- полученный в ходе исследования, материал позволит представить личность в посткатастрофической ситуации на разных этапах возраста человека, пополнить новыми данными концепцию онтогенеза самосознания личности;

- определено содержание подготовки и переподготовки школьных учителей, психологов, социальных педагогов в связи с их работой в Чернобыльских районах;

- выявлены дидактические возможности компьютерной и других информационных технологий в проведении психодиагностической и пси-хокоррекционной работы, психологического и педагогического консультирования детей, их родителей и работников сферы образования;,.

- уточнена концепция школы как центра здоровья и развития личности;

- выявлены возможности образовательных учреждений в формировании у школьников, проживающих в посткатастрофических условиях, жизненных планов, профессиональной направленности, в создании оптимальных условий для профессионального самоопределения.

Практическая значимость исследования: : , .

- создана действующая региональная служба социально-психологической и педагогической помощи детям и подросткам, проживающим в условиях экологического бедствия;

- разработаны научно-методические и организационные основы деятельности центров службы помощи детям и подросткам;

- разработаны и опробированы программы: а) психодиагностической и психокоррекционной работы с детьми в условиях общеобразовательной школы; б) психологической реабилитации детей и подростков, проживающих в зоне радиоактивного загрязнения;

- подготовлены и созданы учебные пособия и научно-методические рекомендации для учащихся, учителей, школьных психологов, социальных педагогов, организаторов летнего отдыха, работников центров службы помощи, студентов педвузов по рассматриваемой проблеме.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивают: надежность исходных методологических и теоретических положений, использование бывшего арсенала достоверных методик, проведение лонгитюдных исследований в различных условиях экологического бедствия, репрезентативность опытно-экспериментальных данных, применение различных методов количественного и качественного анализа, внедрение полученных результатов исследования в практику.

На защиту выносятся:

1. Модель региональной службы психолого-педагогической помощи детям и подросткам в посткатастрофических условиях, включающая принципы, цель и задачи развития школьника как субъекта жизненного самоопределения; содержание активизирующее развитие и саморазвитие личности в учебной и внеучебной деятельности; средства и формы психолого-педагогической помощи; критерии и показатели результативности психолого-педагогической помощи в учреждениях образования (процессуальные) и самоорганизации и саморазвития школьника (субъективные).

2. Организационно-практическое обеспечение психолого-педагогической помощи детям и подросткам; модель функционального взаимодействия учителей-предметников, педагогов-психологов, социальных педагогов, классных руководителей и других специалистов в образовательных учреждениях при оказании школьникам психолого-педагогической помощи.

3. Технология психолого-педагогической помощи детям и подросткам в образовательных учреждениях, в том числе в школах здоровья, профильных школах и классах, специализированных центрах.

4. Система подготовки и переподготовки педагогических кадров для службы психолого-педагогической помощи, других образовательных учреждений.

Апробация результатов исследования проведена на следующих съездах, конференциях и семинарах:

- Совещание-семинар в администрации Брянской области "О неотложных мерах по обеспечению социальной помощи детям и молодежи". - Брянск, 4.08.92 г.

- Всероссийская научно-практическая конференция "Проблемы содержания и технологии подготовки учащихся к работе в условиях перехода к рыночным отношениям". - Брянск, 25-26 мая 1993 г.

- Координационный совет Министерства образования России по Федеральной целевой программе "Дети Чернобыля". - Брянск, 23-24 октября 1993 г.

- Первый Всероссийский съезд практических психологов. - Москва, 15-17 июня 1994 г.

- Учредительный съезд Российского Психологического Общества. - Москва, 22-24 ноября 1994 г.

- Коллегия Министерства образования Российской Федерации "О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в Российской Федерации". - Москва, 27-29 марта 1995 г.

- Первый Международный конгресс по гуманизации образования. -Бийск, 28-30 июня 1995 г.

- Второй Всероссийский съезд практических психологов. - Пермь, 2630 сентября 1995 г.

- Региональная, научно-практическая конференция "Наука и практика". - Брянск, 23-24 ноября 1995 г.

- Координационный совет Министерства образования по Федеральной целевой'программе "Дети Чернобыля". - Калуга, 28 ноября -1 декабря 1995 г.

- Первая Всероссийская научная конференция по психологии "Психология сегодня". - Москва, 31 января - 2 февраля 1996 г.

- Всероссийская научно-практическая конференция "Чернобыль: 10 лет спустя. Итоги и перспективы". - Брянск, 15-17 мая 1996 г.

Результаты научных исследований были сообщены на 2 коллегиях управления образования администрации Брянской области, на 6 областных и 9 районных семинарах и совещаниях работников образования.

Внедрение результатов исследования.

Разработанная модель социально-психологической и педагогической службы помощи была одобрена администрацией Брянской области, Координационным Советом Министерства образования Российской Федерации по Федеральной целевой программе "Дети Чернобыля", Коллегией Министерства образования Российской Федерации. ч^^.

С 1993 г. автор проводит лекционные и практические занятия на отделении "Практический психолог" Брянского госпедуниверситета по курсу "Психологическое консультирование" в соответствии с разработанной им программой.

С 1994 г. автор регулярно проводит занятия по программе "Психологическая реабилитация детей и подростков, проживающих в зоне радиоактивного загрязнения" на курсах преподавателей экологии, биологии, социальных педагогов, школьных психологов, других работников образования.

Под руководством автора разработаны и внедрены методические рекомендации, направленные на психологическую адаптацию в учебном процессе учащихся, проживающих в экстремальных условиях.

С 1992 г. автор работает психологом-консультантом подросткового Телефона доверия в Брянском областном центре социально-психологической и педагогической помощи детям и подросткам, осуществляет научно-методическое руководство аналогичной службой в 34 районных центрах области.

Учебные пособия "Психологическое консультирование", "Психологическая и педагогическая помощь детям и подросткам", "Методическое обеспечение службы помощи образовательного учреждения", "Научно-методические и организационные основы деятельности центров службы помощи детям и подросткам", "Психологическое изучение школьников в процессе обучения", подготовленные с участием автора, монография "Служба психологической помощи детям и подросткам", используют в работе учителя, школьные психологи,, социальные педагоги образовательных учреждений Брянской области, преподаватели Брянского, Курского и Калужского педуниверситетов.

Структура диссертации.

Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Она содержит 359 страниц, 47 таблиц, 4 схемы, 2 рисунка.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ткаченко, Алексей Стефанович

Выводы но третьей главе '

1. Работа, осуществляемая с детьми радиационных зон, в условиях функционирования службы социально-психологической и педагогической помощи детям и подросткам, достаточно эффективна ■ и результативна.

Показателями результативности работы с детьми явились:

- повышение успеваемости в процессе обучения в школе;

- усиление творческого потенциала личности, обнаруживаемого в учебной и внеучебной деятельности, в частности, в технической и художественной самодеятельности;

- обоснованность профессионального выбора после окончания школы;

- снижение конфликтности в межличностных отношениях школьников.

2. Повторное исследование некоторых психических функций школьников (внимания, памяти, мышления) позволяет сделать выводы:

- показатели внимания, памяти, мышления существенно не различаются у детей, проживающих в разных зонах радиационного загрязнения;

- исследование подтвердило значительную сохранность высших психических функций у детей всех радиационных зон;

- вместе с тем, по оценке учителей и родителей, учащиеся имеют пониженную работоспособность и мотивацию учения, что в значительной мере связано с социальной ситуацией развития;

- у школьников, проживающих в первой зоне, а также в других, радиационных зонах, выявлена повышенная тревожность.

3. Анализ результатов исследования выявил, что цеиностные'ори-ентации связаны со следующими структурными звеньями самосознания личности:

- притязание на признание своего имени и впе(шпих физических данных;

- притязание на социальное признание;

- притязание на признание своей сущности как представителя определенного пола;

- психологическое время личности, представленное прошлым, настоящим и будущим;

- социальное пространство личности, которое определяется долгом перед людьми и правами среди других людей.

4. Изучение когнитивных стилей показало, что с целью индивидуализации обучения школьников эффективна работа в следующих иа правлениях: 4

- для детей с интегративным когнитивным стилем целесообразно использование технологий, построенных на принципе восхождения от абстрактного к конкретному, изучение учебного материала осуществлять в более обобщенном и формализованном виде;

- для школьников с дифференциально-деятельностным стелем процесс обучения должен быть связан с постоянной актуализацией собственной активности ребенка; процесс обучения лучше строить путем движения от элементов к системе через многократную отработку конкретных примеров и образцов к самостоятельному выведению общего;

- для школьников с дифференциально-эмоциональным когнитивным стилем обучение целесообразно строить от частного к общему, от конкретного к абстрактному, от фрагментов к целому, посредством придания заданиям сюжетной формы с устойчивой эмоциональной настроенностью.

257

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Забота о психическом и физическом здоровье детей и подростков, развитии их способностей, формировании полноценной личности в целом - первейшая задача любого работника системы образования. Эта задача становится еще более важной в условиях экологического бедствия, когда отрицательные факторы внешней среды многократно усугубляются общественными неурядицами, нарушением социально-психологического статуса взрослых и детей, а иногда и просто незнанием элементарных требований психогигиены. Именно учитель, социальный педагог, воспитатель, а также психолог, особенно в сельских условиях, та решающая сила, которая наряду с медицинскими работниками и другими специалистами может адекватно, в соответствии с внешней средой проживания и состоянием здоровья детей, и используя достижения педагогической и психологической науки, наладить учебный и воспитательный процесс, отвечающий интересам развития и формирования личности. Результаты проведенных нами исследований подтверждают, что основной недостаток в оказании помощи детям и подросткам, оказавшимся в зоне экологического бедствия, состоит в том, что отсутствует взаимодействие и координация между отдельными видами помощи (школьная психологическая служба, семейная консультация, подростковый телефон доверия, стационар экстренной психологической помощи и др.).

Наше исследование было предпринято в связи с необходимостью обосновать целесообразность создания в районах экологической беды единой социально-психологической и педагогической службы помощи, охватывающей весь комплекс вопросов, связанных с обучением и воспитанием детей.

Главное назначение службы помощи состоит в том, чтобы, повышая психологическую культуру учителей, руководителей учреждений образования, родителей и самих учащихся, через внедрение новых педагогических технологий, проведение психодиагностических, психо-коррекционных и консультативных мероприятий, используя социальную и медицинскую помощь, обеспечить разностороннее развитие всех без исключения детей, в том числе и вполне благополучных, которые, на первый взгляд, не вызывают никакой тревоги.

Проведенный эксперимент позволил получить следующие научные результаты, подтверждающие выдвинутую гипотезу:

1. Проанализированы и выявлены теоретические основы социально-психологической и педагогической помощи детям и подросткам, проживающим в посткатастрофических условиях, вызванных аварией на Чернобыльской АЭС. Возможны два канала радиационного воздействия на психику и психическое здоровье ребенка, живущего на территории радиационного следа: непосредственное - через неблагоприятные условия развития (стрессогенные ситуации), приводящие к возникновению тревожности, невротическим изменениям личности, задержкам умственного развития, и опосредованное - через изменение биологических структур мозга. Если первый тип воздействия обнаруживается сразу же или вскоре после аварии, то второй тип может проявиться через большой промежуток времени, его проявление возможно даже у потомков.

В связи со сложностью и многообразием воздействия радиационных факторов на здоровье и психику ребенка, оказываемая детям и подросткам помощь должна иметь системный характер, осуществляться комплексно, включать специалистов различного профиля, в первую очередь учителей и психологов, социальных педагогов, медиков, экологов, специалистов физического воспитания, проводиться на межведомственной основе.

2. В эксперименте были зафиксированы не только среднестатистические, но и специфические показатели по каждому исследуемому школьнику. Эти данные позволяют проводить лонгитюдные исследования, оказывать социально-психологическую и педагогическую помощь целенаправленно, адресуя ее конкретному человеку. »

При изучении психических особенностей мы пришли, в частности, к следующим выводам: а. В контролируемых районах среди учащихся отмечается снижение работоспособности, выражающееся в быстрой утомляемости, физической и интеллектуальной пассивности; повышении заболеваемости, более частом проявлении заторможенности, вялости, сонливости. Причем, показатели внимания, памяти, мышления у них существенно не различаются, независимо от проживания в разных радиационных зонах загрязнения. б. Некоторые различия обнаружились в личностных образованиях школьников. Так, у детей 1-й зоны более значимо выражены признаки внешнего локуса контроля (экстернальности): свои жизненные неудачи они склонны объяснять внешними обстоятельствами. По нашему предположению, это явление связано не столько с физическими, сколько с социально-психологическими факторами.

3. Обоснована и апробирована модель службы социально-психологической и педагогической помощи детям и подросткам в качестве эвристической конструкции включающая:

Цель - организация и оказание комплексной практической социально-психологической, и педагогической, и другой профильной помощи детям и подросткам, их родителям, учителям, другим работникам системы образования в формировании нормального образа жизни, успешной деятельности в социуме - семье, школе, обществе.

Задачи:

- обеспечение оптимального физического, психического, социокультурного, духовно-нравственного, творческого развития детей и подростков, устойчивого роста их личностного, интеллектуального и профессионального потенциала как в обычных условиях жизни, так и в условиях радиационного загрязнения, радиофобии и потери (угрозы потери) здоровья под воздействием радиации;

- создание благоприятных педагогических и социально-психологичсских условий для успешного обучения п личностного развития-детей, формирования полноценных природных и социальных качеств будущих граждан в условиях радионуклидного и радиофобного воздействия на них;

- разработка оптимального режима обучения и воспитания в экстремальных и радиационно:экологических условиях региона: обеспечение индивидуального подхода к каждому ребенку на основе психолого-педагогического изучения детей; профилактика и преодоление отклонений в интеллектуальном и личностном развитии ребенка;

- оказание помощи семье в создании благоприятного внутрисемейного климата, в воспитании и обучении детей, формировании ради-ационно-экологической безопасности их жизнедеятельности; содействие.работникам и педагогам системы образования.как в воспитании, так и в решении своих профессиональных и личных проблем.

Принципы - развития, системности, комплексности, опосредован-ности, индивидуальности, нравственности и экологичности.

4. Служба функционирует как целостная система, состоящая из трех основных направлений:

- научного, изучающего закономерности психического развития и формирования личности ребенка с целью разработки способов, средств и методов профессионального применения психологических и' педагогических знаний в условиях современной школы;

- прикладного, осуществляющего психологическое обеспечение всего процесса обучения и воспитания, включая составление учебных программ, создание учебников, разработку психологических оснований дидактических и методических материалов, подготовку педагогов, воспитателей, психологов и т. п.;

- практического, обеспечивающего непосредственную работу педагога и психолога в учреждениях образования, специальных психологических кабинетах и центрах.

5. Структура службы включает три вида помощи:

- первичную, осуществляемую в рамках деятельности образовательного учреждения;

- квалифицированную, проводимую в центрах, создаваемых на районном и городском уровне (включает психологическую диагностику, психотерапевтическую помощь - индивидуальную и групповую; консультирование детей, родителей и педагогов по вопросам развития, обучения, воспитания и профориентации);

- специализированную, определяемую сетью профилированных центров и служб, организуемых на областном уровне (центры стационарной или полустационарной психотерапевтической помощи, различного рода санатории, санаторные школы, центры экстренной службы помощи, центры помощи детям-инвалидам и т. п.).

Специализированная помощь организуется на межведомственной основе.

6. Разработана модель межведомственного взаимодействия специалистов,- представителей трех основных сфер жизнедеятельности:

- медицинской с ее заботой о здоровье людей;

- социально-психологической, нацеленной на создание благоприятных социально-психологических условий развития детей в процессе целенаправленного обучения и воспитания;

- педагогической, обеспечивающей наиболее рациональные и эффективные формы и содержание учебно-воспитательного процесса в конкретных учреждениях образования:

7. Анализ эффективности различных видов социально-психологической и педагогической помощи детям и подросткам показал: дети, с которыми проводилась специальная коррекционная и развивающая работа в системе службы помощи, более успешно преодолевают социальную и школьную дезадаптацию.

Выявлены педагогические условия, соблюдение которых существенно повышает результативность социально-психологической и педагогической помощи детям и подросткам, проживающим в зоне Черно быльской аварии:

- Дети, проживающие в экологически неблагоприятных условиях, нуждаются в своевременной и эффективной диагностике различных отклонений в здоровье, профилактике заболеваний и постоянном диспансерном наблюдении.

- Проявления астенического синдрома требуют: максимального исключения стрессовых ситуаций в процессе обучения; формирования оптимальных режимов обучения, исключающих перенапряжение центральной нервной системы, а, следовательно, и всех других систем организма.

- При организации учебных занятий, особенно уроков физкультуры, необходим дифференцированный подход к учащимся с учетом состояния их здоровья.

- Задача гигиенического нормирования педагогического процесса состоит в такой организации обучения и воспитания, которая, не > исключая трудности, позволяет соблюсти соответствие нагрузки возрастным возможностям детей, сохранять работоспособность, обеспечивает правильное, гармоничное, разностороннее развитие и тем самым - охрану психического здоровья.

- Полностью избежать утомления, возникающего вследствие всякой более или менее продолжительной работы, не удается, да это и нецелесообразно, так как только интенсивная деятельность обеспечивает полноценное функционирование и развитие растущего организма. Следовательно, необходимо так дозировать учебную нагрузку, чтобы-возникающее в ее результате утомление полностью исчезало за время отдыха.

- При организации учебной деятельности необходимо учитывать такое явление как гетерохронность, которая, как отмечает П. К. Анохин (21), представляет собой специальную закономерность, состоящую в неравномерном развертывании наследственной информации, что неизбежно сказывается на формировании отдельных навыков, в том числе и учебных.

Как показывает наше наблюдение и изучение опыта работы учителей, явления гетерохронии более заметно могу т проявляться у детеп.у которых защитные силы организма ослаблены, в частности, в результате отрицательных воздействий внешней среды.

Неравномерный характер совершенствования учебных действий и навыков, различия в величине исходного уровня и интенсивности роста формирования разных навыков у одного и того же лица требует от учителя индивидуального подхода к оценке результатов формирования тех или иных навыков, особенно в трудовом обучении и физическом воспитании.

- Сложность и противоречивость процессов развития человеческого организма и формирования личности требуют комплексного подхода к диагностике физического и психического здоровья детей особенно в так называемые критические периоды. Это вызывается тем,.что многие психофизиологические реакции в кризисные периоды очень похожи на патологические проявления.

Специфика протекания кризисных явлений в значительной мере определяется социальной ситуацией развития ребенка, то естцтеми отношениями, которые складываются между ним и социальным окружением. Так, кризис в возрасте шести-семи лет, совпадающий с началом школьной жизни, возникает вследствие противоречия между потребностью в общественно значимой деятельности и осознанием себя как субъекта человеческой деятельности и невозможностью удовлетворить их с помощью наличных способов действий. Отсутствие синхронности в физическом, психическом и социальном развитии может вести к обострению негативных кризисных явлений, порождать различные конфликты. Это с особым вниманием необходимо учитывать учителям, работающим в зоне радиоактивного загрязнения.

- Следует иметь в виду также проявление у ряда учащихся начальных классов такого явления, как интеллектуальная недефектологическая пассивность, которая рассматривается современными психологами как феномен, в основном обусловленный особенностями воепитания. Она проявляется и слабости мотивации учения, которая выступает для ребенка преимущественно своей внешней стороной, в "интеллектуальном иждивенчестве", стремлении использовать обходные пути для достижении "формального" результата, в склонности к простым, легким занятиям, большей утомляемости в ситуации умственного напряжения, проявления лености при выполнении умственной работы, несформированности познавательных интересов, неоригинальности, шаблонности воображения и т. д. Во многом это связано с неблагоприятным познавательным климатом в семье и школе. v ;

Выявленная нами пониженная мотивация учения у ряда школьников помимо указанных причин, вероятно, связана и с особой социально-психологической обстановкой в зонах радиоактивного загрязнения. V

- В целях повышения эффективности обучения, на наш взгляд, необходимо: а) при организации учебных занятий последовательно осуществлять принцип психологического обеспечения учебного процесса, который предполагает формирование у каждого ученика соответствующей потребностно-мотивационной сферы (потребность в учении, самовоспитании и саморегуляции), а также эмоциональное насыщение учебной деятельности (переживание эмоционального благополучия, успеха, положительных эмоций и т. д.); б) проявлять постоянную заботу о формировании в ученическом коллективе благоприятного морально-психологического климата, создания атмосферы доверия к каждому ученику, веры в его силы, в признании и уважении права ученика на ошибку; в) для предотвращения снижения работоспособности или уменьшения влияния сниженной работоспособности на результаты учебной деятельности необходимо:

- разнообразить формы учебной работы (выполнение упражнении, составление плана, анализ схем, рисунков и т. д.);

- использовать на уроках элементы практической деятельности, оперировать конкретными предметами (особенно па уроках природоведения, математики), а также применять различные схемы, графики, таблицы и т. д.;

- четко формулировать цели каждого этапа учебной деятельности при разрешении",той или иной задачи возвращаться к цели с вопросами: "Что изучали?", "Что осталось изучить?", а также с вопросами по сущности изученного;

- такая организация урока создает, с одной стороны, четкую мотивацию учебной деятельности (целенаправленная деятельность совершается легче и более продуктивно), а с другой стороны, ведет к лучшему усвоению материала, так как повторное прохождение возбуждений I по цепи нейронов обеспечивает консолидацию следов возбуждения, а следовательно, лучшее запоминание;

- особое внимание обратить на осуществление учебных действий в структуре учебной деятельности, при этом необходимо вычленить учебные действия, демонстрировать их выполнение, соблюдать последовательность и т. д.;

- систематически анализировать результаты учебной деятельности учащихся, показывая зависимость успешности учебы от их собственной активности;

- мотивируя учебную деятельность, опираться иа ближайшие цели (части урока, урока в целом, темы);

- в учебной и внеучебной работе по предмету шире практиковать коллективные формы работы, в том числе игровые.

Учитель, любой педагог, работающий в школе, в конечномхче-те должен выполнять стимулирующую функцию, суть которой в активизации желания человека саморазвиваться, вести нормальный образ жизни. Учитель должен формировать у детей потребность в повышении своей интеллектуальной инициативы, самосовершенствовании, самораскрытии, что позволяет избежать "психологии жертвы".

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Ткаченко, Алексей Стефанович, 1997 год

1. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. М.,1994. 237 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980. - 334 с.

3. Аванесов В. С. Тесты в социологическом исследовании. М., 1982. - 146 с.

4. Акимова М. К. Диагностика умственного развития и общих способностей// Психологическая диагностика детей и подростков. М.,1995. С. 79-112,

5. Акимова М. К., Борисова Е. М., Гуревич К. М., Козлова В. Т, Логинова Г. П. Психологическая коррекция умственного развития учащихся: Пособие для школьных психологов. М., 1990. - 65 с.

6. Акименков Н. В. О комплексном подходе в радиоэкологических исследованиях // Научные основы работ по реабилитации территории Брянской области. Мм 1993. - С. 5-15.

7. Активные методы в работе школьного психолога: Сб. научн. тр. / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1990. - 180 с.

8. Алехина И. В., Матяш Н. В., Симоненко В. Д. Самоменеджмент в деятельности учителя. Брянск, БГПУ, 1995. - 98 с.

9. Алешина Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М.: Социальное здоровье России, 1994. - 171 с. .

10. Алферов А. Д. Опыт и проблемы повышения психологической квалификации учителя // Вопросы психологии. 1988. - № 1. - С. 94-98.

11. Алферов А. Д. и др. Учитель в системе психологической службы в школе // Вопросы психологии. 1995. - № 4. - С. 7-13.

12. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. -М., 1977. 380 с. '

13. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. - 540 с.

14. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн.: Пер. с англ. / Под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского. М., 1982. - Кн.1-2.

15. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: МГУ, 1988. 430 с.

16. Андрианов П. Н. Техническое творчество учащихся: Сборник из опыта работы. М.: Просвещение, 1986. - 318 с.

17. Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1984. - 317 с.

18. Анисимова Р. А. Психологическая служба школы и мастерства педагога // Советская педагогика. 1990. - № 2. - С. 24-31.

19. Анохин П. К. Узловые вопросы теории функциональных систем. М.: Наука, 1980. - 216 с.

20. Анцыферова Л. И. Принципы развития в психологии. М.: Наука, 1978. - 251 с.

21. Асеев В. Г. Возрастная психология. Учебное пособие. Иркутск, 1989. 260"с.

22. Асеев В. Г. Мотивационные резервы человека // Психологический журнал. 1987. Т. 8, № 5, - С. 46-51.

23. Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1990. - 367 с.

24. Бабанский Ю. К. О разработке теоретических основ организации психологической службы в советской школе // Психологическая служба в школе. Таллинн, 1983. - С. 3-9.

25. Бабкин Н. И, Связь трудового обучения с основами наук. -М.: Просвещение, 1983. 157 с.30а. Балл Г. В. Концепция самоактуализация личности в гуманистической психологии. Киев - Донецк: Ровесник. - 1993. - 28 с.

26. Баярд Р. Т., Баярд Д. Ваш беспокойный подросток. М., 1991. -214 с.

27. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. М.: Социальное здоровье России, 1994. - 221 с.

28. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать. Москва: Просвещение, 1991. - 169 с.

29. Беляускайте Р. Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987. - С. 67-80.

30. Бенедиктов В. А. и др. Представление педагогов о психологической службе в школе // Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С. 14-21.

31. Берулава Г. А. Психодиагностика умственного развития учащихся. Новосибирск, 1990. - 86 с.

32. Берулава Г. А., Горбачева Е. И. Критериально-ориетирован-ное тестирование (КОРТ) // Психологическая диагностика детей и подростков. М., 1995. - С. 238-256.

33. Берулава М. Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика, 1994, № 5 С. 21-24.

34. Берулава М. Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. Бийск, 1995. - 28 с.

35. Битянова М. Р. О новом подходе к школьной психологической практике: психология сопровождения // Государственная служба социальной педагогической и психологической помощи. М.: Издательский центр "Помощь", 1996. С. 64-92.

36. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. М., 1961.- 695 с.

37. Б о да лев А. А. Восприятие человека человеком. М., 1982.214 с.

38. Бодалев А. А. и др. За системную организацию школьной психологической службы // Вопросы психологии. 1983. - № 6. - С. 31-43.

39. Божович Е. Д. Из опыта организации психолого-педагогического консилиума в школе // Вопросы психологии. 1983. - № 6.- С. 70-71.

40. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. - 464 с.

41. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. - № 1. - С. 23-35; № 2. - С. 47-56; № 4. - G. 23-34.

42. Борисова Е. М. Диагностика способностей // Психологическая диагностика детей и подростков. М., 1995. - С. 113-15'9'Г

43. Борисова Е. М. Диагностика уровня достижений // Психологическая диагностика детей и подростков. М., 1995. - С. 140-150.

44. Брушлинский А. В. Продуктивное мышление и проблемное обучение. М., 1983. - 290 с.

45. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. М., 1978. - 114 с.

46. Буева Л. П. Деятельность как объект социальной психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - С. 27-37.

47. Быков В. П. Служба помощи органическая часть системы образования // Научно-методические и организационные основы деятельности центров службы помощи детям и подросткам. - Брянск, Грани, 1995. - С. 5-8.

48. Бурлачук А. Ф., Морозов С* М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989. - 216 с.

49. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. Москва, Издательство МГУ, 1990.- 135 с.

50. Василюк Ф. Е. Психология переживания. М., 1984. - 199 с.

51. Вёйт М. А. Формирование гуманных отношений в воспитательном коллективе учащихся общеобразовательной школы. М.: МГПИ, 1985. - 163 с. ' ' • : - : Ч~

52. Венгер А. Л. Схема индивидуального обследования детей школьного возраста: Для психологов-консультантов. М., 1989.

53. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М., МГУ, 1990. - 284 е.

54. Витцлак Г. Основы психодиагностики / Под ред. Н. Ф. Талызиной. М., 1986. - 197 с.

55. Витцлак Г. Принципы . разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике // Психодиагностика: Теория и практика. М., 1986. - С. 124-151.

56. Власов В. Н., Ткаченко А. С., Быков В. П. Служба помощи детям, родителям, учителям в областях, пострадавших в результате Чернобыльской катастрофы. Вып. 1,2. Брянск: БГПУ, 1996. - 183 с.

57. Власов В. Н., Ткаченко А. С. Региональная социально-психологическая служба помощи: принципы и условия ее формирования // Государственная служба социальной, педагогической и психологической помощи. М.: Издательский центр "Помощь", 1996. - С. 49-64.

58. Власова Т. В. Особенности ценностных ориентаций лиц, проживающих в регионах, пострадавших от аварии на Чернобыльской АЭС (Возрастной аспект). Автореферат. канд. психол. наук. М., 1995. -16 с.

59. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. Под ред. Д. Б. Эльконинаи Т. В. Драгуновой. М., Просвещение, 1967.- 314 с. fb

60. Возрастные особенности психического развития детей. Под ред. И. В. Дубровиной, М. П. Лисиной. М., 1982. - 216 с.

61. Войтко В. И., Гильбух Ю. 3. Школьная психодиагностика: Достижения и перспективы. Киев, 1980. - 48 с.

62. Волков В. В., Кудояр JI. М., Ткаченко А. С. О некоторых особенностях психики младших школьников, проживающих в зоне Чернобыля // Бюллетень Центра общественной информации по атомной энергии. Москва, 1993, № 8. - С. 31-34.

63. Выготский JI. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 486 с. ■

64. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова М. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978. - 324 с.

65. Геращенков И. А., Желбанова Р. И., Симоненко В. Д. Социально-профессиональное становление учащихся классов индустриальной подготовки. Брянск, БГПУ, 1995. - 124 с.

66. Геращенков И. А., Ткаченко А. С. Реабилитационная работа в классах индустриальной подготовки // Актуальные проблемы воспитания школьников. Брянск, БГПУ, 1996. - С. 52-53.

67. Геращенков И. А., Желбанова Р. И. Формирование социальной защищенности в КИП // Подготовка учащихся к трудовой жизни в условиях экономики средствами психологического образования. -Брянск, БГПУ, 1995. С. 57-59.

68. Гильбух Ю. 3. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Педагогика. 194. - № 5. - С. 80-83.

69. Гильбух Ю. 3. Психодиагностика в школе. М., 1989. - 312 с.

70. Головей Л. А., Грищенко Н. А. Первичная психологическая консультация. JL, 1988. - 117 с.

71. Головей Л. А., Грищенко Н. А. Психологическая служба вшколе. Л., 1987. - 120 с.

72. Государственная служба социальной, педагогической и психологической помощи: Концепции и точки зрения. М.: Издательский центр "Помощь", 1996. - 114 с.

73. Готовность детей к школе: Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Метод, разраб. для школьного психолога / Е. А. Бугрименко и др. М., 1990. - 97 с.

74. Гримак Л. П. Резервы человеческой психики. Введение в психологию активности. М., 1989. - 285 с. . ;

75. Гришин Д. М. и др. Руководство самовоспитанием школьников. М.: Просвещение, 1975. - 204 с.

76. Гуревич К. М. и др. Школьный тест умственного развития (ШТУР): Метод, рекомендации по работе с тестом (для школьного психолога). М., 1987. - 32 с.

77. Гуськова А. К. Клинические и организационные аспекты ликвидации последствий аварии на ЧАЭС // Военно-медицинский журнал. 1993, № 4.-С. 14-22.

78. Гуткина Н. И. Диагностика и коррекция готовности детей к школьному обучению // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987. - С. 19-38.

79. Давыдов В. В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования // Вопросы психологии. 1976. № 4. - С. 3-15.

80. Давыдов В. В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. 1991. - № 6. - С. 3-15.

81. Давыдов В. В. Генезис и развитие личности в детском возрасте II Вопросы психологии. 1992, - № 1. - С. 22-32.

82. Давыдов В. В., Фельдштейн Д. И., Эльконин Д. Б. Психологическая служба СССР // Вопросы психологии. 1979. - № 2. -С. 10-21.

83. Детский практический психолог в системе народного образования. Учебно-методический план и программа курса / Под ред. И. В. Дубровиной, А. М. Прихожан. М., 1990. - 218 с.

84. Джрназян JI. Н. Структура и опыт школьной психологической службы // Вопросы психологии. 1989. - № 4. - С. 14-21.

85. Диагностика способностей и личностных свойств учащихся в учебной деятельности / Под ред. В. Д. Шадрикова. Саратов, 1990. -218 с.

86. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1987. - 180 с.

87. Дубровина И. В. Задачи школьной психологической службы // Вопросы психологии. 1988. - № 5. - С. 3-14.

88. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. М., 1991. - 226 с.

89. Дубровина И. В. Психологическая служба в школе // Советская педагогика. 1986. - № 1. - С.107-112. ,

90. Дубровина И. В. Психологическая служба школы // Народное образование. 1987. - № 6. - С. 104-112.

91. Дубровина И. В. Теоретические проблемы психологии обучения школьника // Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. М., 1988. - С. 3-26.

92. Дубровина.И. В., Лисина М. И. Психическое развитие детей, воспитывающихся вне семьи // Психическое развитие воспитанников детского дома. М., 1990. - С. 8-22.

93. Дубровина И. В., Прихожан А. М. Положение о школьной психологической службе // Вопросы психологии. 1985. - № 2. - С. 76-83.

94. Желбанова Р. И. Личностно ориентированньщ подход в воспитании учащихся классов индустриальной подготовки // Актуальные проблемы воспитания школьников. Брянск, БГПУ, 1996. - С. 51-52.

95. Желбанова Р. И. Особенности обучения и воспитания педагогически запущенных подростков. Брянск, БГПУ, 1994. - 52 с.

96. Жутикова Н. В. Учителю о практике психологической помощи. М., 1988. - 170 с.

97. Забродин Ю. М. Развитие советской психологии и задачи психологической службы // Психологический журнал. 1984. Т. 5. - № 6. -С. 3-20.

98. Зак А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Просвещение, 1984. - 154 с.

99. Захаров JT. И. Как преодолеть страх у детей. Москва: "Просвещение", 1986. - 189 с.

100. Захаров Н. Н. Профессиональная ориентация школьников. -М., 1988. 114 с.

101. Здоровье, развитие, личность / Под ред. Г. Н. Сердюковой. -м.: Медицина, 1990. 416 с.

102. Зубрицкий А. М., Ткаченко А. С. Изучение психических особенностей школьников, проживающих в. зоне Чернобыльской аварии. Брянск, 1994. - 90 с. ■

103. Зюбин JL М. Психология воспитания. М.: "Высшая школа", 1991.- 104 с.

104. Иванников В. А. Отчет о выполнении Федеральной программы "Дети Чернобыля" за 1993 г., Москва, 1994. 140 с.

105. Иванников В. А. и др. Социальная служба помощи детям и молодежи // Государственная служба .социальной, педагогической и психологической помощи. М.: Издательский центр "Помощь", 1996. -С. 3-28.

106. Иванова Н. П., Швыдко Н. С. Уровни облучения населения Брянской области плутонием, отложившимся в почве после аварии на Чернобыльской АЭС // Медицинская радиология. 1990. - № 9. - С. 4-6.

107. Израэль Ю. А. Чернобыль: Радиационное загрязнение природных сред. Ленинград, 1990. - 340 с.

108. Кадырбаева Д. Р., Энгельс И. JI. Психолого-педагогическая характеристика школьника // Вопросы психологии. 1989. - № 4. - С. 92-98.

109. Кала У. В., Раудик В. В. Психологическая служба в школе, -М., 1986. 96 с.

110. Калашникова М. Б. В возможных компенсациях в учебной деятельности // Ежегодник Российского психологического общества. -М., 1995. С. 155-157.

111. Калмыкова 3. И.'Продуктивное мышление'сак основа обучаемости. М.: 1981.

112. Карпов Ю. В., Талызина Н. Ф. Критерии интеллектуального развития детей // Вопросы психологии. 1985. - № 2. - С. 13-22.

113. Карпова Г. А, Гриценко Г. А., Орлова Т. Ф. Организация школьного психо лого-педагогического консилиума. Свердловск, 1989. -112с.

114. Касаткин В. Н. Школа здоровья // Школа здоровья. 1994. -№1.-С. 3-И.

115. Климов Е. А. Психолого-педагогические' проблемы профессиональной консультации. М., 1983. - 114 с.

116. Ковалев А. Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. - 391 с.

117. Ковалев Г. А. Теория социально-психологического воздействия. // Основы социально-психологической теории. М., 1995. - С. 352-373.

118. Коваленко А. Н. Влияние.малых доз ионизирующего излучения на здоровье человека // Врачебное дело. 1990. - № 7. - С. 79-82.

119. Козлова В. Т. Диагностика природных психофизиологических особенностей человека II Психологическая диагностика детей и подростков. М., 1995. - С. 151-171.

120. Комаровцев В. Н. Некоторые результаты клинико-лабораторного и психологического обследования лиц, длительное время, проживающих на радиоактивно загрязненной территории // Военно-меди-цинский.журнал. 1993. - № 4. - С. 56-58.

121. Комплексная программа Минобразования России "Помощь": Концепция, структура, содержание / Редактор и составитель А. А. Тюков. М., 1995. - 142 с.

122. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 207 с.

123. Кон И. С. Открытие "Я". М.: Политиздат, 1978. - 366 с.

124. Кон И. С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 383 с.

125. Крыжановская JI. М. Уроки психологической разгрузки в школе. Тверь, ТвГУ, 1992. - 68 с.

126. Кузнецова И. К. Проблема психологического консультирования старшеклассников в школе // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. М., 1987. - С. 35-37.

127. Куц А. С, и др. Особенности двигательной подготовки школьников 7-17 лет, проживающих в зоне повышенной радиации. -М., 1991. 116 с.

128. Лазарус Р. Я. Теория стресса и психофизиология исследования И Эмоциональный стресс. Л.: Медицина, 1970. - С. 28-33.

129. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984. - 334 с.

130. Ледощук Б. А. Целевая профилактика и государственный распределительный регистр И Медицинские последствия аварии на Чернобыльской атомной электростанции. Редактор Романенко А. Е. Киев, 1991. - С. 169-178.

131. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М, 1971.280 с.

132. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. -М., 1977. 304 с.

133. Лийметс X. Й. О психологической службе в школе. // Психодиагностика и школа. Таллинн, 1980. - С. 32-39.

134. Лийметс X. Й. Школьная психологическая служба в советской педагогической системе// Психологическая служба в школе. Таллинн, 1983. - С. 56-60.

135. Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1976. - 64 с.

136. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. Л., 1979. - 212 с.

137. Личко А. Е. Психопатии и акцептуации характера у подростков. Л., 1983. - 255 с.

138. Логинова Г. П. Психологическая диагностика в клинико-кон-сультативной работе // Психологическая диагностика детей и подростков. М., 1995. - С. 227-237.

139. Ломов Б. Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психологический журнал, 1980. - № 5.

140. Лубовский В. И. Выявление нарушений развития как задача психологической диагностики в школе // Психодиагностика в школе. -Таллинн, 1980. С. 39-46.

141. Максимова Н. Ю. Диагностика и коррекция поведения трудных подростков // Вопросы психологии. 1988. - № 3. - С. 27-34.

142. Маркина 3. Н. Радиацнонно-экологический мониторинг агросистем Брянской области. М., 1993. - С. 3-5.

143. Манова-Томова В. С. и др. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София, 1981. - 227 с.

144. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М., 1990. - 167 с.

145. Маслова Н. Ф. Рабочая книга социального педагога. Часть 1. Гуманистическая педагогика. Орел, 1994. - 204 с.

146. Матвейков Т. П., Досин Ю. М., Калия Е. С. и др. СостЬяние системы иммунитета у лиц с инкорпорацией радиоактивного йода щитовидной железой // Здравоохранение Белоруссии. 1991. - № 1. - С. 4-10.

147. Матюхина М. В. Психология младшего школьника. М., 1976. - 154 с.

148. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. -№4. - С. 5-11. .

149. Медицинские последствия Чернобыльской аварии: Результаты пилотных проектов АИФЕКА и соответственных национальных программ. Всемирная Организация здравоохранения. Женева. 1996. -559 с.

150. Международный Чернобыльский проект: Доклад Международного Консультативного Комитета, МАГАТЭ, Вена, Австрия. 1992. -114с.

151. Мельников В. М., Ямпольскин J1. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985. - 317 с.

152. Менчинская Н. А. Проблема учения и умственного развития школьника. М., 1989. - 310 с.

153. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 243 с.

154. Методика индивидуальной профориентации. М.: Просвещение, 1982. - 214 с.

155. Методы психологической диагностики, выпуск 1. Москва: Российская академия наук, 1993. - 312 с.

156. Михалев В. П. Нервно-психические расстройства у жителей радиоактивных территорий // Чернобыль: 10 лет спустя. Итоги и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Часть 1. Брянск, 1996. - С. 158-159.

157. Михалев В. П., Хаврель А. И. К вопросу о специфике реакций организма школьников младших классов на радиоактивную загрязненность среды Брянской области // Научные основы работ по реабилитации территории Брянской области. М., 1993. - С. 129-135.

158. Михалев В. П., Адамович В. Л. Медико-биологический анализ последствий Чернобыльской катастрофы // Чернобыль: 10 лет снустя. Итоги и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Часть 1. Брянск, 1996. - С. 155-157. N

159. Мудрик А. В. Современный старшеклассник: Проблемы самоопределения. М., 1987. - 64 с.

160. Мухина В. С. К проблеме социального развития ребенка II Психологический журнал. 1980. - Т. 1. - № 5. - С. 43-53.

161. Мухина В. С. Проблемы генезиса личности: Учебное пособие к спецкурсу. М.: МГПИ им. В. И. Ленина. - М., 1985. - 104 с.

162. Мухина В. С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. 1989. - № 1. - С. 32-39.

163. Мухина В. С. Психологическая помощь пострадавшим от землетрясения в Армянской ССР // Психологический журнал. 1.989. -Т. 10.-№ 5. - С. 44-54.

164. Мухина В. С. Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция: Межвузовский сборник научных трудов. М.: Прометей, МГУ им. В. И. Ленина, 1992. - С. 3-13.

165. Научно-методические и организационные основы деятельности центров службы помощи детям и подросткам. Сборник научныхстатей / Под общей редакцией Л. С. Ткачемко, Прииск: Грани, 1995. -165 с.

166. Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик: Сб. научн. тр. / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1987, - С. 180.

167. Научно-практические проблемы школьной психологической службы: Тезисы докладов Всесоюзной конференции / Под ред. Ю. К. Бабанского, А. А. Бодалева, И. В. Дубровиной. М., 1987. - 494 с.

168. Новикова Е. В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков // Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников. М., 1985. - С. 42-56.

169. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М., 1989. - 280 с.

170. Обозов Н. Н. Психологическое обследованием психологической практике II Вопросы практической психодиагностики и консультирования в вузе. Л., 1984. - С. 27-57.

171. О введении в штаты дошкольных учреждений должности психолога и о подборе на эту должность специалистов // Информационный сб. МО России. 1990. - № 12.

172. Овсянников А. А., Левяш И. Я и др. Дети в посткатастрофической ситуации. Социальная напряженность в семьях // Социологический мониторинг: Научное обеспечение работ по Федеральной целевой программе "Дети Чернобыля". Вып. 1. М., 1993. - С. 4-14.

173. Овчарова Р. В. Психолого-педагогическая служба школы: опыт организации. М., 1990. - 253 с.

174. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. -Москва, 1993. 257 с.

175. Озерецкий Н. И. Метод массовой оценки моторики у детей и подростков. М., (без указания года издания). - 68 с.207а. Орлов Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера. -М., 1987. 183 с.

176. Орлова JI. В. Психологический анализ интеллектуальной пассивности младших школьников. Автореферат. канд. психол'.' наук. М., 1992. - 18 с.

177. Осечинский И. В., Сизонович Г. И., Зингёрман Б. О. Заболеваемость лейкозами и неходжкинскими лимфомами в детской популяции 1 различных территорий Брянской области // Гепатология и трансфизиология. 1994. -№ 5. - С. 3-7.

178. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. М., 1988. - 192 с.

179. Отстающие в учении школьники: Проблема психического развития / Под ред. 3. И. Калмыковой, И.ЛО. Кулагиной. М., 1986.

180. Отчет о научно-исследовательской работе по проекту "Организационно-правовое обеспечение мероприятий по федеральной целевой программе "Дети Чернобыля" (научный руководитель Г. М. Миньковский), Москва, 1993. - 174 с,

181. Отчет "Психологическое обследование общего состояния духовного, психического и психофизиологического здоровья детей разных возрастных групп (научный руководитель, академик РАО, д. псих.н. В. С. Мухина). Москва, 1993. - 148 с.

182. Павлютенков Е. М. Профессиональная ориентация учащихся. Киев, 1983.

183. Пахальян В. Э. Психолого-педагогическая консультация в школе // Вопросы психологии. 1987. - № 3.

184. Пашков А. Г. (в соавторстве). /Теория и практика воспитательных систем: В 2-х книгах. М., 1993.

185. Петровская JI. А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982. - 162 с.

186. Петрушкин С. Ф. К вопросу о проблемах воспитания // Актуальные проблемы воспитания школьников. Брянск: БГПУ, 1996. - С. 3-5. ' ' '.'.- ."й-::,"

187. Платонов К. К., Адаскин Б. И. Об изучении и формировании личности учащегося. М.: Высшая школа, 1966. - 154 с,

188. Платонов К. К., Голубев Г. Г. Психология. М.: Высшая школа, 1973. - 244 с.

189. Платонов К. К. Что изучает общественная психология. М.: Высшая школа, 1971. - 96 с.

190. Положение о психологической службе народного образования. М., 1989. 26 с.

191. Положение о психологической службе в учреждениях интернатного типа для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1989. - 19 с.

192. Поставнев В. М., Поставнев И. М. Коррекция тревожных состояний и агрессивного поведения младших подростков на занятияхфизической культуры // Психологическая и педагогическая помощь детям и подросткам. Брянск: Грани, 1994. - С. 43-50.

193. Права ребенка: Основные международные документы / Под ред. Е. М. Рыбинского. М.: Дом, 1992. 96 с.

194. Прихожан А. М. Диагностика тревожности и некоторые способы ее преодоления II Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987. - С. 34-47.

195. Прихожан А. М. Школьный психолог и психолог-консультант: общее и различие II Научно-практические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984. - С. 76-88. ' .

196. Прихожан А. М. и др. Научно-практические проблемы школьной психологической службы / Вопросы психологии. 1987. - № 4.

197. Проблемы смягчения последствий Чернобыльской катастрофы. Материалы международного семинара. Ч. 2-2. Россия, Брянск, 1993. -112с.

198. Проблемы экологического мониторинга: Материалы Российской радиологической конференции / Под ред. В. А. Адамовича, Г. В. Бастра-кова Брянск, 1991. - 116 с.

199. Профессиональная ориентация молодежи. Под ред. К. К. Платонова. М.: Высшая школа, 1978. - 270 с.

200. Профконсультационная работа со старшеклассниками / Под ред. Б. А. Федоришина. Киев, 1980. - 187 с. •

201. Пряжников Н. С., Пряжникова Е. Ю. Принципы организации и перспективы школьной психологической службы в России // Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С. 14-22.

202. Психическое развитие младших школьников. Эксперименталы-юе психологическое исследование / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1990.- 254 с.

203. Психодиагностика: теория и практика. М.: МГУ, 1986. - 303 с.

204. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К. М. Гуревича. М., 1981. - 180 с.

205. Психологическая и педагогическая помощь детям и подросткам / Ред. А. С. Ткаченко. Брянск: Грани, 1994. - 87 с.

206. Психологическая и педагогическая реабилитация детей в учреждениях образования / Под ред. А. С. Ткаченко. Брянск: Грани, 1995.- 124 с.

207. Психологическая служба в вузе: Сб. научн. тр. / Под ред. Н. М. Пейсахова. Казань, 1981. - 240 с.

208. Психологическая служба в школе / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1984. - 152 с.

209. Психологическая служба в школе // Советская педагогика. -1982. № 3, 4; 1986. - № 1.

210. Психологическая служба: детский сад, школа, вуз / Под ред. Н. Б. Котовой, Е. И. Рогова. Ростов-на-Дону, 1991. - 170 с.

211. Психологический мониторинг. Научное обеспечение работ по Федеральной целевой программе "Дети Чернобыля". Вып. 2. - М., 1993.- 84 с.

212. Психологическое консультирование. Вып. 1. / Под ред. А. С. Ткаченко. Брянск: Грани, 1994. - 96 с.

213. Психологическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. М., 1990. - 132 с.

214. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М., 1987.

215. Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1980. 152 с.

216. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дуфровипой. М., 1991. - 304 с.

217. Раевский А. М. Психодиагностическое изучение некоторых параметров личности // Психологическая диагностика детей и подростков. М., 1995. - С. 172-213.

218. Разработка мер и механизма помощи детям районов радиационного загрязнения: Научное обеспечение работ по федеральной целевой программе "Дети Чернобыля". Вып. 3. - М.: Институт общего образования Минобразования России, 1993. - 141 с.

219. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987.421 с.

220. Ретивых М. В. Особенности профессионального самоопределения учащихся школ-интернатов // Актуальные проблемы воспитания ■ школьников. Брянск: БГПУ, 1996. - С. 30-32.

221. Рубина Г. В. Информационные технологии в обучении// Проблемы подготовки учителя технологии и предпринимательства. Часть 1, Брянск: БГПУ, 1995. - С. 16-17.

222. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.415 с.

223. Самоукина Н. В. Сравнительная эффективность применения в профориентации активных методов и консультации // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1990. - № 1. - С. 33-36.

224. Селиванов В. И. Воля и ее воспитание. М., 1976. - 180 с.

225. Семья в психологической консультации. Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. Москва: "Педагогика", 1989. - 207 с.

226. Семья Г. В. и др. Концептуальная модель Службы помощи в регионах Чернобыльского следа // Государственная служба социальной, педагогической и психологической помощи. М.: Издательский центр "Помощь", 1996. - С. 92-114.

227. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-20.

228. Сиваков В. И. Методика физического воспитания младших подростков, имеющих повышенный уровень тревожности, агрессивности. Дисс. канд. пед. наук. М., 1993. - 18 с.

229. Симоненко В. Д. Классы технологической подготовки -инновационное направление гуманизации общеобразовательной школы // Тезисы докладов на региональной научно-практической конференции "Наука и практика". Брянск, 1995. - С. 7-11.'

230. Симоненко В. Д., Елисеева Е. В., Макарчецко Т. А. О результатах экспертных оценок дидактического обеспечения курса "Профессиональное самоопределение" // Проблемы подготовки учителя технологии и предпринимательства. Брянск: БГПУ, 1991. - С. 14-16.

231. Скалкина Н. И. Детско-родительские отношения в посткатастрофических условиях // Научно-методические и организационные основы деятельности центров службы помощи детям и подросткам. Брянск: Грани, 1995. - С. 139-146.

232. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980. - 174 с.

233. Солодников В. В. Социально-психологическое консультирование // Основы социально-психологической теории. М., 1995. - С.407.414.

234. Солодникова И. В. Социально-психологические аспекты социализации личности // Основа социально-психологической теории. М,, 1995. - С. 61-76. ,

235. Социологический мониторинг: Научное обеспечение работ по Федеральной целевой программе "Дети Чернобыля". Выпуск 1. -М., 1993. - 153 с.

236. Спилбергер Ч. Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. М.: ФИС, 1983. - С. 37-49.

237. Способности и склонности: комплексные исследования. М.: Просвещение, 1989. - 182 с.

238. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения. М., 1984. - 472 с.

239. Сухов А. Н. Социальная напряженность II Основы социально-психологической теории. М,, 1995. - С. 288-304,

240. Сухов А. Н. Деформация социальных отношений в общении // Основы социально-психологической теории. М., 1995. - С. 134-146.

241. Сухов А. Н. Социально-психологическая компетентность личности // Основы социально-психологической теории. М., 1995. - С. 92-98.

242. Сухов А. Н., Лебедева М. М. Техника",снятия социальной напряженности и урегулирования конфликтов: теоретический аспект // Основы социально-психологической теории. М., 1995. - С. 333-351.

243. Сухомлинский В. А. Развитие индивидуальных способностей и наклонностей учащихся // Советская педагогика. 1962. № 12. - С. 23-34.

244. Сычев Ю. В. Микросреда и личность. М., 1974. - 192 с.

245. Сыэрд Ю. Л.* О принципах применения психодиагностики в школьно психологической службе // Психологическая служба в школе. -Таллинн, 1983. С. 147-151.

246. Сыэрд Ю. Л. Об основных принципах организации школьной психологической службы // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. М., 1987. - С. 7-10.

247. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984. - 167 с.

248. Талызина Н. Ф., СалминаН. Г. Основные направления психологической службы в школе // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. М., 1987. - С. 10-12.

249. Ткаченко А. С. Психолого-педагогическая помощь детям и подросткам в посткатастрофических условиях. Брянск: "Грани", 1997. -192 с.

250. Ткаченко А. С. Комплексный подход к оказанию социально-психологической, педагогической и других видов помощи // Научно-методические и организационные основы деятельности центров службы помощи детям и подросткам. Брянск: Грани, 1995. - С. 8-11.

251. Ткаченко А. С. Принципы психологической помощи детям и подросткам // Психологическая и педагогическая помощь детям и подросткам. Брянск: Грани, 1994. - С. 21-27.

252. Ткаченко А. С., Поставнев В. М. и др. Некоторые вопросы психологической и педагогической помощи детям и подросткам. -Брянск: БГПУ, 1994. С. 31-39.

253. Ткаченко А. С., Власов В. Н. Психологическая служба: помощь детям и подросткам в Брянской области // Психологический журнал. 1995.5. - С. 122-129.

254. Ткаченко А. С., Ядвиршис Л. А., Кудояр JI. М., Ксенофонто-ва Е. Г. и др. О некоторых особенностях психического и физического развития, работоспособности учащихся 5-9 классов, проживающих в зоне Чернобыльской катастрофы. Брянск: БГПИ, 1993. - 60 с.

255. Ткаченко А. С., Ядвиршис J1. А., Кудояр JI. М., Афоньшина И. В. О некоторых особенностях работы с младшими школьниками, проживающими в зоне радиоактивного загрязнения. Брянск: БГПУ, 1992.- 54 с.

256. Ткаченко А. С., Геращенков И. А. Роль когнитивных стилей в преодолении состояния тревожности у школьников // Актуальные проблемы воспитания школьников. Брянск: БГПУ, 1996. - С. 31-33.

257. Ткаченко А. С. Служба психологической помощи детям и подросткам, Брянск: БГПУ, "Дебрянск", 1996. - 115 с.

258. Торубаров Ф. С., Николаев М. К., Шакирова Э. Н., Чесалин П. В. Состояние нервной системы у лиц, получивших облучение в различном диапазоне доз при ликвидации последствий аварии на Чернобыльской АЭС // Медицинская радиология. 1991. - № 5. - С. 17-19.

259. Тягунов А. Ф., Федотова А. П. Социологическая служба. -Л., 1985. 140 с.

260. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания // Избр. пед.соч.: В 2 т. М., 1974. Т. 1. - С. 229-556. - '

261. Фельдштейн Д. И. Социально-психологическая характеристика личности с отклоняющимся поведением // Основы социально-психологической теории. М., 1995. - С. 77-91.

262. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. - 216 с.

263. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1987. -184 с.

264. Формирование личности старшеклассника / Под ред. II. В. Дубровиной. М., 1989. - 290 с.

265. Фридман JI. М. Модель личностно-развивающего обучения. Тезисы выступлений на I международном конгрессе по проблемам гуманизации образования. Бийск, 1995. - С. 56-57.

266. Фридман Л. М., Пушкина Т. А., Каплунович И. Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М., 1988. - 206 с.

267. Фридман JI. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 288 с.308а. Хейзинга И. В тени завтрашнего дня. М., 1992. - 31 1 с.

268. Хохлов С. И., Лосавно О. В. Педагогическая техника и-исихо-регуляция в учебном процессе // Советская педагогика. 1989. - № 9.

269. Хрипкова А. Г., Антропова М. В. Физиолого-гигиенические аспекты учебной нагрузки учащихся в режиме дня // Советская педагогика. 1980.-№ 10. - С. 53-59.

270. Цыб А. Ф. и др. Эпидемиологический анализ данных о проживающих в России участниках ликвидации последствий Чернобыльской аварии // Медицинская радиология. 1992. - № 9. - С. 44-47.

271. Цыб. А. Ф. и др. Структура и уровни облучения щитовидной железы у жителей загрязненных районов Калужской области. Радиация и риск. Москва - Обнинск, 1994.

272. Чебышева В. В. Психология трудового обучения. М.: Высшая школа, 1983. 239 с.

273. Чебышева В. В. Изучение психологических профессиональных требований в целях профориентации молодежи // Вопросы теории и практики профориентации.- М.: Высшая школа, 1972. С. 3-14.

274. Черепанова Е. М. Работа с родителями как одно из направлений деятельности школьной психологической службы района / Психологическая служба в школе. М., 1984. - С. 131-138.

275. Чернобыльская катастрофа и медико-психологическая реабилитация пострадавших. Сборник материалов конференции. Издательство "Белорусский комитет "Дети Чернобыля". Минск, 1.994. -112 с.

276. Чернова О. J1. Использование интенсивных групповых (игровых) методов в коррекционной работе школьного психолога // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987. - С. 159-168.

277. Чернышев А. С. Программа диагностики и формирования личности и коллектива школьников. Курск: Курский пединститут, 1987.- 123 с.

278. Чернышев А. С. и др. Школа и развитие ребенка: Методические материалы для учителей в рамках программы "Помощь". Курск, 1995. - 101 с.

279. Чистякова М. И. Психогимнастика. Мм 1990. - 78 с.320а. Шадриков В. Д. О содержании понятий "способности" и "одаренность" // Психологический журнал. 1983. 5. С. 3-11.

280. Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. -Прага, 1978. 376 с.

281. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С. М. Громбаха. М.: Медицина, 1988. - 272 с.

282. Шуман С. Г. Опыт организации исихолого-педагогнческоп консультации // Вопросы психологии. 1983. - № 3.

283. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979. - 160 с.

284. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. -Л., 1990. 197 с.

285. Эльконин Д. Б. Психологические условия развивающего обучения // Обучение и развитие младших школьников. М.: Просвещение, 1970. - 114 с.

286. Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960. - 160 с.

287. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция // Вопросы психологии. 1989. - № 1.

288. Юферова Т. И. "Педагогическая карта" как метод изучения школьников // Диагностическая работа школьного психолога. М., 1987. - С. 136-142. '

289. Якиманская И. С. Знания и мышление школьника. М., 1985.- 80 с.

290. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 143 с.

291. Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966.- 216 с.

292. Ярхина Т. В., Бочарова В. Г. Теория и практика социальной работы; отечественный и зарубежный опыт. Т. 1-2. - Москва, Тула, 1993.- 446 с.

293. Яценко Т. С-. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев, 1987. - 217 с.

294. Пономареико В. А. Авиация белое и черное. - М., 1995, 456 с.

295. Alpert J. L. Conceptual bases of mental health consultation in the schools // Professional Psycholody. 1976. N. Y. P. 619-626.

296. Conoley J. С. Consultation in Schools: Theory, Research, Technoloqy. N. Y., 1980, 394 p.

297. Drews U., Fuhrmann E. Fragen und antworten Zur Gestaltung einer guten Unterrichtsstunde. Berlin, 1982, 362 p.

298. Encyclopedia of Social Work. Энциклопедия социальной работы. Пер. с англ. Т. 1. М., 1993, 380 с.

299. Reynolds С. R., Cutkin Т. В. The Handbook of School Psychology. N. Y., 1982, 500 p.

300. ПОКАЗАТЕЛИ ФИЗИЧЕСКОГО И ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ1. УЧАЩИХСЯ 1-4 КЛАССОВ1. РОСТ