Психолого-педагогические условия формирования автономного поведения на этапе раннего онтогенеза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Вершинина, Лариса Владимировна

• Вершинина, Лариса Владимировна
• кандидат психологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Вершинина, Лариса Владимировна

Введение

Глава 1. Становление личностной автономии как психологопедагогическая проблема.

1.1 Терминологическая многозначность понятия личностной автономии.

1.2 Многообразие точек зрения на проблему генезиса детской автономии

1.3' Факторы и условия, способствующие становлению детской автономии.

Глава 2. Материалы, методология и методы исследования

2.1 Характеристика экспериментальных групп

2.2 Методология и методы экспериментально -психологического исследования.

2.3 Математике - статистические методы обработки данных.

Глава 3. Возрастная динамика личностной автономии в период раннего и дошкольного детства

3.1 Структура и особенности личностной автономии на этапе ее зарождения.

3.2 Генезис личностной автономии в период дошкольного детства.

3.3 Типология автономного поведения у детей дошкольного возраста.

3.4 Условия формирования личностной автономии

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогические условия формирования автономного поведения на этапе раннего онтогенеза»

Актуальность исследования определяется социальной и практической значимостью вопросов гуманизации и демократизации общества, задачами формирования активно - созидающей, творческой личности, способной к саморазвитию, самосовершенствованию. Изменение социально экономических условий, появление новых форм собственности, экономических отношений привели к возникновению дополнительных социально -психологических факторов, которые способствуют или препятствуют самореализации личности в индивидуальных и межличностных отношениях. Изменение концепций воспитания и обучения, где коллектив и его влияние на личность вышли на второй план, требуют проявления творческой активности, самостоятельности, инициативности, независимости данной конкретной личности уже на ранних этапах ее развития. Несформированность этих личностных качеств затрудняет адаптацию ребенка в социальном сообществе, тормозят процессы идентификации и актуализации формирующейся личности.

Гуманизация и деидеологизация систем развития, воспитания и обучения актуализировали ряд проблем, которые на данном этапе развития психологической науки не являются детально разработанными. Среди них -автономия как психологическая категория.

Учитывая основные положения, разработанные в отечественной психологии, прежде всего в научной школе Выготского JI.C. - Леонтьева А.Н., мы исходили из того, что развивающийся человек овладевая общественным опытом, присваивая его, делая своим достоянием, приобретает все большую самостоятельность, автономность. По сути это неразрывно взаимосвязанные стороны единого личностного развития, определенный уровень которого порождает самодетерминацию, самоуправление личности , сознательно организующей свою собственную жизнь, определяющую свое собственное развитие. Но личностью, субъектом, носителем социально - человеческой деятельности ребенок становится только в результате осуществления деятельности, совершаемой вначале с помощью взрослых, а потом и самостоятельно. Поэтому уместно утверждать зависимость развития детской автономии с развитием форм общения, ибо на раннем этапе онтогенеза именно общение со взрослым является для ребенка основным каналом передачи культурно - исторического деятельностного опыта. Адекватность форм общения ведущим видам деятельности детей на всех этапах их развития создает необходимые условия для овладения дошкольниками специфическими для их возраста видами деятельности и, таким образом, способствует становлению автономии как особого условия их исполнения. Такая позиция дает основание рассматривать автономию как постепенно развивающееся , структурно сложное личностное образование.

Понятие автономности находит отражение в ряде психологических теорий личности среди которых - эпигенетическая теория Э.Эриксона /1996, стр.352 -357/, Ж.Пиаже /1994, стр./, В.Франкла /1990, стр.105 -111/, Д. Шапиро / 1983, стр./, теории поля К.Левина /1926,/ . Тем не менее , четкого определения данной личностной характеристике не в одной из них нет. Не определенным остается не только само понятие «автономия», но и ряд представлений связанных с ним. Особенно наглядно эта неопределенность выступает при анализе содержания и критериев данной психологической категории.

В том случае, если предположить, что автономность как личностная характеристика включает в себя такие качества как самостоятельность, саморуководство, сознательная самонаправленность (Shapiro, 1981, р.7), то есть необходимость связывать ее с развитием личности, в частности, самосознания как центральной линией развития личности ( Выготский Л.С., 1982, Ананьев Б.Г., 1980, Леонтьев А.Н.,1983, Божович Л.И.1995, Мухина B.C.,1985 и др.) в условиях становления деятельности достижения , которая трактуется как деятельность опосредованная самооценкой (Y. Masters, W Furman, R.Barden, 1977, X. Хекхаузен, 1986). С позиций ряда отечественных психологов в качестве таковой может выступать ведущий вид деятельности (Леонтьев А.Н., 1983, Елагина М.Г., Гуськова Т.В., 1990 ). На разных возрастных этапах эти две составляющие будут различны, поэтому можно предположить , что автономность категория не статичная, находясь в динамике, она претерпевает количественные и качественные изменения и критерии ее определения будут различны.

Следует признать также, что не разработан вопрос о генезисе автономии. Когда, как и в каких формах складывается и проявляется автономия как личностное образование, что является необходимым и достаточным условием, при котором процесс становления этого качества личности может развернуться и получить свое развитие - вопросы не только малоизученные, но практически, не поставленные.

В связи с этим, АКТУАЛЬНОСТЬ исследования обуславливается следующими положениями.

1. Несформированность личностной автономии / под которой мы понимаем совокупность таких качеств личности как самостоятельность, самонаправленность, саморуководство/ проявляет себя большим количеством фиксированных форм поведения, что затрудняет нормальную адаптацию человека в современном социуме ( Shapiro, 1981, Залевский Г.В., 1993).

2. Гетерономное поведение препятствует формированию высокого уровня « школьной зрелости», что в свою очередь может привести к дезадаптации ребенка в школе. Исследования указывают на увеличение количества детей со школьной дезадаптацией / К.П.Свидерский, 1994, Коган В.Е. 1995, Дубровина, 1996/.

3. Отсутствие экспериментальных исследований, направленных на выявление генезиса автономии на обозначенном возрастном отрезке.

Учитывая выше обозначенные положения, можно говорить о сложившимся противоречии между необходимостью создания условий для становления автономного поведения ребенка дошкольного возраста и не разработанностью психолого - педагогических подходов к этому процессу.

Анализ психологических работ позволил определить теоретический аспект исследования и основные подходы к экспериментальной работе.

Учитывая выше обозначенные положения, ОБЪЕКТОМ исследования выступает процесс формирования самосознания ребенка раннего и дошкольного возраста (2-7 лет ).

ПРЕДМЕТ исследования - становление автономного поведения в обозначенный возрастной период.

ЦЕЛЬЮ исследования является изучение психолого - педагогических условий (факторов), детерминирующих становление автономного поведения детей раннего и дошкольного возраста.

ГИПОТЕЗА исследования: мы предположили, что

-автономное поведение может рассматриваться в качестве начального этапа формирования такого личностного образования как автономия;

-оно/автономное поведение/ динамично по своей структуре и имеет отличные критерии определения в период раннего и дошкольного детства;

- является производной как интра- так и интерпсихологических факторов, в связи с чем существует возможность формирования автономного поведения при условии реализации соответствующих психолого - педагогических подходов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие ЗАДАЧИ.

Теоретические: а/ определить структуру автономного поведения на этапах раннего онтогенеза через выделение критериев для двух возрастных групп - 2-3 года и 4-7 лет. . б/ осуществить методическое обеспечение процедуры сбора эмпирического материала за счет разработки диагностических методов для двух возрастных групп; в/ разработать комплексную систему психолого - педагогических мер, способствующих развитию автономного поведения.

2. Эмпирические: а/изучить динамику развития автономного поведения у детей 2-7 лет-выявить поло - возрастные отличия, выделить этапы, типы; б/ определить факторы, влияющие на изучаемое явления; в/ апробировать комплексную систему психолого - педагогических мер, способствующих развитию автономного поведения.

Поставленные задачи определили ход исследования проблемы, которое проводилось с 1995 по 1999 г. Наше исследование выстроено на основе трансверсальной стратегии с элементами психоформирующего эксперимента, структурно представлено тремя этапами, на которых решался свой круг задач.

На первом этапе /1995 - 1996 г./ изучались и анализировались научные источники по теме исследования, определялись методологические и теоретические основы, противоречия, объект, предмет, цель исследования, были выделены критерии автономного поведения, разработана диагностическая процедура.

На втором этапе / 1996- 1997г./ осуществлялся сбор эмпирического материала, первичная статистическая его обработка, определялись предварительные выводы констатирующего эксперимента.

На третьем этапе /1997-1998 г./апробировалась программа психоформирующего эксперимента, проводился контрольный эксперимент, анализировались результаты, оформлялись окончательные выводы.

Исследование, материалы которого обсуждаются в данной работе были проведены на базе ДОУ № 14, 85 Южного округа, ДОУ № 82 Северного округа и Гуманитарной гимназии № 1 г. Томска в период с 1995 по 1998 год. На начальном этапе / констатирующий эксперимент/ принимало участие 150 детей трех возрастных групп /50 детей в возрасте 2- 3 лет, 50 детей 4-5 лет, 50 детей 6- 7 лет/. Психоформирующая программа апробировалась на базе ДОУ № 82 в группе детей 5-6 лет / 50 детей, 25 человек составили экспериментальную группу, 25 - контрольную/.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования заключается в следующем.

1. Определено и структурировано (посредством выделения критериев) такое личностное качество как автономность (автономное поведение) на обозначенном возрастном отрезке.

2. Разработан и апробирован комплекс диагностических процедур с целью определения автономного поведения и психической ригидности для двух возрастных групп ( ранний и дошкольный возраст).

3. Научно обоснован и апробирован комплекс психолого - педагогических мер, направленный на развитие автономного поведения.

4. Экспериментально выявлена взаимосвязь между автономным поведение и явлениями ригидности (которая рассматривается нами как фактор, влияющий на становление изучаемого явления) в период раннего и дошкольного детства.

5. Выделены и описаны типы автономного поведения детей дошкольного возраста, определена поло- возрастная динамика.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования связана с разработкой психолого- педагогических условий и комплексной системы, внедрение которой в практику работы дошкольных учреждений может способствовать формированию элементов автономного поведения, разработана диагностическая процедура выраженности автономного поведения для двух возрастных (2-3 года, 4-7 лет), которая может быть использована в деятельности психолога дошкольного учреждения.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ, используемые нами условно объединены группы.

1. Методы нацеленные, на выявление структуры автономного поведения детей и факторов, способствующих его становлению - методы исследования флексибильности - ригидности в поведении ребенка, методы, позволяющие установить влияние личности родителей на изучаемое явление, методы, исследующие детско - родительские отношения.

2. Психолого - педагогические методы представляющие психоформирующую программу, направленную на становление элементов автономного поведения у детей 5-6 лет.

НАУЧНАЯ ДОСТОВЕРНОСТЬ результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью его исходных предпосылок, использованием адекватных поставленным задачам методов теоретического и экспериментального исследования, объективностью измерением показателей, взаимопроверкой данных. Полученные материалы исследований подвергнуты статистической обработке с вычислением критерия достоверности различий сравниваемых показателей: коэффициент ранговой корреляции Спирмена, критерий Вилкоксона- Манна- Уитни, Информационная мера Кульбака.с помощью компьютеризированной программы СТАТ Графике.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ ПОЛОЖЕНИЯ.

1. Автономность - это сложное многоуровневое образование, включающее в себя содержательную и формально - динамическую стороны.

2. Автономное поведение является результатом развивающегося самосознания и овладения индивидом деятельностью достижения, специфичной для каждого этапа онтогенеза (в этом качестве могут выступать -предметная, игровая, продуктивная, познавательная виды деятельности), оно динамично по своей структуре и имеет отличные критерии определения ( в раннем и дошкольном детстве);

3. Система критериев, определяющих структуру автономного поведения зависима от уровня развития самосознания и специфики деятельности достижения. Эти составляющие имеют ряд отличий в период раннего и дошкольного детства, поэтому автономное поведение на обозначенных возрастных этапах будет структурно отличаться.

4. В качестве ведущего условия становления автономного поведения на этапах раннего онтогенеза выступает познавательная активность ребенка, которая представлена в предметной, игровой и продуктивной видах деятельности; основными факторами, детерминирующими автономное поведение являются: стили детско - родительских отношений, личностные особенности родителей, личностно- ориентированная модель взаимодействия воспитателя с ребенком в системе общественного дошкольного воспитания, а также индивидуально - психологические особенности ( в частности, выраженность ригидности, которая снижается при правильном поступательном развитии автономии).

5. Система психоразвивающих игр и упражнений, способствующая формированию элементов автономного поведения.

Представленная работа состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, списка использованной литературы 153 наименований, девяти приложений, включает 31 рисунрв, 13 таблиц и 6 диаграмм.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, формулируется объект , предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, обосновывается новизна и практическая значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава состоит из трех параграфов, она содержит обзор имеющихся на сегодняшний день в литературе данных по проблеме личностной автономии. Данная категория представлена с позиций разных психологических школ, поэтому в ней представлены разнообразные подходы к объяснению этой личностной характеристики. Проведен содержательный анализ существующих сегодня подходов к проблеме генезиса детской автономии. Обозначены факторы и условия, детерминирующие этот процесс.

Вторая глава включает три параграфа, первый из которых посвящен описанию материала исследования - дети разных возрастных групп, во втором раскрывается методология, содержится описание экспериментальных методов с помощью которых собирался эмпирический материал, в третьем параграфе обосновывается выбор методов математической статистики и сами методы.

Третья глава содержит материалы собственного исследования, которые сгруппированы в три параграфа. Рассмотрены половозрастные, структурные, типологические характеристики личностной автономии на обозначенном возрастном отрезке. В третьем параграфе представлен материал показывающий эффективность психоформирующего эксперимента.

Завершают работу общее заключение по результатам исследований и вытекающие из них выводы.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Вершинина, Лариса Владимировна

Результаты исследования автономного и ригидного поведения в интенсивностных, пространственных и возрастно - половых характеристиках у детей дошкольного возраста представлены в табл.3-6, в которых приняты следующие обозначения : СК1- сумма показателей 1-3 критерия / в познавательной дея тельности/;

СК2 - сумма показателей 4-6 критерия / в социальной активности/ СКЗ- сумма показателей 7-8 критерия / в продуктивных видах деятельности/;

СК4- сумма показателей 9-10 критерия / в личностном развитии /; Сум -А- суммарная шкала;

Ф/р-1- флексибильность в когнитивной подструктуре; Ф/р- 2- флексибильность в когнитивной подструктуре «унификация»/; Ф/р-3 - флексибильность психодинамической подструктуре.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературных источников и результаты собственных исследований позволяют нам утверждать, что автономность как психологическая категория есть результат достижения ребенком определенного уровня развития личности, который определяет его самодетерминацию, самоуправление, дающее возможность сознательно организовывать свою жизнь и свое развитие. Достижение этого уровня развития становится возможным при условии овладения ребенком ряда социально значимых видов деятельности, которые усваиваются им в процессе сотрудничества со взрослым. Поэтому уместно утверждать взаимосвязь развития детской автономии с развитием адекватных возрасту форм взаимодействия ребенка со взрослым.

Автономность рассматривается нами как личностная характеристика, включающая в себя такие составляющие как самостоятельность, саморуководство, сознательную самонаправленность, в связи с этим есть необходимость связывать ее генезис с развитием самосознания в условиях становления деятельности достижения. На разных возрастных этапах эти две составляющие различны, поэтому можно утверждать, что автономия категория не статичная, находясь в динамике, она претерпевает количественные и качественные изменения и критерии ее определения будут различны.

Ранний возраст.

Учитывая тот факт, что развитие самосознания в период раннего детства (1-3 года) находится на уровне самопознания и предполагает познание себя ребенком через познание окружающей действительности, а в качестве деятельности достижения выступает предметная деятельность, мы сочли возможным, что критериями автономного поведения могут служить следующие показатели.

1. Осознание границ собственного тела , внутреннего «Я».

2. Признание своего имени , использование местоимения "Я".

3. Напряженность в сотрудничестве со взрослыми.

4. Стремление к экспериментированию.

5. Использование предметов - заместителей в период зарождения сюжетно - ролевой игры.

Полученные нами данные отчетливо указывают на факт отсутствия личностной автономности у ребенка раннего возраста, поскольку из ряда ее составляющих - самостоятельность, саморуководство, сознательная самонаправленность в психике ребенка ни одна не представлена. Есть необходимость говорить о наличии потребности в автономии, которая проявляет себя в элементах автономного поведения.

Сравнивая возрастные особенности автономного поведения на этапе раннего детства можно утверждать наличие положительной динамики, которая наиболее выражена в группе девочек; у мальчиков она наблюдается в процессе детского экспериментирования / 1 критерий - ДЭ / и по суммарному показателю / СУММА - А/. Анализируя возрастные изменения проявлений ригидности, следует отметить понижение показателей, но лишь по отдельным критериям, а именно: у девочек оно наблюдалось при использовании предметов - заместителей в ходе зарождающейся сюжетно - ролевой игры / СР/, у мальчиков - в процессе детского экспериментирования /ДЭ/. Это может свидетельствовать о более поступательном развитии автономии в группе мальчиков, чем девочек, в группе которых отмечены разительные перемены, связанные с возрастным показателем.

Полученные данные относительно половых различий автономного поведения указывают на их отсутствие в первой возрастной группе / 2 - 2,5 года/; в группе детей /2,5 - 3 года/ такие различия наблюдаются по критериям -сотрудничество со взрослыми / СВ/ и использование предметов - заместителей / СР/ с более высокими средними показателями у мальчиков, чем у девочек.

Половые отличия в проявлениях ригидности также наблюдаются лишь во второй возрас тной группе - у девочек она выше по показателю СВ / сотрудничество со взрослым/.

Анализ структуры автономного и ригидного поведения детей позволил установить ярко выраженное влияние возрастного фактора, при изменении которого мы наблюдали рост элементов автономности и снижение показателей ригидности. На этом возрастном этапе можно утверждать наличие «целостности» детской автономности /этап ее становления/ и ригидности, под которой мы понимаем взаимосвязи между показателями отдельных критериев. Однако, на данном возрастном этапе нам не удалось обнаружить взаимообратноую зависимость между автономностью и ригидностью в рамках одного критерия, исключение составляет критерий сотрудничество со взрослым /СВ/.

Высокие показатели ригидности / шкала СКР/ матери предопределяют ее склонность к активизации таких качеств в ходе общения с ребенком как: тревожность / ТРЕ/, тоскливость/ТОС/ и властность /ВЛА/.

Дошкольный возраст.

Изменения, происходящие в самосознании ребенка дошкольного возраста, в деятельности достижения, которой мы определили игровую и продуктивные виды деятельности, позволили нам выделить следующие критерии автономии.

В познавательной деятельности.

1. Количество и характер вопросов, заданных взрослому.

2. Активность в установлении отношений сотрудничества со взрослым.

3. Степень подчиняемое™ неразумным указаниям и предложениям взрослого.

В социальной активности.

4.Напряженность во взаимоотношениях со сверстниками.

5.Способность принимать самостоятельные решения в затруднительных ситуациях.

6. Степень проявления конформизма.

В продуктивных видах деятельности.

7. Разнообразие воображаемых ситуаций в игровой деятельности, использование предметов-заместителей.

8. Шаблонизирование в продуктивных видах деятельности.

В личностном развитии.

9. Способность признавать достоинства других детей, создавать идеальное

Я".

Ю.Наличие элементов рефлексии.

В данной возрастной группе мы наблюдали возрастную динамику личностной автономности и флексибильности по всем, выделенным нами критериям, исключение составил лишь один критерий - СКЗ / автономность в продуктивных видах деятельности - игровая и изобразительная деятельность/. Этот, полученный нами факт может быть объяснен, следующими причинами: в дошкольных учреждениях традиционная система обучения изобразительной деятельности не способствует преодолению шаблонов и развитию креативности; низкие показатели автономности в игровой деятельности связаны, на наш взгляд, с тем, что в этот возрастной период игровая деятельность перестает быть ведущей и утрачивается интерес к этому виду деятельности, она начинает носить формальный характер.

Половые отличия в группе детей 4-5 лет нами не выявлены, такие отличия наблюдались лишь в группе детей 6-7 лет по отдельным критериям. Более высокую выраженность автономности и флексибильности в когнитивной сфере СК1, Ф/pl, Фр2/ показали девочки, а также достоверно значимые различия с более высокими средними показателями у девочек были обнаружены в личностной сфере /СК4/. Эта неравномерность может быть объяснена более динамичной социализацией девочек.

Анализ структуры автономного поведения на этом возрастном этапе свидетельствует об отсутствии целостного личностного образования, которое можно назвать «автономностью», т.к. между отдельными ее проявлениями / критериями/ нам не удалось наблюдать четкой взаимосвязи. Также не установлены тесные взаимосвязи между проявлениями флексибильности в психодинамической и когнитивной подструктурах развивающейся личности ребенка, что также может свидетельствовать об «многомерности» психической ригидности. На этом возрастном этапе нами не было выявлено двух взаимоисключающих линий развития - автономного и ригидного поведения, что ставит под сомнение предположение о том, что развивающаяся личностная автономия «снимает» возрастную, естественную ригидность ребенка. Однако говорить о правомерности влияния ригидности на становление детской автономности уместно, поскольку существуют связи между такими критериями как СК1/ познавательная сфера/ и СК2 / социальная сфера/ с показателем флексибильности /Ф/pl/ в когнитивной подструктуре личности, хотя такая связь была нами установлена только в группе детей 4-5 лет. Поэтому, согласно нашим данным, уровень влияния ригидности как проявления индивидуально-типологических особенностей на становление личностных качеств в частности автономности, зависит от возрастного фактора и выражен сильнее на ранних этапах онтогенеза.

Анализ корреляционных связей в группе детей 4-5 лет выявил влияние на становление личностной автономии таких факторов как детско- родительские отношения и личность родителей, что не наблюдалось на предыдущем возрастном этапе. Это может свидетельствовать о том, что именно социальное воздействие начинает играть ведущую роль в становлении изучаемого явления. Так, родители, склонные к фиксированным формам поведения, отдают предпочтение таким формам детско- родительских отношений как: «симбиоз», «авторитарная гиперсоциализация», «инфантилизация», что способствует подавлению потенциальной автономности ребенка; такие стили общения, как «принятие» и «кооперация» напротив способствует становлению этого качества, особенно выраженным оказывается влияние на познавательную активность и способность к рефлексии. Определенной связи между ригидностью родителей и проявлениями ригидного и автономного поведения детей нами не установлено, но необходимо отметить влияние на отдельные критерии автономности ребенка / СК4 - склонность к рефлексии/ такой личностной характеристики родителей как уровень субъективного контроля /УСК/. В группе детей 6-7 лет наблюдаются более выраженное влияние отца на процесс формирования личностной автономии ребенка, что нашло отражение в тесных взаимосвязях между отдельными показателями автономности и стилем общения ребенка с отцом, на предыдущем возрастном этапе /4-5 лет/ такой взаимосвязи не выявлено. Изменения во влиянии детско-родительских отношений на изучаемое нами психологическое образование, является закономерным, и связано, на наш взгляд, с возрастными изменениями формы общения, которую принято называть «внеситуативно - личностной» ( Лисина М.И., 1986). Для такой формы общения характерным является то, что личность взрослого начинает служить для ребенка источником знаний о социальных явлениях и эталоном поведения в различных социальных ситуациях. Более выраженное влияние отца на формирующуюся автономность детей этого возраста, на наш взгляд, доказывает положение Э.Фромма /1990/ об обусловленности отцовской любви, а также может быть объяснено возрастающем в этом возрасте / после 5-ти лет/ стремлением ребенка любого пола контактировать с отцом.

Пытаясь структурировать проявления автономности в детском возрасте, нами было отмечено, что отсутствует равномерность выраженности всех ее составляющих /см. выше/, это послужило основанием предположить, что существует несколько типов автономного поведения, которые можно наблюдать в дошкольном детстве: негативный, гетерономный, автономный, а также несколько промежуточных типов: тяготеющий к гетерономному, активно-автономный и пассивно-автономный. Соотношение этих типов в разные возрастные периоды не однозначно. Анализируя разницу, мы пришли к выводу, что с возрастом существенно уменьшается количество детей негативных, несколько уменьшается процент гетерономных детей и значительно увеличивается число автономных детей / и вариантов такого поведения /. Данный анализ позволяет предположить, что выделенные нами типы могут представить динамику автономного поведения, в которой «автономность» и «гетерономность» снимают в своем развитии «негативизм». Учитывая факты стремительного роста детской автономности / от 16% у детей 4-5 лет до 62% у детей 6-7 лет/ и относительно незначительное снижение гетерономности /с 50% у детей 4-5 лет до 38% у детей 6-7 лет/, можно предположить, что их динамика во многом зависит от развития детской компетентности и стиля общения ребенка со взрослым.

Выделенные нами типы демонстрируют различия в проявлениях ригидного поведения. Так, негативный, гетерономный и тяготеющий к гетерономному, тяготеющий к автономно- активному склонны к проявлениям ригидности в психодинамической подструктуре развивающейся личности и среднестатистическую ригидность в когнитивной сфере; у автономного и тяготеюъцего к пассивно - автономному наблюдаются средние показатели выраженности ригидности как в психодинамической так и в когнитивной подструктуре / переключение и распределение внимания /, а также низкие показатели по методике « Унификация».

Рассматривая ригидность как информационный признак, мы обнаружили явные различия в когнитивной подструктуре у автономных и у детей, тяготеющих к гетерономии, а также у автономных и негативных детей по признаку «унификация». Заметны различия ригидности и в психодинамической подструктуре между автономными, тяготеющими к активно - пассивно-автономным и гетерономными и тяготеющими к гетерономному. Несмотря на отсутствие точных данных о склонности различных типов к проявлениям ригидности в той или иной сферах, можно отметить общую тенденцию - чем ярче выражены элементы автономного поведения, тем ниже показатели ригидности, и, напротив, чем выше склонность к гетерономии, тем заметнее показатели ригидности.

Второй этап нашего исследования показал возможность формирования элементов личностной автономности у детей, посредством организации соответствующих подходов к развитию и воспитанию детей.

Полученные нами результаты, показывают большую выраженность автономности и флексибильности / в когнитивной подструктуре/ у детей экспериментальной группы. В ходе внедрения программы у детей наблюдается понижение степени подчиняемое™ неразумным указаниям и предложениям взрослого, уменьшается склонность к проявлениям конформизма, более разнообразными становятся воображаемые ситуаций в игровой деятельности, шире спектр использования предметов - заместителей. У детей этой группы заметно снижаются показатели ригидности в когнитивной подструктуре.

О возможности формирования личностной автономности могут свидетельствовать различия в соотношении типов автономного поведения в экспериментальной и контрольной группах. Более заметным является рост количества детей, которых мы относим к категории автономных / активно -пассивно- автономных / и понижение числа гетерономных детей в экспериментальной группе, менее выраженными эти процессы является в контрольной группе. Помимо этого, в контрольной группе сохраняется небольшое количество «негативных» детей. Данные факты свидетельствуют о том, что создание условий для таких видов деятельности как познавательная, продуктивная / рисование, аппликация, конструирование и т.д./, игровая способствуют развитию детской компетентности, креативности, что в конечном итоге способствует формированию автономного поведения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Вершинина, Лариса Владимировна, 1999 год

1. Авдеева А.А., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец. - М., 1991.- 158с.- С.39-41; 69-73.

2. Адлер А. О нервическом характере. СПб- М.,. 1997, - 380с.- С.41-68; 80; 377.

3. Анциферова Л.И. Эпигенетическая концепция развитии личности Э.Г. Эриксона.// Принцип развития в психологии. М, 1978,- С.225-228.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды в 2-х т. М., 1980. Т.2- 268с.,- С. 103-105.

5. Аминев Г.А. Математические методы в инженерной психологии. Уфа, 1982.- С. 19-24.

6. Бажин Е.Ф., Голынкии С.А., Эткинд A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля// Лучшие психологические тесты/ Под ред. А.Ф.Кудряшова. Петрозаводск, 1992.- С.86-93.

7. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.- Л., 1992, С. 152- 156.

8. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. СПб - 1991, С.108-115.

9. Белухин Д.А. Основы личностно- ориентированной педагогики. М.Воронеж, 1996,- 316с.- С.58-62.

10. Ю.Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.,1986,- 420с. - С. 133134; 137; 146-150.

11. П.Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., 1995, 200с. с.70-73; 80-83; 90-91; 98-103.

12. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве.- М., 1990.

13. Бурменская Г.В., Карабанова О. А, Лидере Л.Г. Возрастно психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. -М., 1990.- 135с.- С.75-79.

14. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988.- 208 с. - С.5

15. Валлон А. Развитие ребенка. М.,1967.- 185с.- С.180-185.

16. Варга А .Я. Столин В.В.Тест опросник родительского отношения // Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности/ Под ред. Т.В. Лаврентьевой.- М., 1996.- 144с.-С.135-138.

17. Венгер Л.А. Овладение опосредствованным решением познавательных способностей ребенка// Вопр. психол.- 1983.- №2.-С. 43-51.

18. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста // Вопр. психол. 1996 -№3. -С. 14-26.

19. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Элементы «карнавальной культуры» в развитии ребенка- дошкольника // Вопр. психол. -1994- №2.- С.77-87.

20. Виллюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.- С.61-67.

21. Вместе дружная семья: Цикл психологических бесед для детей старшего дошкольного возраста/ Сост. Л.Н. Панова. Томск., -1993. - С.22-23; 36-38.

22. Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. В 6-ти т. М,1984, Т.4, 425с.- С. 305-306; 368-374.

23. Гаврилова Т.П. К проблеме влияния распада семьи на детей дошкольного возраста // Семья и формирование личности. М., 1984, - С.95-96.

24. Галигузова Л.Н. Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет.-М., 1992.- с.142.-С.39-58.

25. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопр. психол. 1969.- №1.- С. 15-26.

26. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка М.,1985.- 262с.

27. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М., 1995,- с. 447. С. 64-68; 88-92; 99-101.

28. Глацисс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии.- М., 1976.- 495с.- С.158- 162.

29. Гублер Е.В. Вычислительные методы анализа и распознавания патологических процессов. Л., 1978.- 294с. - С. 72-75; 116-124.

30. Гуськова Т.В. Развитие самостоятельности как свойства личности на ранних этапах онтогенеза // Новые исследования в психологии.- 1988.- №1.-с.56-61.

31. Гуськова Т.В. Елагина М.Г. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет//' Хрестоматия по детской психологии/ Под ред. Г .В .Бурменской.- М., 1996.- С.238 242.

32. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. - 213 с.-С.78- 83.

33. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте// Вопр. психол.- 1992.-№1-2.- С.22-33.

34. Давыдова А.Н. Опыт экспериментального исследования волевых проявлений у детей раннего возраста // Ученые записки ЛГУ.- Сер. Философ.наук.- 1956.- Вып.9.- С.44-49.

35. Деятельность и взаимоотношения дошкольников// Под ред. Т.А.Репиной. -М., 1987.- 189с. -С.92-100.

36. Домашенко И.А. Условия формирования самоконтроля в дошкольном возрасте// Воспитание, обучение и психическое развитие. М, 1983.

37. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. М., 1986,- 1 Юс. - С.36-37.

38. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста/ Л.А.Венгер, О.М. Дьяченко, Р.И.Говорова, Л.И. Цеханская. М.,1989.- 127с,- С.45-78.

39. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии.-М.,1991,- 254с.- С.84-92.

40. Коломинский Я. Л. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии/ Я.Л.Коломинский, Н.А. Березовин. М., 1997.- С.63.

41. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива.- Минск, 1984 -239с.-С. 101- 107.

42. Кон И.С. Ребенок и общество.- М., 1988.-270с. С. 101-107.

43. Клейн М. Развитие одного ребенка. М., 1991, - 87с.- С. 24; 27-28; 36-39

44. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников.- Минск, 1971.- 198с. С. 58-64; 142-145.

45. Кравцов Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста// Вопр. психол.- 1996.- №6.-с.64-76.

46. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, - 1996.- 206с.-С.69-125.

47. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. М.,1992,- 188с. - 14-19.

48. Кэлвин С.Холл, Гарднер Линдсей. Теории личности. М., 1997, -719с., С.204 - 207; 253 - 258; 262-263; 416 - 420; 354- 362.

49. Кудрявцев В.Т. Культурно- исторический статус детства: эскиз новогопонимания// Психол. журнал 1998- Т. 19 №3.- с. 17-32.

50. Кудрявцев В.Т. Дети в перевернутом мире, или Попытка нового прочтения старой темы // Дошк. Воспитание.-1996- №11- С. 65-75.

51. Кудрявцев В.Т., Алиева Т. Еще раз о природе детской субкультуры //Дошк. воспитание. 1997.- №3.- С. 87-91; №4.- С. 64-68.

52. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения . В 2-х т. М., 1983, Т.1, с.285-286.

53. Лешли Д. Работать с маленькими детьми.-М., 1991., 221с.,- С.133-157.

54. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со врослыми и сверстниками //Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии/ Под ред. М.И.Лисиной, -М., 1980, -168с.- С.58 -78.

55. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986, - 144с.-С. 106120.

56. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1996. - 682с. - С.272 - 278.

57. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. -М,, 1985.

58. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка( в дошкольном детстве) // Психол. журн.- 1980.- №5.- С. 46-54.

59. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981.- 239 с.

60. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология.- 1988.-Ш- С. 50-61.

61. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Л., 1989.- с.192.- С.66; 81-97.

62. Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте,- М., 1978. -159с.-С.131-138.71,Обухова Л.Ф. Возрастная психология. -М.,1996, -368с.- С.110-117.

63. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.- 190с.- С.26; 34.

64. Общение детей в детском саду и семье// Под ред. Т.А.Репиной, Р.Б.Стеркиной. М., 1990.- 146с.-С. 37-56.74.0собенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л. Венгера.- М., 1988.- 135с.- С.58-65.

65. Петровский В.А., Виноградова A.M. и др. Учимся общаться с ребенком., -М., 1993, 190с.- С.44 -46, 66-68.

66. Петрунек В.П., ТаранЛ.Н. Колыбель неврозов. М.,1988, 94с.- С.10-12; 34.

67. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития// Вопр. психол.- 1994.- №1.-С.

68. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка.- М., 1994 527с. -С.183-185; 203204; 297-303; 349-352; 381.

69. Пиаже Ж. Избранные психологические труды.- М.,1994- 674с. С. 132134; 161-163.

70. Платонов К.К. Структура и развитие личности. -М., 1986.- 252с.

71. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977.- 271с.- С.154-156; 163-168; 216-219.

72. Популярная психология для родителей / Под ред. А.А. Бодалева. М., 1989.- 254с.-78-80.83 .Психическое развитие воспитанников детского дома / Ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М.,1990. - С.52-53; 130-138.

73. Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Под ред. Петровского А.В.- М., 1976 368 е.- С.20- 23.

74. Развитие личности ребенка / Под ред. А.М.Фонарева.- М., 1987.- 269с. -С.190- 200; 69-70.

75. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста/ Под ред. А.В.Запорожца, Я.З. Неверович М.,1986.- 172с,- С.38-43.

76. К.Роджерс Взгляд на психотерапию, становление человека / Ред. Е.И. Исениной. М., 1994.- 480с.- С.76; 419-421.

77. Репина Т.А. Социально психологическая характеристика группыдетского сада. М., 1989.- 230с. - С. 185 - 196.

78. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М.,1988.- 117с. - С.40-45.

79. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1989. - 812с.91 .Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности человека // Психологический журн. 1986,- Т.7.- №4.- С.23 -35.

80. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома.- М.,1993, С. 92 117.93 .Семья в психологической консультации / Под ред. А.А.Бодалева,

81. B.В.Столина.- М., 1989.- 205с.-С. 22-29; 35-37.

82. Сидоркин Ф.А., Тимошенко Е.П. Особенности самосознания детей раннего и. дошкольного возраста в различных условиях общения // Развитие психики ребенка в общении со взрослыми и сверстниками/ Под ред. А.Г. Рузской. М., 1990. С. 166-167.

83. Симеон Т.П. Неврозы у детей, из предупреждение и лечение.- М.Д958.-С. 20-21; 180.

84. Сильвестру А.Н. Основные факторы развития образа самого себя у дошкольников // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И.Лисиной, М. 1980,- 168с.- С.119-123.л

85. Синицына Е. Умные сказки. М., 1997.С.76-83.

86. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе /Вопр. психол. 1990.-№3.~ С.49-58.

87. Смирнова Е.О. Калягина Е.В. Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам.// Вопр. психол.-1998.- №3.-С.50-61.

88. ЮО.Смирнова Е.О.Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте//Вопр. психол.- 1996.- №3.- С.5-13.

89. Снайдер М. Снайдер Р. Ребенок как личность. М. - Спб., 1994.-235с,1. C.88-103.

90. Собчик Л.Н. Серия «Методы психологической диагностики». Вып.2

91. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М.,1988.- 199с.-С.96-99.

92. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения // Вопр. психол.-1981.- №2.- С. 68-79.

93. Юб.Уоттс А. Дзэн и проблема самоконтроля// Что такое дзэн? Львов, 1994, 188с.-С. 108-112.

94. Урунтаева Г.А. Афонькина Ю.А. Помоги принцу найти Золушку. Занимательные дидактические задания для детей старшего дошкольного возраста. -М., 1994.- 142с.-СЛ7-23; 58-59.

95. Фейдимен, Р.Фрейгер. Личность и личностный рост. Т.1, 4.2,- М., 1985, 239с.- С.354-356; 369; 408-410.

96. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопр. психол. 1998. - № 1.-C.3-17.

97. Ю.Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.- 207с.- С.72-87.

98. Ш.Фрейд А. Введение в технику детского психоанализа. М. 1991, С.57; 38-39.

99. Фрейд А. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов. М, 1997.- 375 с. - С. 204-208; 260-266; 319- 323;

100. З.Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. -М., 1993.- 139с. -С.34.

101. Н.Фрейд 3. Я и оно.-М., 1990.- С. 64-72.

102. Фромм Э. Искусство любви.- Минск, 1990. -78 с. С.15.

103. Пб.Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994, 447с. -С.202-204.

104. Фромм Э. Иметь или быть?- М, 1990 319с,- С.31-34.

105. Фромм Э. Психоанализ и дзен буддизм // Дзен- буддизм и психоанализ. -М., 1995. -210с.- С. 18-22.

106. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990 -367с., С. 63-64, 106109; 198; 288-289.

107. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1986, Т.2. - С.270-275.

108. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск, 1997.- 392с.- С.301-305.

109. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М., 1993, 472с. - 18-19, 95-96, 108-109.

110. Хрестоматия для маленьких: Пособие для воспитателя детского сада / Сост. Л.Н. Елисеева. М., - 1987.- С. 50 -56.

111. Хьелл Л. Зиглер Д. Теории личности. СПб, 1997.- 606с. - С.223 -224; 335; 352-353; 385-390; 415 - 420; 450-454.

112. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток// Вопр. психол. 1988.- №2.- с.

113. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М. - Рига, 1995, - 237с.- С. 20-24

114. Цыркун Н.А. Развитие воли у дошкольников.- Минск, 1991.- С. 11-28; 81-86.

115. Чего на свете не бывает / Под ред. О.М. Дьяченко, Е.Л. Агеевой. М., 1991.-С. 42-62.

116. Чесс С. Томас А. Значение темперамента для психиатрической практики// Детство идеальное и настоящее /Под ред. Е.Р.Слободской. -Новосибирск, 1994.-С.131-145.

117. Чистякова М.И. Психогимнастиа. М.1991,- С.52-57.

118. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте/Вопр. психол.- 1971.- №4.- С.6-20.

119. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.-303с.- С. 256- 257; 279-282.

120. Эльконин Д.Б. Избр. психол.труды. -М., 1989.

121. Эриксон Э. Детство и общество. СПб, 1996. - 588с, С.270; 352-356.

122. Юнг К.Г. Божественный ребенок. М., 1997,- 398с.- С. 179.

123. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М.,1993. -318с. -С.114.

124. Юнг К.Г. О психологии восточных религий и философий. М., 1994.-С.254.

125. Юнг К.Г. Конфликты детской души.- М.,1995. С.336.

126. Юнг К.Г. Аналитическая психология. М., ! 995, 399 стр. 89 - 93стр.

127. MO.Brand H.J., Welch К. Cognitive and social-emotional development &f childrenin different preschool environments. Psychol Rep 1989 C>ct:65(2):480-2

128. Coates S. Field independence and intellectual functioning in preschool children. Percept Mot Skills 1975 Aug;41(l):251~4

129. Coates S, Lord M, Jakabovics E Field dependence—independence, social-non-social play and sex differences in preschool children// Percept Mot Skills 1975 Feb;40( 1): 195-202 .

130. Damast A.M., Tamis-LeMonda CS, Bornstein MH Mother-child play: sequential interactions and the relation between maternal beliefs and behaviors. Child Dev 1996 Aug;67(4): 1752-66

131. Freund L.S. Maternal regulation of children's problem-solving behavior and its impact on children's performance. Child Dev 1990 Feb;61 (1):113-26

132. Hall C.W., Gregory G., Billinger E, Fisher T Field independence and simultaneous processing in preschool children. Percept Mot Skills 1988 Jun;66(3):891-7

133. Hart C.H., DeWolf D.M., Wozniak P., Burts D.C. Maternal and paternal disciplinary styles: relations with preschoolers' playground behavioral orientations and peer status. Child Dev 1992 Aug;63(4):879-92

134. Kalpidou M.D., Rothbaum F., Rosen K.S. A longitudinal study of mothers' and preschool children's aversive behaviors during dyadic interactions. J Genet Psychol 1998 Mar;l 59(1): 103-16

135. Moskowitz D.S., Dreyer A.S., Kronsberg S. Preschool children's field independence: prediction from antecedent and concurrent maternal and child behavior//Percept Mot Skills 1981 Apr;52(2):607-16

136. Rubin K.H., Mills R.S. Maternal beliefs about adaptive and maladaptive social behaviors in normal, aggressive, and withdrawn preschoolers//J.Abnorm Child Psychol 1990 Aug; 18(4):419-35

137. Saracho O.N. Preschool children's cognitive styles and their social orientations. Percept Mot Skills 1990 Jun;70(3 Pt 1):915-21

138. Saracho O.N., Spodek B. Matching preschool children's and teachers' cognitive styles. Percept Mot Skills 1994 Apr;78(2):683-9

139. Saracho O.N. Validation of two cognitive measures to assess field-dependence/independence. Percept Mot Skills 1986 Aug;63(l):255-63 153.Shapiro D. Autonomy and rigid character. New York 1981, p33-43.1. ГЛОССАРИЙ

140. Автономш социально- психологическая потребность, заставляющая человека действовать независимо от внутренних и внешних установок, демонстрируя способность к саморуководству, самостоятельности и сознательной самонаправленности.

141. Автономность свойство личности, характеризующее ее поведение как независимое, самостоятельное и самодетерминированное в самых разнообразных жизненных ситуациях.

142. Автономное поведение процесс реализации потребности в автономии, который находит отражение в разнообразных видах детской деятельности-предметной, игровой, продуктивной.

143. Гетерономия социально - психологическая потребность, обуславливающая зависимость ребенка от норм и правил, формирующаяся у него под влиянием авторитета взрослого, который является их носителем.

144. Гетерономностъ свойство личности, характеризующее ее поведение как зависимое и детерминированное внешними обстоятельствами.

145. Гетерономное поведение процесс реализации потребности в гетерономии в разнообразных видах детской деятельности.

146. Ригидность свойство личности, характеризующее трудность или даже невозможность перехода из одного психологического состояния в другое ( мотивация, поведение, эмоциональность) при объективной необходимости этого переключения.

147. Флексибшьность свойство личности, представляющее собой противоположный полюс континуума ригидности.

148. Деятельность достижения стремление к успеху, результату.