Психолого-педагогические основы формирования социально-ответственного поведения личности подростков: на материале школ Исламской Республики Иран тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Эбрахими Тагизадех Хосро Морадали

• Эбрахими Тагизадех Хосро Морадали
• кандидат наук
• 2014

Оглавление диссертации кандидат наук Эбрахими Тагизадех Хосро Морадали

Оглавление

Введение

V ,

Глава-1 Теоретико-методологические основы формирования ответственности у подростков

1.1. Определение понятия "ответственность" как качество личности к психолого-педагогической литературе

1.2. Ранние исследования об ответственности подростков в Иране и других странах

1.3. Методы воспитания родителей и их влияние на формирование ответственности у подростков

Выводы по первой главе

Глава 2. Особенности и условия формирования ответственности у подростков

2.1. Методология исследования ответственности подростков

2.2. Настроение и его роль в формировании ответственности у подростков

2.3- Работа с родителями и образования для коррекции их отношение к подросткам

Выводы по второй главе

Заключение

V,

Список использованной литературы

Приложение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогические основы формирования социально-ответственного поведения личности подростков: на материале школ Исламской Республики Иран»

Введение

Актуальность темы исследования. В результате научно- технического прогресса, общество столкнулось с новыми культурными, социальными н экономическими условиями. Дети из некоторых неподготовленных семей, кн-з<1 противоречивости наставлений о том, как себя вести, растерявшись не оправдывали надежд и ожиданий, потому что манера поведения человека с одном стороны зависит от его личности и приобретённых поведенческих привычек, а с другой - от его поведенческой привычки, имеющей подражательный и наставительный характер и зиждущейся на поведенческих критериях родич еле и м воспитателей, исследование проблемы связи между индивидуальным л воспитательным факторами и социально-ответственным поведением подрост ко.» приобретает особое значение.

Проблема влияния семейного и школьного воспитания на ответственность подростков весьма актуальна в наши дни. Учителя в школах отмечают, чю подростков с менее ответственностью с каждым годом становится все больше, с ними трудно работать, и,'зачастую, учителя и родители просто не знают, как справиться с их поведением. Единственное педагогическое воздействие, которое временно спасает, - это наказание или выговор, после чего дети на какое-то время становятся сдержаннее, и их поведение начинает соответствовать гребовач^я^ взрослых. Но такого рода педагогическое воздействие скорее усиливав" особенности таких детей и ни в коей мере не способствует их перевоспитанию или стойкому изменению поведения к лучшему.

Степень разработанности проблемы. Аспекты работы с влиянием стилен родительского и школьного воспитания на ответственность подростков остаются сегодня малоисследованной проблемой и нуждаются в концептуальном социально — педагогическом осмыслении.

В разработку влияния родительского и школьного воспитания аспектов проблем на формирование ответственности подростков его возраеы

хг

существенный вклад внесли такие учёные -педагоги Ирана Ллнзаде Хамил, Арджоманд Мохсен, Арджоманд Хоссейн, Мохаммад Таги, Ахади и Мохеени, Ахди и Джомхури, Ахди Хасан, Ахди Хоссейн, Какаванд Али-Реза, Мухаммед Мазади, Алнос Пур Ахмади, Ахмад, Ахмади Али Эсфар, Аббос Али Азгари, Барджогли Ахмад, Мухаммед Яхья, Кардан Али Дохаммад и др.

Проблемам влияния стилей семейного и школьного воспитания па формирование ответственности подростков всегда вызывала интерес психологов посвящено много теоретических исследований, систематизирующих знания о причинах возникновения дисгармонизации характера у подростков отражена и трудах известных психологов Росии; JI.A. Андреева, С.К.Бондыревой, Ф.Д. Горбова, JLC. Выготского, А.Г. Ковалева, А.И. Кочетова, В.И. Лебедева, A.M. Леонтьева, П.Ф. Лесгафта, Д"\М. Миньковского, С.Т. Щацкого, М.А. Галагузова, М.И. Буянова, М.Г. Гулямова, Н.Р. Осипова, Д.И. Фельдштейна и мн.др.

Влияние стилей родительского и школьного воспитания на ответственность подростков отражена в трудах ученых Таджикистана Р.А. Атаханова, Н.К. Амонова, М.Л. Лутфуллоева, С.К. Кадирова, Б М. Маджидовой, А.Н. Нурова, Л.К. Назировой, А.П. Пудинаева, A.M. Миралж'вл, Н.М.Юнусовой, Б.Р. Рахимова, X. Р. Рахимова, X. Рахимзода и мн. др.

По мнению академика С.К. Болдырева самое большое право роди гелей заключается в том, чтобы развить всецело и всесторонне все благое, что есть в ребенке от природы, без посягательства на личность подростков. Человек легко ослепляется собственными достоинствами, поэтому с детства необходимо развивать в ребенке самосознание, пробуждать совесть. Отсюда вытекает основное, с его точки зрения, положение, касающееся вопросов воспитания дегсп в семье: не уклоняться с пути целостной внутренней жизни, в которой должпп быть сохранено единство мысли, слова и дела. И в этом отношении он призывает родителей оберегать целостность детской души, не внося в нее неискренность. Большое значение имеют работы П.Ф. Лесгафта в области воспитания детей

'.

раннего и дошкольного возрастов, изложенные в труде «Семейное воспитание подростков и его значение». Он считает, что в нормальной семье ребенок становится гуманизирующим фактором нравственного совершенствования вое членов семьи.

В семье необходимо создавать нормальные условия для роста, развития н проявления всех положительных способностей детей. В "Книге для родителей" A.C. Макаренко раскрывает своеобразные и сложные проблемы семейного воспитания, его противоречия и пути их разрешения. В "Лекциях о воспитании детей" он рассматривает проблемы родительского авторитета, дисциплины, игры, семейного хозяйства, воспитания в труде, полового воспитания и воспитание1 культурных навыков в семье. Семья является могучим воспитательным средствам. Жизнь в этом отношении мало дает нового, она возвращает нас постоянно к- ro.viv, что было в семье, т.к. воспитательные силы здоровой семьи велики, и, напрем и к, распад или глубокие перемены в семье влекут за собой чрезвычайные беды для души подростков, разрушая самые ее основы.

Таким образом, семейное воспитание, как всякий организованный процесс предусматривает определенную целеустремленность, постановку конкретных

V ,

задач. Главной целью воспитания детей в любой семье составляет всестороннее развитие личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. Достижение этой цели необходимо добиваться а в неполных семьях, количество которых в настоящее время постоянно рас i е i. Очевидно, что сделать это будет намного труднее, так как все ложиться на плечи одного из родителей, матери или отца.

Отдавая должное заслугам вышеназванных ученых, вместе с тем следует отметить, что в условиях расширении границ взаимодействия стран в сфере образования, многие формы и методы работы объективно требуют переосмысления. Особенно в новых условиях необходимо переосмыслит), влияние родительского и школьного воспитания аспекты работы по

формированию ответственности подросткового возраста. Сознавая нею сложность исследуемой проблемы, автор, не претендует на исчерпывающее раскрытие этой весьма важной и, вместе с тем сложной проблемы.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально доказать формирование социально-ответственного поведения личности подростков а процессе воспитания школы.

Объектом исследования: являются учащихся средних общеобразовательные школ подросткового возраста Исламской Республики Иран.

Предметом исследования: является процесс формирования социалын ответственного поведения личности подростков в школе.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что в отношениях школьного воспитания ответственности подросткового возраста буде г успешным если:

-между индивидуальными факторами (уровень мотивации, уровень чувства достоинства, характер) подростков и их социально-ответственным поведением имеется логическая связь.

-между педагогическими факторами (методы воспитания школы и родителями детей) и социально-ответственным поведением подростков будет оптимальное отношение.

- существует связь между уровнем познания учителей и родителей см настроения детей до уровня ответственности детей.

Для достижения поставленной цели необходимо реализовать следующие задачи:

определить состояние исследования проблемы ответственности как социально значимого качества личности в психолого-педагогической литературе (Ирана, Таджикистана и России).

выявить особенности ответственного отношения школьников подросткового возраста.

- определить факторы негативного проявления ответственности у подростков и их причины.

обосновать педагогико-психологические условия формирования ответственного поведения подростков в условиях опытно-экспериментально! п обучения.

определить механизмы сформированной ответственности поведение у подростков (в учебной и воспитательной деятельности, школы, семьи).

Экспериментальной базой исследования явились средние

общеобразовательные школы городов Сори, Бобул, Коимшахр, Савадкух

Мазандаранской области Исламской Республики Иран.

* i

Методологическую базу исследования составляют труды ученых в облает психологии и педагогики о семейном воспитании Исламской Республики Иран, Конституция Исламской Республики Иран, Законы Исламской Республики Ирам «Об образовании», Закон Исламской Республики Иран «Об ответственное! и родителей за воспитание и обучение детей», «Национальная концепция воспитания и обучения» Исламской Республики Иран и другие государственные нормативно-правовые документы о воспитание и обучении детей в Исламской Республики Иран.

Методы исследования является теоретический анализ литературы по

V |

проблеме исследования эмпирические: опросник «Поведение родителей и отношение подростков К' ним» (ADOR), исследование самооценки по методике Рубинштейна, наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, тестирование, интервьюирование, изучение деятельности учителей и учащихся, теоретически]! анализ научных источников, изучение и обобщение передового педагогическод > опыта, математические и статические обработки материалов, методы обработки результатов исследования, педагогический эксперимент.

Этапы исследования. Исследование проводилось в период 2005-2013гг и состояло из трех этапов.

На первом этапе (2005-2008гг.) изучена научная литература и проведен теоретический анализ по влиянию стилей родительского и школьной) воспитания по формированию ответственности подростков, а та1.ж< ознакомление с нормативно-правовыми документами, являющиеся юридическими основами деятельности родительского воспитания па ответственность подростков.

На втором этапе (2008-2010гг.) проведена опытно-экспериментальная рабо та по влиянию стилей родительского воспитания формирования па ответственность подростков. Использовано анкетирование и тестирование; проводилось длительное наблюдение за процессом воспитания п обучения, родительской ответственности и школьного влияния на подростков Ирана.

На третьем этапе (2010-2013гг.) осуществлена систематизация п теоретическое обобщение полученных результатов и их обработка, проверка отдельных положений и выводов программ и методических рекомендаций, разработанных в ходе опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования: заключается в следующем:

- обосновано влияние стилей родительского воспитания на формирование ответственности подростков;

- определены методы и формы повышения эффективности влияния стили, родительского воспитания на формирование ответственности подростков п условиях расширения границ социального поведения у детей на основе совместного подхода, основного на теории социального обучения;

- экспериментально установлены новые тенденции влияния стилей родительского и школьного воспитания в работе формирован и ¡о ответственности подростков в условиях развитии воспитания Исламской Республики Иран;

-показано как шаг за шагом формируется безответственное поведение у подростков во время неправильного взаимодействия между родителями и детьми,

а также рекомендуются способы воспитания детей, способствующие справиться с этими проблемами.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выводы и положения исследования способствуют более полному и системному освещению влияние стилей родительского и школьного воспитания и обучения, которые могут быть использованы в современной концепции развития процесса воспитания детей подросткового возраста Республики Прян.

Практическая значимость исследования определяется широким использованием накопленного опыта деятельности, теоретических выводов, выявление факторов, влияющих на формирование ответственного поведения у подростков, применение результатов данного исследования разработчиками образовательных проектов, педагогами и воспитателями, особенно родителями в

* I

воспитании своих детей в духе ответственности может сослужить большую службу и принести практическую пользу обществу.

Результаты исследования могут быть также использованы, а преподавании курсов «Педагогика», «Психология», а также аспирантами, студентам, учителями • практиками, интересующимися вопросами воспитания подрастающего поколения

Достоверность и обоснованность исследования определяется теоретическим подходом и применением научной методологии, методов эмпирического и статистического анализа, соответствием используемых методов теме, цели, задачам и общей логике исследования. Также достоверность определяется тестированием гипотез, координацией и согласованностью, количественным и качественным анализом полученных результатов и непосредственным участием автора исследования. В области формирования и организации учебного процесса в целом автор делает пока еще робкие шаги. Исследование научно п беспристрастностью основывается на прогнозах. На всех этапах исследования, включая отбор место переключения субъектов в группах, выборке, были использованы точные статистические тесты.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Психолого-педагогические основы влияния родителей и школы на чуме п;-ответственности подростков.

2.Педагогическо-психологические условия формирования чувства ответственности у школьников подросткового возраста.

3.Формы и методы совершенствования процесса формирования социально ответственного поведений' личности подростков в условиях социальною взаимодействия между подростками, учителями и родителями.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования были изложены на научных семинарах и конференциях ь университетах, «Паёми Нур», «Озоди исломи», центр «Ьехзисл и>> , Манзандаран, «Хилоли Ахмар» Исламской Республики Иран, заседаниях кафедры общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета им. Садриддина Айни, на ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава Таджикского государственною педагогического университета им. Садриддина Айни, на международной научной конференции «Методическая система обучения гуманитарных предметов и технология» (г. Душанбе 2011 г.).

Результаты исследования могут быть использованы в процессе воспитания детей подросткового возраста, как в вузах, так и в школьной практике учителями общеобразовательных школ Исламской Республики Иран. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

ГЛАВА-1 ТЕОРЕТИКА-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАН! 151

ОТВЕТСТВЕННОСТИ У ПОДРОСТКОВ.

1.1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЕ " ОТВЕТСТВЕННОСТЬ" КАК КАЧЕСТВО ЛИЧНОСТИ ПСИХОЛОГА- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТ УГЕ.

Принятие на себя ответственности в обиходе означает «способности человека в эффективном' оправдании индивидуальных и общественных ожиданий». Иначе говоря, ответственность является способность человек^ и принятии соответствующих правильных решений в различных жизненны ситуациях. Педагог Серето (1989) «ответственность» толкует как «состояние чувства внутренней обязанности человека по выполнению возложенной па неги задачи».

Ответственность - один из самых сложных феноменов в теории волевых качеств. Его называют «качеством высшего порядка» из-за тесной взаимосвязи с эмоциональной, нравственной и мировоззренческой сторонами личности. 'Зю качество отражает склонность личности придерживаться в своем поведении общепринятых социальных норм, исполнять свои обязанности и ее totobhocj ь дать отчет за свои действия перед обществом и самим собой.

Ответственность— черта характера, отчетливо проявляющаяся hi

«установочном» и поведенческом уровне и как готовность, и как реализация о он

готовности взять на себя груз принятия решения и санкций за неудачу не только,

когда данная активность осуществляется самим «ответственным субъектом», но п

когда на него формально или неофициально возложен контроль за проявлениями

групповой активности и ее последствиями. В рамках функционирования

официальной группы или организации на «ответственного субъекта» возложены

внешние формы стимулирования и санкционирования его ответственного

поведения (подотчетность, наказуемость и право обязательности к он г роля и т. т;.

Конечно, в данном случае одновременно это лицо функционирует и в условиях

наличия внутренних форм волевой саморегуляции своей ответственно!!

деятельности, но все же определяющими эти формы (чувство ответственности,

11

чувство долга и т. д.) оказываются тогда, когда включается именно неформальная система межличностных отношений в группе и особенно, если речь идег о неформальных в целом сообществах. При этом следует отметить, что на поведенческом уровне ответственность как личностная черта наиболее ярки выступает в проявлениях социально-психологического феномена атрибуции ответственности за успехи и неудачи в условиях совместной деятельности. Ь рамках теории деятельностного опосредствования межличностных отношении и группе (A.B. Петровский) было показано, что в группах разного уровня социально-психологического развития членами сообщества по-разному приписывается и оценивается ответственность за результаты групповой активности. Подлинно ответственное поведение, когда индивид берет на себя ответственность, прежде всего, за неудачи и навязчиво, демонстративно не подчеркивает свой исключительный вклад в общегрупповой успех, воспринимается сообществом как вполне нормативная личностная позиция, i; группе же низкого уровня развития подобное ПОВСДСНИС, KclK ПрВВ1 IJTO, расценивается в качестве сверхнормативного и при [78,464]'.

Исследования показывают, что ответственность в качестве стабилмюгп

признака, непосредственно связанных с такими личными параметрами, как

интернальность-внешности и мотивации достижения. Понятно, что человек с

сильным чувством ответственности, а склонен рассматривать успехи и неудачи в

11

результате их собственной деятельности, а не отнести их к внешни! обстоятельствам, так же, как, вполне осведомлены о готовности индивидуальной ответственности з.а любой плохой результат.

Можно сказать, что формирование личной ответственности во многом определяется спецификой индивидуального развития в раннем возрасте, формирование ответственности ребенка способствует жестко очерченный

1 Кондратьев М. Ю., Ильин В. А. Азбука социального психолога-практика. — М.: ПЕР СЭ, 2007. — 464 с.

поведенческую основу, высокие требования и надзор со стороны взрослых, то ее; по сути авторитарную модель образования. В самом деле, при ближайшем рассмотрении, становится ясно, что это образовательная модель, как правило, приводит к общему безответственность, присущую авторитарной личности. Предпосылкой для формирования всей ответственностью, ребенок не будет диктовать и опека взрослых, и стратегия сотрудничества и партнерства. Кроме того, он предполагает, что достаточные степеней свободы для ошибки, как в основной работе и межличностного взаимодействия со старшими партнерами. Кроме того, эти условия должны быть выполнены в раннем возраст е [ 120.149J1.

Надо сказать, что, как показано в целом ряде исследований, наряд) с личностной предрасположенностью существует целый ряд собственно социально психологических переменных, повышающих или, наоборот, попнжающп вероятность ответственного поведения индивида в той или иной ситуации. Одной из них, как уже отмечалось, является уровень группового развития.

Другим фактором, существенно влияющим на готовность индивида принятт> на себя ответственность является предсказуемость и осознанность им самим возможных последствий »своей активности. Подтверждение справедливое']!: данного тезиса было получено, в частности, в эксперименте, проведенном в 1979 г. группой психологов в Принстонском университете. Экспериментаторы предложили студентам «...записать на пленку выступления в поддержку увеличения количества учащихся в группах первого курса в два раза. (Это была, неприятная перспектива для учащихся, так как Принстон имеет репутацию небольшого элитного колледжа). Некоторым студентам сказали, что и>. выступление, возможно, попадет на рассмотрение членов приемной комиссии, которая занимается этим вопросом (предсказанные последствия); другим было сказано, что выступления .будут переданы неким группам, но группы не были названы (предсказуемые последствия). А другим ничего не сказали о каком-либо

'Рахим Заде; «Определение методов воспитания», 2004, С. 149.

дальнейшем использовании их речей (непредсказуемые последствия). После того как выступления были записаны, всем сказали, что их контрустановочные речи будут переданы в приемную комиссию... Как предсказанные, так и предсказуемые последствия вызвали изменение установки в направлении речи участника. Только

* I

в случае непредсказуемых последствий этого не произошло». В данном когпексе вполне правомерно рассматривать изменение изначальной установки испытуемы \ как свидетельство их готовности принять на себя ответственность за возможны, последствия своих выступлений [65,135]'

Еще одним фактором, существенно влияющим на готовность индивида принять на себя ответственность как собственно за последствия деятельностнот акта, так и за выбор той или иной альтернативы на этапе принятия решения п планирования, является степень анонимности предполагаемых действий. Как показывает социально-психологическая практика, «обезличенная активность»

V |

(«Давайте начнем работать, а через пару месяцев соберемся и посмотрим, как далеко мы продвинулись») приводит к размыванию ответственности дала- и группах высокого уровня развития. Это подтверждается и результатами цело! и ряда экспериментов.

В ходе одного из них, проведенного в США в начале 80-х гг. XX в., кви время празднования Дня всех святых к группам детей, появлявшихся в одном и ; домов с традиционными угрозами и требованиями угощений, обращались е ответной просьбой пожертвовать конфеты для детей из местной больницы R исследовании использовались три экспериментальных условия, позволявших манипулировать восприятием детьми своей личной ответственности. В первой экспериментальной ситуации встречавшая детей женщина создавала личную ответственность каждого за пожертвованные им конфеты, говоря, что напишег па пакете с конфетами имя ребенка. Во втором случае она таким же образом делала

1 Думитрашку Т.А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальное!и !' Вопросы психологии.-1991.-№1.- С. 135.

ответственным за всю группу одного ребенка. В третьей ситуации личная ответственность ничем не подчеркивалась. Различие в степени ответственности оказало очевидное влияние на количество пожертвованных детьми конфет... Ког/п подчеркивалась личная ответственность каждого ребенка, в среднем дет жертвовали по пять конфет, когда за всю группу нес ответственность одни ребенок, среднее количество пожертвованных конфет снижалось до трех, ког;п никто не нес ответственности, каждый ребенок давал лишь по две конфеты. Чем больше подчеркивалась личная ответственность ребенка, тем более щедрую помощь больным детям он оказывал» [6Д61]1 .

Очевидным практическим выводом из этого и целого ряда подобных экспериментов является не только целесообразность, но и необходимость четко! м распределения персональной ответственности участников группы за реализацию групповых решений. И всё же в подобных случаях, наверное, имеет с м мел говорить не столько об ответственности, сколько о социально одобряемом поведении и боязни общественного осуждения. Наиболее важным в контексте рассматриваемой проблематики моментом является вопрос именно о готовности принимать персональную ответственность как об устойчивой личностной характеристике конкретного члена столь же конкретного сообщества.

Поэтому практический социальный психолог должен четко различать,

V (

работая с конкретной группой или организацией, случаи стремления уйт и о. заслуженной ответственности одних членов группы, экзальтированно-жертвенные, порой истеричные попытки взять на себя весь груз ответственности за общегрупповое и при этом неудачное решение задачи других п проявления подлинной, вполне адекватной личностной ответственности третьих.

1 Акмеологический словарь / Под общ.ред. A.A. Деркача. - М.: Изд-во РАГС, 2004. - 161 с

» I

Зигмунд Фрейд как-то сказал: «Большинство людей в действительности не хотят свободы, потому что она предполагает ответственность, а ответственное г большинство людей страшит» [169]' .

Другой известный афоризм гласит: «Есть памятник свободе (статуя свободы), но, увы, нет памятника ответственности» [168]2.

Г.Л. Тульчинский: «Границы свободы и ответственности совпадают, как две стороны одного листа буШги. Только там, где я свободен, где мною свободно приняты решения, свободно совершены действия, я и отвечаю за них и их последствия И наоборот.

Ответственность является поведением социальным, которое обымни относится к этике.

Преобразование в нравственном, поведении происходит поэтапно. Согласно проведённым учёными Жаном Пиаже и Колбергом исследования такие нравственные эволюции как сознание, происходят через стадии, имеющие отношение к познавательным преобразованиям человека. Пиаже считает ребёнка существом со врождённой^, активностью, первопричиной его интеллектуального поведения являются его же собственные действия. Любое познание в ребёнке', в т.ч. познание нравственных ценностей осуществляется через взаимодействие и активной связью ребёнка с окружающей его средой. Как считает Пиаже нравственные рассуждения ребёнка берут начало с эгоцентризма, т.е ребёнок в начале не может сотрудничать с другими и никакие правила не действуют на поведение ребёнка, его отношения с другими строятся односторонне, они не сотрудничают и действия их основаны на подчинении. Поскольку ребёнок с познавательной точки сочетании с его познавательной характеристикой создаёт стадию нравственного реализма. В этой стадии для ребёнка «хорошо» значит

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Эбрахими Тагизадех Хосро Морадали, 2014 год

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Авдеева Н., Роль матери и отца в развитии ребенка в раннем детстве // Дошкольное воспитание,- 2005.- №7.- С. 117-122

2. Азад Марз Абади Эсфандиар, Связь между системой способности

подростков и их национальная идентичность, Ежесезонник «Национальные

• *

исследования», №2, Тегеран, 2009,стр.113-132

3. Азази Ш.; «СоциалОгия подростков», 2009, стр.95.

4. Азази Шогла, Социология семьи, Выпуск 6, Издательсто психологов и изучения языка, Тегеран, 2009, С.211.

5. Азази; «Социалогия подростков», 2009, стр.95.

6. Акмеологический словарь / Под общ.ред. A.A. Деркача. - М.: Изд-во РАГС, 2004.-161 с

7. Александр Лурия Р., Лингвистика и специфика перевода, Перевод от Але Гасем Заде, Издательство «Фарханг», Тегеран, 1989, стр.420

V ,

8. Алексеева В. Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психол. журн. - 1984. - Т. 5. - № 5. - С. 63-70.

9. Алексей К., Психология Выготского, Идеалистическое развитие и эволюция, Перевод от Джабиб Алла Гасем Заде, Издательство «Арджоманд», Тегеран, 2002, стр.375

10. Алексей К., Психология Выготского,Идеалистическое развитие и эволюция, Перевод от Джабиб Алла Гасем Заде, Издательство «Арджоманд», Тегеран, 2002, стр.375

11. Ализаде Хамид, Взаимодействие родителей с ребенком, Развитие и патологии, Психологические исследования, 1380, Том 6, № 3 и 4, С.82-102.

12. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. - М., 1973; Мясищев В.Н. Психология отношений. - Москва-Воронеж, 1995.

13. Андреева Г. М. Социальная психология: Учеб.для высш. шк. / Г. М. Андреева. - М.: Аспект-Пресс, 1999. - 375с.

14. Анкинсон Л. и коллеги,Психология Хилгерда, Перевод Нафи Бараханп и коллеги, ИздательствЬ «Рошд», Тегеран, Иран, 2006, С.112.

15. Арджоманд Мохсен, Частичное самоуправление в здоровом и эпизоотийном поведении, Журнал «Рефлекс знаний», Тегеран, Первый год, Выпуск №4, 2007,стр.34—42

16. Арджоманд Хоссейн, Самоконтроль в поведении, относящиеся к здоровью и болезням, Жернал «Рефлекс знаний», Первый год, №4, 2007, С.34-42.

17. Арон Р.; «Этапы развития социологической мысли», М., 1992.

18. Артамонова Е. И. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. И. Артамонова, Е. В. Екжанова, Е. В. Зырянова и др.; Под ред. Е. Г. Силяевой. -М.: Издательский центр «Академия», 1998. -С.192.

19. Аскар Неджад Фарид; «Обзор уровня эффективного влияния обучение гигиены в средних школах г. Тегеран», 1998, С.59.

20. Аткинсон Р. и коллеги, Психологическая основа Хилгерда, Перевод отМохаммад Таги Бараганиы и коллеги, Издательство «Рошт», Тегеран, 2006, С.760

21. Ахади и Мохсени; «Психология развития»; 1996; С.89-111.

22. Ахди и Джомхури; «Психология развития», 1999, С. 143—146.

23. Ахди Хасан и Чомхури Фархад, Психология развития подростков,

V |

юнежества, среднего и страческого возраста, Издательство «Пардис», Тегеран, 1999, С.320.

24. Ахди Хоссейн и Какаванд Али-Реза, Нарушения в обучении, от теорий до практики, Издательство «Арсебаран», Тегеран, 2001, стр.160

25. Ахди Хоссейн и Чомхури Фархад,Психология развития детей, подростков, взрослых и старчества, Издательство «Пардис», Тегеран, 1999, стр. 320

26. Ахмади Али Эсфар, Психология отношений в семье, Выпуск 3, Издательство «Резаи», Тегеран, 2006, стр.192

27. Ахмади Ходабахш и коллеги, Сопоставление социальной и культур!юП уязвимости девочек и мальчиков, Журнал «Бихевиоризм», Выпуск 2, №3, Тегеран, 2008, стр.221—230

28. Барджогли Ахмад, Исследование влияния совместимости и образцов стилей воспитания на психико-социальное развитие учащихся старших классов города Тегеран, Докторская диссертация, Университет Психологии и гуманитарных наук,Университет Эламе Табатабаи, 1378.

29. Берг Л. И., Психология продолжительности жизни, стр. 382—383

30. Берг Лаура И., Психология развития в переломный возраст, Том 1, Перевод от Яихи Сеед Мохаммади, Выпуск 6, Тегеран, 2007, стр. 560

31. Берк Лаура, Психология в диапазоне от жизни, № 1, Перевод Мухаммед, Яхья, Шестое издание, Тегеран, 2007, С.560.

32. Беспалая Е. Н. Общепедагогические особенности организации самообразовательной деятельности студентов: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Волгоград, 2004.

33. Бндурна А., Социально-когнитивная теория (А.Бандура),Психологическая энциклопедия.

34. Борисенко Ю. В. Психология отцовства // Журнал практической психологии - 2007.. - №1- С.3-7

35. Борисенко Ю.В., А.Г. Портнова. Проблема отцовства в современном обществе // Вопросы психологии.- 2006 - №3.- С. 122-130

36. Бортов Р.В. Семейные отношения. - М.: Проспект, 2000. С. 48.

37. Браун Дж., Кристенсен Д. Теория и практика семейной психотерапии. -СПб.: Питер, 2001.-352 с

38. Варга А. Я. Структура и типы родительских отношений. - М.: Педагогика, 1987. С. 1-2.

39. Варга А.Я.Перевод/Ализадэ Хамид.. Системная семейная психотерапия.2001. - 144 с.

40. Вебер Г. Кризисы любви: Системная психотерапия Берта Хеллингера. - М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. - 304 с.

41. Вилиам Керен, Теории концепции развития и применения, Переводчики: Галп Марза Хуи Неджад и Али-Реза Раджаби, Выпуск 3, Издательство «Рошт», Тегеран, 201CÍ, стр.551

42. Вилиам Керен, Теории концепции развития и применения, Переводчики: Галп Марза Хуи ■ Неджад и Али-Реза Раджаби, Выпуск 3, Издательство «Рошт», Тегеран, 2010, стр.551

43. Витакер К. Полночные размышления семейного терапевта. - М.: Независимая фирма «Класс», 1998. - 205 с.

44. Выгодский Л.С. Психология / М.: ЭКСМО - Пресс 2000.

45. Выготский Л.С. (19826). Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М.: Педагогика. С. 5-361.

46. Выготский Л.С. (1983). История развития высших психических функций // Собр. соч. Т. 3. М.: Педагогика, стр.146.

47. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991, с. 387.

48. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991, с. 387.

49. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 томах. Т. 6. М.: Педагогика, 1984, сс. И5 -146.

50. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982 — 1984.

51. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982 — 1984.

52. Выготский Л.С. Энциклопедия психологии.

53. Выготский Л.С. Энциклопедия психологии.

54. Выготский Л.С., Идеалогия и лингвистика, Перевод от Джабиб Але Гаеем Заде, Издательство «Фарханг», Тегеран, 1992, стр.144.

55. Выготский ' Л.С., Мышление и общество, Развитае-наилучшиП интеллектуальный процесс, 1993, С.80-81.

56. Гасем Заде Хабиб Алла,Определения Выготского и Лурия, автор Алексея К.; Психология по Выготскому,Тегеран, Издательство «Арджаманд», 2002, стр.7-27.

57. Герхан, Введение в теории научения, Перевод Али Акбар Сейф, 2000. стр.369.

58. Гизезер Антонио, Социология, Перевод от Манучехр Сабури, Публикация «Ней», Тегеран, 2004, стр.762.

59. Гиппенрейтер Ю. Б. Как общаться с ребенком? Педагогика, 1997. С. 43.

60. Гууд (Оооёе) , «Семья», 1989.

61. Д.Баумринд.Психология семейных отношений. 1971.

62. Демографический энциклопедический словарь/Гл.ред. Валентей Д.И.

* I

М.:Советская энциклопедия - 1985

63. Джозеф Матлаби • Дел Арма и коллеги, Сопоставление системы способностей двух поколений, Родители и дети; Журнал «Наука бихевиоризма четвёртого поколения» №1, 2010, стр.65-68

64. Джозеф Матлаби Дел Арма и коллеги, Сопоставление системы способностей двух поколений, Родители и дети; Журнал «Наука бихевиоризма четвёртого поколения» №1, 2010, стр.65-68

65. Думитрашку Т.А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальности //Вопросы психологии.- 1991.- №1.- С. 135-142.

66. Думитрашку Т.А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальности //Вопросы психологии.-1991.- №1.- С. 135-142.

67. Журнал «Караван», №9, Культурное представительство при посольстве ИРИ в РФ, публикуется с незначительными сокращениями.

68. Захарова, Л. Дитя в очереди за лаской/ Л. Захарова.- М., 1999.с.86.

69. Ильчиков М.З., Смирнов Б.А. Социология воспитания. - М., 1996. - 114 с.

70. Ильясов Ф.Н. Поворотный пункт //Социологические исследования. 1993. № Ю. С. 150-154.

71. Исфандиари Г., О^зор и сравнение материнского методов воспитание детей, на основе расстройств в поведении, Тегеран, 1374.

72. Кант И. Воспитание.//Пер. Аннетт Чартон: Издательство Университета Мичиган, 1960.-С. 1.

73. Кант И. Воспитание.//Пер. Аннетт Чартон: Издательство Университета Мичиган, 1960. - С. 6.

74. Кардан Али Дохаммад; Основные принципы и нормы в социальной педагогике; 2006; С.1.^5-150

75. Кербинов О.В.Чтобы воспитание было успешным. - СПб.: Педагогика, 1998. С. 31.

76. Колдермен, Педагогическая психология, 2000, С.53.

77. Кон И.С. «Психология ранней юности», кн. для учителя.Тегерап. 1989

78. Кондратьев М. Ю., Ильин В. А. Азбука социального психолога-практика. — М.: ПЕР СЭ, 2007. — 464 с.

79. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. М.: АРКТИ, 200.

80. Кочетков В.Д., Лапин В. М., Психология и тендерное развитие, Перевод от

» I

Мохаммад-Наги Азад, Выпуск 9, Издательство «Бон-яд», Тегеран, 1988, стр.223

81. Кочетков и Лапик, Психология тендерного обучения, 1988, стр. 154

82. Л.С. Выгодский «Психология», Москва, 2002г.с.212

83. Л.С. Выгодский «Психология», Москва, 2002г.с.62

84. Латф Абади Хоссейн, Психология развития подростков, отрочества и взрослых, Выпуск 6, Издательство «Самат», Тегеран, 2006, стр.284

85. Либин А.В., Системная психотерапия Д. Баумринда СПб.: Питер, 1999.

86. Лихтарников А. Л. Ценностный опросник (ЦО) С. Шварца и духовное развитие личности: нормальное и патологическое.

87. Личко А.Е. Психотерапия и акцентуации характера. - 1979. - с. 79

88. Личность - Семья - Общество: Материалы на-уч.-практ. конф. 1-3 июня 1993 г. - М.: Союз, 1994. - 197 с.

89. Логинова И. А. Специфика детско-родительских отношений // Семейная психология и семейная практика. - 1998. - № 4.- С. 77.

90. Логинова И. А. Специфика детско-родительских отношений // Семейная психология и семейная практика. - 1998. - № 4. С. 78.

91. Лурия А. Р.. , Высотский Л. С., Этюды по истории поведения. М.-Л.: Государственное издательство, 1930, с. 161.

92. Лурия А.Р. Внимание и память. Материалы к курсу лекций по общей психологии. МГУ 1975 г.

93. М. Кле «Психология подростка», Тегеран, 1991г.

94. Материал из Википедии — свободной энциклопедии,

95. Махраби; «Сопоставление уровня различия психики девонек-подростков,обучающиеся в старших классов в провинции Джирафат,в соответствии с методом воспитания родителями»,2004, С.80.

96. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Издательский центр «Академия», 1999, С.504.

97. Нечаева, А. М. Брак. Семья. Закон/ А.М.Нечаев.- М., 1999.С.31.

98. Общение и развитие психики. Сборник научных трудов / Под ред. А.А. Бодалева. М.: издание АПНСССР, 1986, С. 176.

99. Овчарова Р. В. Психология родительства. М.: «Академия», 2005,- 312с.

100. Олиференко Л .Я., Шульга Т.И., Деменьтьева П.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. - М.: Просвещепие-АСТ, 1990. С. 59.

101. Особенности подросткового периода и его влияние на семейные отношения, http://www.cmz-alliance.ru

102. Отдел сотрудничества, Университет, «Психология развития», 1996, С. 875.

103. Парк; «Отцы и их роль в семье», 2002, С. 139.

104. Парк; «Психология развития в течении жизни», 2007, С.316.

105. Парк; «Роль отца в семье», 2002, С.139.

106. Прихожан A.M. «Диагностика личностного развития детей подросткового

возраста», Москва^ 2002г. 107. Психология подростка, учебник под редакцией члена-корреспоидента РАО A.A. Реана, СПб, «прайм-Еврознак», 2007.С.226

108. Психология подростка, учебник под редакцией члена-корреспондента РАО A.A. Реана, СПб, «прайм-Еврознак», 2007.С.227

109. Психотерапевтическая энциклопедия. — С.-Пб.: Питер. Б. Д. Карвасарский. 2000.

110. Райе Ф.«Психология подросткового и юношеского возраста, СПб, 2000.

С.436

111. Райе Ф.«Психология подросткового и юношеского возраста, СПб, 2000. С.436

112. Раис Филип, Развитие индивида, Перевод от Махшид Фуруган, Выпуск 2, 2008, Издательство «Арджаманд», Тегеран, С.606

113. Раис Филип, Развитие индивида, Перевод от Махшид Фуруган, Выпуск 2, 2008, Издательство «Арджаманд», Тегеран, С.606

114. Раис Филип, Развитие индивида, С. 239—243

115. Раис Филип, Развитиче человека, Перевод Махшид Фуруган, Выпуск 2, Издательство «Арчоманд», Тегеран, 2008, С.606.

116. Раис; «Развитие инДивида», 2008, С. 386.

117. Раис; «Развитие человека», 2008, стр.384.

118. Раияати Дамаванд Р. Багер Ягуби, JI. С. Выготский и применения речи и изучении языка, Журнал «Отражение знаний», 2010,Том 4, № 14 С.84.

119. Рассказова Е.И., Гордеева Т.О. Копинг-стратегии в психологии стресса: подходы, методы и перспективы [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон.науч. журн. 2011. N 3(17).

120. Рахим Заде; «Знакомство со стилями воспитания», 2004, С. 151.

121. Рахим Заде;'«Определение методов воспитания», 2004, С. 149.

122. Рахим Заде; «Определение методов воспитания», 2004, стр. 151.

123. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М.: Наука, 1994. С. 23.

124. Розен Баун; «Роль семьи в формировании будущего поколения», 1991, С. 128.

125. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. - СПб изд. «Питер» 1999.

126. Самади М., Эффект немедленного и непрерывного образования на самооправдание и саморегуляции, Решения математических задач, Журнал «Образовательные инновация»,2008,Тегеран, № 27, седьмое издание, С.80-95.

127. Сатир В.«Психотерапия семьи, СПб, Речь, 2001.С.223

128. Сейф Али Акбар, Воспитательная психология, Психология обучения и изучения, Издательский институт «Агах», Тегеран, 2000, С.712.

129. Славин Роберт, Педагогическая психология, перевод Ияхи Сеед Мохаммади, Издательство «Раван», Тегеран, 2006, С.480.

130. Смирнова Е. О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. - 1994. - №6. С. 5-16.

131. Смирнова Е. О., Быкова М. В. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии. - 2000. - № 3. С. 4.

132. Смирнова Е.О., Быкова М.В. Структура и динамика родительского отношения // Вопросы психологии. - 1999. - № 6. - С. 29-35.

133. Спок, Б. Ребенок и уход за ним/Б.Спок.- JL: "Машиностро-ение",1998.

134. Табризи и сотрудники; «Дескриптивная культура семьи и терапевтическая семья»; 2006, С.130.

135. Ташакори; «Относительная роль в процессе общительности иранских подростков», 1985, стр.25—37.

136. Управленческий отдел университета и коллегии, Развитие Психология (2). Отношение Исламских источников, 1996, С.206.

137. Фромм Э. Душа человека. - М.: Сфера, 1998. С. 207.

138. Фромм Э. Искусство любви. Исследование природы любви. М.: Педагогика, 1990, С. 120.

139. Фурутан Али Акбар. Отцы, Матери, Дети. М.: Прогресс, 1992.- 241с.

140. Хамид Али Хасан, Эмоциональная регуляция: Исследования, проведенные в области психологии, Журнал «Отражение знаний»,2010, Том 4, №14, С.44 -49.

141. Хосейниан Симин и Поршахри,Ма Сима и Аль Калантари, Отношения между материнским методом воспитания и самооценки у глухих и слышащих студентов, Исследований в области одаренных детей, Тегеран, Седьмой год, №4, 2008, С.384-367.

142. Хосейниан Симин и Пур Шахриари, Мэ Сима и Насер Алла Калантпри, Фатеме, Исследовацие связи воспитательного стиля родителя-мать и самоуважение рецептивных и нерецептивных воспитуемых, Исследовательская диссертация на тему «Дети вундеркинды», 7 год, 2008, Тегеран, С. 267-384

143. Хосрави Захра и Багери Захра, Руководство по интернализации моральных ценностей через учебные программы, Исследование в области учебного планирования,Тегеран, 2008,Год 2, № 85, Весна, С. 81-105.

144. Хоссейн Неджад; «Концепции и их применение в консультации с ребёнком», 2000, С. 18.

145. Хоссейн Неджад; Концепция и её применение во время консультации с

V,

детьми; 2000; стр.26

146. Хоссейниан и коллеги; «Обзор связи между стилями воспитания матерей, и самоуважение здоровых и глухих учащихся», 2008, С.368.

147. Хьелл JI., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер Пресс, 1997, С. 608.

V t

148. Чазе Матлаби Дел Арад и коллеги, Сравнение системы ценностей двух поколений, детей и,родителей, Журнал «Бихевиризм», Тегеран, 2010,Том4„ №1, С.65-68.

149. Шахамат Фатеме Кадивар, Парвин и Фарзад Вали Алла, Когнитивные стили и самоуправление в учебной среде при помощи компьютеров и их сопоставление с традиционными условиями, Исламский учебно-воспитательный ежесезонник,24, №2, 2008, Тегеран, стр.48-58

150. Шукуфи Галамхосейн, От естественного воспитания до человеческого воспитания, Жернал «Развитие педагогов», Тегеран, 2011, №253, №4, С. 1924.

151. Шукухи Галам Хоссейн;Воспитание и его этапы; 1999; стр.64.

152. Шульга Т.И., Быков А.В. Психологическая служба в учреждениях социально-педагогической помощи и поддержки детей и подростков. - М.: Проспект, 2001. С. 21.

153. Э.Гидденс; «Социология», 1997, стр.91.

154. Эрик Г. Эриксон. Детство и общество. СПб., 1996. С. 6-22

155. Эсфандиари Г., Рассмотрение и сопоставление методов воспитания матерей детей с поведенческим отклонением и матерей нормальных детей, Докторская диссертация, Институт Психологии, Тегеран, 1995.

156. Эсфар Неджад Фарид, Али Эсфар, Определение уровня влияния обучения психологии гигиены в средних школах г. Тегеран, Докторская диссертация, Специальность Психология, Педагогический Университет, Университет Гуманитарных наук, Тегеран, 1998, стр.215.

157. ABar. Beau et. All, (2009) , "The effects of maternal parenting style and religions commitment on self-regulation", p260

158. Bugental D. B. & Grouses J. E. (2006), Socialization processes 371

159. Chen(2009)"Parent Childs relationship", P 331 -342

160. Core, K (2008) socialization, Gender pages 454

161. Core, K (2008) socialization, Gender pages 454

162. Crosec J.E., Parental socialization and children's acquisition of values, 2002, p. 143—167

163. Crosec J.E., Parental socialization and children's acquisition of values, 2002, p. 143—167

164. Crosec J.E., Parental socialization and children's acquisition of values, 2002, p. 143—167

165. Duckworth et all(2009)"self-Regulated Learning : A literature review", pi34

166. Grusec J. E. (2006), "Parental socialization and children's acquisition of values" ,PP 143-167

167. Grusec, J.E. and Davidov, M. (2007), Socialization in the Family, P 285

168. http.V/archive.psychologos.ru

169. http://www.inpearls.ru

170. Joussemet et. all (2008) Aself-Determination theory perspective on parenting. P165

171. Miceli M. Castelfranehi C. Further distinction between coping and defensive mechanisms // Journal of Personality. 2001. Vol. 69, N 2. P. 287-296.

172. Miller S.M., Green M.L. Coping with stress and frustration: Origins, nature and development'// M.Lewis, C.Saarni (Eds). The socialization of emotions. New York: Plenum, 1985. P. 263-314.

173. Miller S.M., Green M.L. Coping with stress and frustration: Origins, nature and development// M.Lewis, C.Saarni (Eds). The socialization of emotions. New York: Plenum, 1985. P. 263-314.

174. Parke R. D. & Buriel R. (2006 ), "socialization in the family: Ethnic and ecological perspectives ", P 430

175. Parke R. D. & Buriel R. (2006 ), "socialization in the family: Ethnic and ecological perspectives ", P 189

176. Ryan R. M.,& Deci E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78.

177. Steinberg, Laurence arid silk, Jennifer. S (2000) parenting adolescents, P.