Психологические основания подготовки педагогов к работе с виктимными детьми тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, доктор психологических наук Серых, Анна Борисовна

• Серых, Анна Борисовна
• доктор психологических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор психологических наук Серых, Анна Борисовна

Введение.

Глава 1. Детская виктимность как психологический феномен.

1.1. Социальные, психологические и педагогические истоки детской виктимности.

1.2. Сущностная характеристика детской виктимности как психологического феномена.

1.3. Психологические особенности виктимизации детей младшего школьного возраста.

Глава 2. Теоретические основы системы психологической подготовки учителя к взаимодействию с виктимными детьми.

2.1. Проблема психологической готовности к педагогической деятельности.

2.2. Сущность, содержание и структура психологической готовности учителя к взаимодействию с виктимными детьми.

Глава 3. Система психологической подготовки будущих учителей к взаимодействию с виктимными детьми.

3.1. Критерии и уровни психологической готовности к взаимодействию с виктимными детьми.

3.2. Организационные и методические основания разработки системы психологической подготовки студентов к взаимодействию с виктимными детьми.

3.3. Принципы, закономерности, тенденции и психологические условия подготовки будущих учителей к взаимодействию с виктимными учащимися.

3.4. Психолого-педагогические технологии формирования психологической готовности педагога к взаимодействию с виктимными детьми.

3.5. Практико-ориентированный подход в психологической подготовке учителя к взаимодействию с виктимными детьми.

3.6. Динамика психологической готовности студентов к взаимодействию с виктимными детьми.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические основания подготовки педагогов к работе с виктимными детьми»

Актуальность исследования

На современном этапе развития психологической науки обострились проблемы не только чисто теоретического характера, но и практико-ориентированного - проблемы, необходимость научного решения которых детерминируется особенностями социально-экономических отношений и социокультурной ситуации в российском обществе. Одна из таких проблем -ухудшение социальной ситуации развития больших групп детей, приводящее к эмоциональной и интеллектуальной депривации, препятствующее их осознанию себя как субъекта собственной активности.

Неблагоприятные условия жизни, в которых оказываются дети, делают довольно многих из них виктимными (социальными сиротами, инвалидами, мигрантами, безнадзорными, имеющими опыт саморазрушительного поведения и т.п.). Непрекращающийся рост количества виктимных детей и необходимость оказания им квалифицированной психологической помощи сделали чрезвычайно актуальными обращение психологов к указанной проблеме и тщательное психологическое изучение феномена виктимности и процесса виктимизации, а также поиск адекватных, научно обоснованных психологических средств и методов работы с виктимными детьми разных типов. В рамках таких исследований особое значение приобретают обоснование и разработка психологических основ подготовки к работе с виктимными детьми не только психологов, которые в одиночку с этой глобальной проблемой справиться не в состоянии, но и педагогов - поскольку в настоящее время именно на последних ложится основная тяжесть решения проблемы растущей детской виктимизации как процесса и результата превращения человека или группы людей в тот или иной тип жертвы неблагоприятных условий социализации (А.В.Мудрик).

Однако с психологических позиций сложность проблемы усугубляется тем, что педагог оказывается практически не готов к взаимодействию с такими детьми не только в силу недостаточной технологической оснащенности средствами соответствующей педагогической деятельности, но и - прежде всего - в силу недостаточного развития собственной субъектности, являющейся важнейшим условием эффективного взаимодействия со всеми детьми, но, как доказали исследования, приобретающим особое значение именно в работе с детьми виктимными.

Проблема взаимодействия с виктимными детьми и преодоления виктимности настолько сложна, что даже наличие развитых педагогических способностей, эмпатии, личностной зрелости еще не дает гарантии того, что педагог справится с этой проблемой. Именно поэтому речь должна идти о высшем уровне развития личности педагога - о субъектности.

Ведущая роль субъектности педагога для эффективного взаимодействия с виктимными детьми определяется, кроме того, следующими обстоятельствами.

Ребенок, оказавшийся в неблагоприятных условиях социализации, может приписывать себе статус жертвы, принимать позицию жертвы, тем самым осуществлять виктификацию и становиться виктимным. В результате он начинает воспринимать мир не как широкое поле разнообразных возможностей самореализации, а как систему враждебных, направленных против него сил. Иными словами, в случае виктимизации (и, как следствие, виктификации) резко ограничиваются условия для развития и становления его как субъекта, то есть, субъектность ребенка оказывается депривированной и «закрытой». Это свойство виктимного ребенка выступает как его специфическая особенность. Помочь ребенку мобилизовать свои силы для противостояния неблагоприятным условиям и тем самым преодолеть или минимизировать виктимность можно лишь тогда, когда взрослый сам является субъектом и способен создать ситуацию подлинного субъект-субъектного взаимодействия. Следовательно, именно развитие субъектности, которая раскрывается только в ситуации субъект-субъектного взаимодействия, должно стать центральным в подготовке педагога к продуктивной работе с виктимными детьми.

Данная проблема в настоящее время не решена и имеет три важнейшие стороны.

Во-первых, в настоящее время недостаточно изучены психологические аспекты виктимизации и особенности виктимных детей, что, в частности, определяет сложности в подготовке студентов к педагогической работе с такими детьми. Среди имеющихся работ в этой области выделяются исследования социальной и педагогической запущенности в младшем школьном возрасте, которая приводит в дальнейшем к таким последствиям, как правонарушения, алкоголизация, антисоциальное поведение детей (С.Л.Арзуманян, В.Н.Глазырина, С.А.Ермолаева, В.Э.Зисс, А.И.Кочетов, И.А.Невский и др.), исследование личности несовершеннолетних правонарушителей (М.А.Алемаскин, Г.М.Миньковский, А.И.Островский, О.А.Свиридов и др.), изучение детей с наличием аффективных расстройств, невротической симптоматики, акцентуаций характера, психопатий (А.И.Захаров, А.Е.Личко, Г.Е.Сухарева и др.), социального сиротства (Т.И.Комиссаренко, В.С.Мухина, А.М.Прихожан, Ф.А.Сидоришин, Н.Н.Толстых и др.), беспризорности (С.В.Бахрушин, И.В.Дубровина, Л.А.Грищенко и др.), детской инвалидности и частых заболеваний (М.Л.Любимов, Д.Н.Исаев, А.А.Михеева и др.), других категорий детей группы «риска» (В.М.Астапов, Ю.В.Микадзе, Т.И.Шульга и др.). Вместе с тем, собственно психологических концепций виктимизации до сих пор не разработано.

Во-вторых, в целом проблема подготовки к педагогической деятельности в психологическом контексте, с одной стороны, является слишком широкой, а с другой, представлена в имеющихся исследованиях лишь отдельными аспектами (исключение составляет лишь работа А.Э.Штейнмеца). До сих пор не раскрыты закономерности, механизмы, факторы и условия эффективной подготовки педагогов к работе с группами детей разных категорий.

В-третьих, несмотря на появление ряда исследований, посвященных становлению субъектности педагогов (Е.Н.Волкова, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, И.А.Зимняя, Е.И.Исаев, М.В.Каминская, Л.М.Митина, В.И.Панов, А.М.Прихожан, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Б.Д.Эльконин, И.С.Якиманская и др.), до сих пор в психологической науке остается неизученной проблема психологического обоснования такой системы подготовки педагога, в которой ядром выступило бы развитие субъектности, а целевым ориентиром - будущая эффективная работа с виктимными детьми.

Концепция человека как субъекта жизнедеятельности (С.Л.Рубинштейн), которая стала основополагающей для отечественной психологии и активно развивается (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова,

A.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, и др.), а также связанные с этим представлением концепции персонализации, индивидуальности, надситуативной активности, социализации, адаптации (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.В.Петровский, Т.Д.Марцинковская, Д.И.Фельдштейн,

B.Э.Чудновский и др.), полисубъектного взаимодействия (И.В.Вачков, И.Б.Гриншпун), виртуальной и возвращенной субъектности (В.А.Петровский), развития субъективной реальности (В.И.Слободчиков), субъекто-генеза (В.А.Татенко) и другие открывают перспективные и плодотворные возможности для разработки новых научных подходов в области подготовки педагога к взаимодействию с учащимися самых разных категорий, характеризующихся проявлениями виктимности.

Очевидно, что основой реализации указанных возможностей может стать лишь такая психологическая концепция, которая способна объединить личностные и профессиональные аспекты самореализации педагога в сопряжении с такими субъектными качествами, как самодетерминация, саморазвитие и самоорганизация.

С точки зрения психологической науки, исследование ребенка как жертвы неблагоприятных условий социализации имеет большое значение в связи с необходимостью определения особенностей адекватного формирования личности, ставшей в результате различных обстоятельств жертвой неблагоприятных условий, а также выявления психологических, социальных, педагогических и иных основ виктимности как объективной реальности. В связи со всем этим актуальным становится поиск важнейших психологических оснований и способов подготовки педагога начальных классов как субъекта взаимодействия с виктимными детьми, а также разработка стратегий и технологий такой подготовки и определение наиболее адекватных средств для достижения этой цели.

Объект исследования - подготовка учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования.

Предмет исследования - психологические условия, стратегии, факторы, методы подготовки педагога к взаимодействию с виктимными школьниками.

Цель исследования - определить психологические основания подготовки педагогов начальной школы к взаимодействию с виктимными детьми и разработать субъектно-ориентированные психологические технологии, направленные на реализацию разработанной системы подготовки.

Основная гипотеза исследования. Поскольку детская виктимность как особый психологический феномен является следствием неблагоприятных условий социализации, проявляющимся в принятии ребенком позиции жертвы (виктификация) и тем самым блокирующим развитие его субъектности, то подготовка педагога к работе с виктимными детьми должна быть направлена: 1) на помощь ребенку в становлении его субъектности для преодоления виктимности; 2) на выработку субъектной позиции педагога для моделирования им субъект-субъектного взаимодействия.

Частные гипотезы исследования:

1) успешность подготовки педагога к взаимодействию с виктимными детьми определяется сформированностью у студентов знаний об индивидуально-личностных и социальных предикторах появления виктимности в детском возрасте; выработкой у студентов ценностного отношения к работе с виктимными детьми; гармоничным сочетанием поведенческих и мотивационных компонентов при моделировании системы субъект-субъектных взаимодействий;

2) важнейшим фактором развития субъектности педагога в процессе его подготовки к взаимодействию с виктимными детьми является реализация субъект-субъектного взаимодействия студентов с преподавателями, что порождает движение к аутосубъектности и атрибуции субъектности Другого;

3) эффективность психологических технологий в рамках важнейших стратегий подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми обеспечивается использованием метода субъектно-развивающего моделирования (МСРМ), подразумевающего создание моделей возможных типов взаимодействия с виктимными детьми и реализацию разных вариантов деятельности в моделируемых обстоятельствах.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью в исследовании решались следующие задачи:

1) провести теоретический анализ исследований детской виктимности, имеющихся в юридической и социально-педагогической виктимологии, а также исследований в области психологии труда учителя и подготовки студентов к педагогической деятельности;

2) изучить и охарактеризовать детскую виктимность как психологический феномен и раскрыть сущность процесса виктимизации детей младшего школьного возраста;

3) выявить психологические факторы, условия развития, сущность и функциональную структуру субъектности педагога и особенности ее становления в процессе его подготовки к взаимодействию с виктимными младшими школьниками;

4) изучить и актуализировать ресурсные возможности образовательного процесса в вузе для проектирования системы подготовки студентов к взаимодействию с виктимными детьми;

5) разработать психологические стратегии, формы, средства и технологии подготовки учителя к взаимодействию с виктимными младшими школьниками, опирающиеся на метод субъектно-развивающего моделирования;

6) обосновать совокупность положений, составляющих сущность системы подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми;

7) провести экспериментальную проверку системы подготовки педагога к взаимодействию с виктимными детьми и определить пути реализации метода субъектно-развивающего моделирования в педагогическом процессе.

Методологическим и теоретическим основанием исследования выступили положения культурно-исторического подхода (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.), философской антропологии (С.Л.Рубинштейн), психологической и педагогической онтологии человека как субъекта (К.А.Абульханова, В.С.Библер, А.В.Брушлинский, И.А.Зимняя, В.А.Лекторский, В.И.Слободчиков и др.), концепций о природе и сущности человеческой деятельности, ее целенаправленном и творческом характере (Б.Г.Ананьев, Г.С.Батищев, А.Н.Леонтьев и др.), а также социально-педагогической виктимологии (А.В.Мудрик). Общая методология исследования определялась требованиями комплексного (Б.Г.Ананьев и др.) и системного подходов (И.В.Блауберг, Б.Ф.Ломов, Э.Г.Юдин и др.).

Представления о сущности становления личностных и субъектных качеств педагогов, легшие в основу концепции исследования, развивались на базе идей о психологических механизмах развития личности в деятельности (Л.И.Божович, М.С.Каган, И.С.Кон, Т.Д.Марцинковская, А.Б.Орлов, А.В.Петровский, В.А.Петровский и др.), об освоении различных аспектов деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Е.А.Климов, Ф.Т.Михайлов, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.), об общении и отношениях личности (А.А.Бодалев, М.И.Лисина, В.Н.Мясищев и др.) и особенно субъект-субъектных отношениях (Б.Ф.Ломов, Н.Т.Селезнева и др.), а также на понимании сущностных свойств субъекта, выделенных с опорой на принципы развития, причинности и упорядоченности (А.И.Уемов, М.Г.Ярошевский и др.) и профессионально-важных качеств личности (В.Д.Шадриков).

Еще одну группу предпосылок данного исследования создают фундаментальные работы в области психологии труда учителя (Р.Бернс, Ф.Н.Гоноболин, С.В.Кондратьева, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин и др.), исследования технологий профессиональной подготовки учителя (А.М.Арсеньев, Е.П.Белозерцев, Д.А.Белухин, Е.Н.Волкова, Е.И.Исаев, М.В.Каминская, Г.С.Сухобская, А.Э.Штейнмец, А.И.Щербаков, Н.Е.Щуркова и др.), содержания и структуры педагогического мастерства (Ю.П.Азаров, С.Б.Елканов, И.А.Зязюн и др.), а также акмеологическое направление исследований (А.А.Деркач и др.).

Анализ образовательного процесса в вузе для проектирования системы психологической подготовки студентов к взаимодействию с виктимными детьми осуществлялся с опорой на концепции образовательной среды (В.И.Панов, В.В.Рубцов, В.А.Ясвин и др.) и трактовку формирования практической готовности к взаимодействию с учащимися как процесса профессионального становления студента субъектом педагогической деятельности (Н.И.Дунина, А.И.Кочетов, А.П.Черных и др.).

Особое значение для представленной концепции имеют исследования, рассматривавшие вопрос о субъектном характере взаимодействия между обучающим и обучаемым (Г.И.Аксенова, И.В.Вачков, А.А.Вербицкий, И.В.Дубровина, И.А.Зимняя, С.Н.Смирнов, Н.И.Чуприкова и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга методов исследования: историографический, сравнительно-сопоставительный анализ психологической, философской и педагогической литературы; теоретическое моделирование; обсервационный метод (прямое, косвенное и включенное наблюдение по специально разработанным программам); психолого-педагогический эксперимент (в констатирующей и лонгитюдной форме); психодиагностический метод (тестирование, метод экспертных оценок, анкетирование, контент-анализ); анализ учебно-методической документации и продуктов творческой деятельности студентов; статистическая обработка данных (факторный и корреляционный анализ, критерий Стьюдента).

База и организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования служили Российский государственный университет имени И.Канта, Калининградский филиал Международного гуманитарного института имени Е.П.Романовой, Калининградский филиал Международной педагогической академии, Калининградский филиал Московского открытого социального университета, Балтийский институт экономики и финансов, а также общеобразовательные школы г. Калининграда. Исследованием было охвачено более двух тысяч студентов, 320 учителей, руководителей школ, преподавателей вузов.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1995-1997) - поисково-аналитический. На этом этапе был осуществлен методологический анализ философских, педагогических, психологических подходов к изучению проблемы подготовки педагога к взаимодействию с виктимными детьми, предрасположенными стать жертвами неблагоприятных условий социализации; изучено современное состояние проблемы, изучена нормативная, программно-методическая документации высшей школы, юридическая документация. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат. Разработана модель подготовки студентов к взаимодействию с виктимными детьми, включавшая стратегии, технологии, методы, средства, критерии измерения эффективности.

Второй этап (1997-2001) - опытно-экспериментальный. На этом этапе моделировались и были подвергнуты эмпирической проверке когнитивно-рефлексивная, мотивационно-ценностная и деятельностно-технологическая стратегии психологической подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми, опирающиеся на метод субъектно-развивающего моделирования (МСРМ) и использующие в качестве важнейшего такое средство как учебные ситуации субъектного взаимодействия (УССВ). Были созданы методические пособия. Произошло внедрение в образовательный процесс ряда вузов инновационных программ педагогической практики, программ практикумов и тренингов, которые ежегодно проходили апробацию, корректировались и совершенствовались в учебном процессе. Кроме того, были разработаны программы спецкурсов «Организация взаимодействия педагога с виктимными детьми» и «Этика взаимодействия педагога с виктимными детьми» для студентов - будущих учителей начальных классов.

Третий этап (2001-2005) - обобщающий. Выдвинутые ранее теоретические положения и полученные эмпирические данные были систематизированы, обобщены и сформулированы в виде концепции психологической подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми. Этот этап также был связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, публикациями основных результатов и завершением оформления диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем: • дана характеристика виктимности младших школьников как особого психологического феномена, определены психологические факторы виктимизации (индивидуально-психологический, психолого-педагогический, социально-психологический, личностный), выявлены типы виктимных детей (агрессивный (аутоагрессивный); пассивно-изолирующийся; индифферентный). Показана роль процесса виктификации как принятия позиции жертвы в появлении психологического феномена детской виктимности. Описаны следствия виктификации, блокирующей развитие субъектности ребенка;

• раскрыто психологическое содержание подготовки педагога к взаимодействию с достаточно широкой группой учащихся, относящихся к категории виктимных, изучены психологические факторы, условия, стратегии, методы и средства осуществления психологической подготовки педагога к этому взаимодействию. Показано, что специально организованная деятельность по развитию субъектности педагога реализуется по двум линиям: во-первых, в направлении интеграции трех компонентов субъектности в целостную функциональную структуру, включающую познание сущности педагогического взаимодействия с виктимными детьми, выработку ценностного отношения к такому взаимодействию, творческое преобразование имеющихся способов педагогического взаимодействия, а во-вторых, в направлении развития сущностных свойств личности как субъекта - самодетерминации, саморазвития и самоорганизации;

• доказано, что подготовка к взаимодействию с виктимными детьми должна рассматриваться как целостная система психологической работы с педагогом по выработке у него представлений и понятий о психологической сущности детской виктимности, его мотивационно-ценностной готовности к работе с такими детьми и способности к применению перцептивных, коммуникативных, операциональных и других педагогических умений, которые в целом обеспечивают субъектность будущих педагогов;

• разработана система подготовки педагога к взаимодействию с виктимными детьми, описывающая развитие профессионально-важных качеств педагога, его психических состояний и операционального состава деятельности. Показано, что психологическая готовность реализуется на уровне духовно-познавательного освоения действительности (в форме понятия), аксиологического отношения к другим людям и миру в целом (в форме ценностей) и социально-практическом уровне (в форме действия) посредством целеполагания (функция самоорганизации), волевой регуляции (функция самодетерминации) и способности к трансцендентности (функция саморазвития) во всех трех указанных составляющих психологической готовности;

• выстроена единая линия развития психологической готовности к взаимодействию с виктимными детьми и описана структура этой готовности, включающая следующие компоненты: мотивационный, содержательно-деятельностный, интеллектуальный, коммуникативно-технологический, результативно-действенный и оценочно-прогностический;

• доказано, что основой подготовки педагога к работе с виктимными детьми является моделирование субъект-субъектного взаимодействия между преподавателями и студентами. При этом показано, что развитие субъектности педагога, происходящее в процессе такого моделирования субъект-субъектных отношений, является важнейшим условием эффективной подготовки к взаимодействию с виктимными детьми;

• определена и проанализирована совокупность психологических условий, обеспечивающих становление психологической готовности учителя к взаимодействию с виктимными учащимися: глубокие познания о сущности виктимности как психологического, социального и педагогического феномена; позитивная установка на взаимодействие с виктимными детьми и ценностное отношение к этому взаимодействию, а также технологическая оснащенность, включающая освоенность перцептивных, коммуникативных, операциональных умений;

• научно обоснован метод субъектно-развивающего моделирования (МСРМ), подразумевающий создание уровневой иерархии моделей возможных типов взаимодействия с виктимными детьми (начиная от отвергающего и индифферентного, не относящихся к субъект-субъектным, и на высших уровнях - принимающего, развивающего) и реализацию разных вариантов деятельности в моделируемых обстоятельствах с целью поиска оптимального способа взаимодействия.

Доказана эффективность метода субъектно-развивающего моделирования при его использовании во всех основных блоках системы психологической подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми: адаптационном, теоретическом, технологическом и учебно-практическом;

• показано, что в качестве основного средства психологической подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми могут выступать учебные ситуации субъектного взаимодействия (УССВ), работа с которыми осуществляется в рамках метода субъектно-развивающего моделирования.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• создан новый теоретический подход к пониманию детской виктимности как психологического феномена. Намечено новое комплексное научное направление, интегрирующее психологические, социально-педагогические, социологические аспекты изучения детской виктимности;

• введено в научный обиход понятие виктификации, которая заключается в принятии ребенком, оказавшимся в неблагоприятных условиях социализации, позиции жертвы. Показано, что следствием виктификации является ограничение развития субъектности;

• определены психологические основания подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми. Описана трехкомпонентная функциональная структура субъектности педагога. Концептуальное положение о развитии субъектности педагога, происходящем в процессе моделирования субъект-субъектного взаимодействия в процессе вузовского обучения, позволяет по-новому подойти к проблеме целевых установок при проектировании разнообразных образовательных сред;

• дано психологическое обоснование положениям социально-педагогической виктимологии, разработанным А.В.Мудриком;

• прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшего изучения субъектно-ориентированных технологий подготовки учителей.

Практическая значимость исследования. Разработанные и обоснованные в исследовании идеи используются в процессе психологической подготовки будущих педагогов к взаимодействию с виктимными детьми.

Созданные и апробированные в исследовании методические материалы, направленные на реализацию технологии подготовки специалистов в педагогическом вузе, учитывают неординарность профессионального подхода к детям - жертвам неблагоприятных условий социализации и обеспечивают педагогов конкретными способами организации эффективного взаимодействия с виктимными детьми.

Основные методические положения и технологии используются в практической деятельности учителей по организации педагогически целесообразного взаимодействия с виктимными детьми. Установленные в ходе исследования уровневые характеристики психологической готовности педагога к взаимодействию с виктимными младшими школьниками позволяют с высокой степенью достоверности оценивать эффективность этой готовности у студентов педвузов.

Внедрение разработанных в рамках диссертационного исследования курсов в систему вузовской подготовки специалистов образования позволило усовершенствовать учебно-воспитательный процесс в целом ряде высших учебных заведений. В соответствии с апробированными в эксперименте положениями диссертации внесены коррективы в содержание, а также в методику преподавания ряда психологических и педагогических дисциплин, изучаемых в педагогических вузах.

Экспериментальные концепции, программы, учебные и методические пособия, монографии, изданные по материалам исследования, непосредственно используются в практической деятельности психологов, педагогов, родителей, в подготовке и переподготовке специалистов.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования, связанных с опорой на субъектно-деятельностный, системно-целостный, личностно-ориентированный подходы в психологии; применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа, лонгитюдным характером экспериментальной работы, репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Основные положения, выносимые на защиту:

• детская виктимность представляет собой специфическое сочетание эндогенных и экзогенных факторов. Индивидуально-психологическими и личностными факторами виктимности выступают неадекватность образа-Я и картины мира, эмоциональная напряженность, фрустрированность, высокий уровень экстра/интрапунитивности, приводящие к блокированию субъектности детей. Внешними факторами, способствующими виктимизации детей, являются экстремальные ситуации, кратковременные или постоянные психотравмирующие ситуации, эмоциональная депривация, враждебность со стороны социального окружения, которые ведут к утрате чувства безопасности и чувства защищенности у детей. Феноменологически детская виктимность проявляется в виктификации - принятии ребенком позиции жертвы;

• необходимым условием преодоления детской виктимности выступает особый характер взаимодействия педагога с виктимными детьми, специфика которого определяется развитием таких профессионально-важных качеств личности педагога, как эмпатия, способность к эмоциональной децентрации, мотивационная направленность на работу с такими детьми, коммуникативность и высокий уровень волевой регуляции поведения.

Педагоги должны владеть знаниями о психологических особенностях виктимных детей, навыками их экспресс-диагностики, способами профессионально-педагогического общения с ними и вариативностью в выборе их использования. Интегративным качеством, обуславливающим эффективность взаимодействия педагога с виктимными детьми, является его собственная субъектность, развитие которой должно стать ядром подготовки педагога к такому взаимодействию;

• подготовка педагога к взаимодействию с виктимными детьми является целостной системой специально организованной психологической работы, реализуемой в процессе образовательного процесса в вузе и направленной на формирование следующих психологических образований: совокупности представлений и понятий о сущности педагогического взаимодействия с виктимными детьми; мотивационно-ценностной готовности к работе с такими детьми, включающей ценностное отношение к указанному взаимодействию; способности к применению перцептивных, коммуникативных, операциональных и других педагогических умений, которые в целом обеспечивают развитие субъектности будущих педагогов;

• эффективность подготовки педагога к взаимодействию с виктимными детьми обеспечивается моделированием системы субъект-субъектных взаимодействий в образовательной среде вуза. В процессе этого моделирования происходит развитие субъектности педагога, являющееся основным условием формирования психологической готовности к взаимодействию с виктимными детьми и реализующееся по двум направлениям: 1) на интеграцию в структурно-функциональную целостность трех компонентов субъектности: познания им сущности педагогического взаимодействия с виктимными детьми (гносеологическая подструктура), выработки ценностного отношения к такому взаимодействию (аксиологическая подструктура), творческого преобразования имеющихся способов педагогического взаимодействия (праксиологическая подструктура); 2) на развитие сущностных свойств личности как субъекта -самодетерминации, саморазвития и самоорганизации;

• реализация субъект-субъектного взаимодействия студентов с преподавателями выступает определяющим фактором развития субъектности педагога в процессе его психологической подготовки к взаимодействию с виктимными детьми и порождает движение к аутосубъектности и атрибуции субъектности Другого. Аутосубъектность как процесс придания себе субъектной ценности и рефлексивного осмысления себя как субъекта происходит в единстве с атрибуцией субъектности Другого как процессом приписывания субъектности другим людям и способности к субъект-субъектному взаимодействию;

• подготовка педагогов к взаимодействию с виктимными детьми в целях преодоления ограничений в развитии их субъектности может быть осуществлена через реализацию трех основных психологических стратегий, являющихся одновременно стратегиями работы с самими виктимными детьми: когнитивно-рефлексивной, направленной на гносеологическую подструктуру субъектности («Я-познающий»); мотивационно-ценностной, направленной на аксиологическую подструктуру («Я - ценностно относящийся»); деятельностно-технологической, направленной на праксиологическую подструктуру («Я-преобразующий»);

• основным методом подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми является метод субъектно-развивающего моделирования (МСРМ), подразумевающий создание уровневой иерархии моделей возможных типов взаимодействия с виктимными детьми. При этом типы нижних уровней (отвергающий и индифферентный) не являются субъект-субъектными, а типы взаимодействия, появляющиеся на высших уровнях (принимающий и развивающий) способствуют реализации разных вариантов субъект-субъектного взаимодействия в моделируемых обстоятельствах. Основным средством подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми выступают учебные ситуации субъектного взаимодействия (УССВ), работа с которыми осуществляется в рамках метода субъектно-развивающего моделирования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, научно-практических рекомендациях, программно-методических документах и материалах, доложены и получили одобрение на научных конференциях, сессиях, семинарах, чтениях: в Российском государственном университете им. И.Канта (ежегодно), Московском педагогическом государственном университете (ежегодно), Балтийском институте экономики и финансов, Калининградском филиале Международного гуманитарного института имени Е.П.Романовой, Калининградском филиале Московского открытого социального университета, Калининградском филиале Международной педагогической академии.

Работа апробировалась на научно-методических семинарах, совещаниях, чтениях, заседаниях кафедры общей психологии, кафедры педагогических технологий, кафедры специальных психолого-педагогических дисциплин Российского государственного университета им. И.Канта, Калининградском педагогическом училище.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в Российском государственном университете им. И.Канта при чтении разработанных автором курсов по подготовке будущих педагогов к взаимодействию с виктимными детьми. Материалы исследования внедрены в учебный процесс профессиональной подготовки факультета педагогики и психологии Российского государственного университета им. И.Канта.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Список использованной литературы содержит 344 наименования.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Серых, Анна Борисовна

Выводы по третьей главе:

1. Важнейшим принципом концепции психологической подготовки педагога к взаимодействию с виктимными детьми является принцип повышения уровня взаимодействия между субъектами образовательной среды, опора на который обеспечивает моделирование системы субъект-субъектных взаимодействий.

2. В качестве базовых стратегий психологической подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми выступают: когнитивно-рефлексивная, направленная на гносеологическую подструктуру субъектности («Я-познающий»); мотивационно-ценностная, направленная на аксиологическую подструктуру субъектности («Я - ценностно относящийся»); деятельностно-технологическая, направленная на праксиологическую подструктуру субъектности («Я-преобразующий»).

3. Основным методом психологической подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми является метод субъектно-развивающего моделирования (МСРМ), подразумевающий создание моделей возможных типов взаимодействия с виктимными детьми (отвергающего, индифферентного, принимающего, развивающего) и реализацию разных вариантов деятельности в моделируемых обстоятельствах с целью поиска оптимального способа взаимодействия.

4. Основным средством психологической подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми выступают учебные ситуации субъектного взаимодействия (УССВ), работа с которыми осуществляется в рамках метода субъектно-развивающего моделирования.

5. Для достижения эффективности психологической подготовки будущих педагогов к взаимодействию с виктимными детьми должны быть качественно преобразованы следующие блоки образовательной системы: адаптационный, теоретический, технологический и учебно-практический. Единство, взаимосвязь и взаимообусловленность этих блоков предопределяет целостность системы психологической подготовки студентов к взаимодействию с виктимными детьми.

6. В качестве важнейших психологических технологий в системе психологической подготовки будущих педагогов к взаимодействию с виктимными детьми могут использоваться интегративная и рефлексивно-управленческая. 7. Исследование эффективности разработанной системы показало, что она приводит к значимому повышению уровня психологической готовности будущих педагогов к взаимодействию с виктимными детьми.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщая результаты проведенного исследования, результаты которого описаны в данной работе, можно констатировать, что в современной науке проблема психологической подготовки учителя к взаимодействию с детьми разных типов, в том числе с детьми, относящимися к жертвам условий социализации, остается весьма значимой. Разработка системы психологической подготовки будущих педагогов к взаимодействию с виктимными детьми дала возможность существенно переосмыслить феномен взаимоотношений между учителями и учащимися и выявить новые аспекты проблемы развития.

Подводя итоги проведенного исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Одной из важнейших составляющих педагогического труда является взаимодействие учителя с большой категорией детей, относимых к виктимным, т.е. таких детей, которые оказались жертвами неблагоприятной социальной ситуации развития. Процесс виктификации как принятия позиции жертвы выступает эндогенным фактором появления психологического феномена детской виктимности, специфическим свойством которой является субъектная депривация, т.е., резкое ограничение развития и проявлений субъектности ребенка. Субъектная депривация связана с такими характеристиками, как неадекватность образа-Я и картины мира, эмоциональная напряженность, фрустрированность, высокий уровень экстра/интрапунитивности. Выявлено три важнейших типа детской виктимности: агрессивный (аутоагрессивный); пассивно-изолирующийся; индифферентный.

2. Выявление субъектной депривации, характерной для виктимных детей, определяет необходимость специальной подготовки педагогов, ориентированной на развитие их субъектности, без которой невозможно преодоление ограничений субъектности детей. Система подготовки педагога к взаимодействию с виктимными детьми, разработанная на основе субъектного подхода, раскрывает сущность, природу, факторы, условия, стратегии, методы и средства такой подготовки, опираясь на принцип повышения уровня взаимодействия между субъектами образовательной среды. Моделирование системы субъект-субъектных взаимодействий в вузовской образовательной среде приводит к развитию субъектности педагога, которое является важнейшим условием формирования психологической готовности к взаимодействию с виктимными детьми.

3. Подготовку педагога к взаимодействию с виктимными детьми необходимо начинать с момента вхождения будущего педагога в вузовскую образовательную среду и строить, опираясь на качественное изменение всех важнейших компонентов этой среды. При этом подготовка выступает как целостная система психологической работы по формированию таких психологических образований, как система представлений и понятий о сущности педагогического взаимодействия с виктимными детьми, мотивационно-ценностная готовность к работе с такими детьми и способность к применению перцептивных, коммуникативных, операциональных и других педагогических умений, которые в целом обеспечивают развитие субъектности будущих педагогов.

4. В процессе подготовки педагога к взаимодействию с виктимными детьми формируется система профессионально-важных качеств личности педагога, среди которых эмпатия, способность к эмоциональной децентрации, мотивационная направленность на работу с такими детьми, коммуникативность, высокий уровень волевой регуляции поведения, владение знаниями о психологических особенностях виктимных детей, навыками их экспресс-диагностики, способами профессионально-педагогического общения с ними и вариативностью в выборе их использования.

5. Развитие субъектности педагога, являющееся основным условием формирования психологической готовности к взаимодействию с виктимными детьми, связано с двумя происходящими одновременно процессами: с изменением содержательного наполнения и интеграции трех компонентов субъектности в функционально-структурную целостность и с развитием самодетерминации, саморазвития и самоорганизации как сущностных свойств субъекта. В аспекте проблемы психологической готовности к взаимодействию с виктимными детьми гносеологическая подструктура субъектности связана с познанием сущности такого взаимодействия, аксиологическая подструктура - с выработкой ценностного отношения к такому взаимодействию, праксиологическая подструктура - с творческим преобразованием имеющихся способов педагогического взаимодействия с виктимными детьми.

6. В ситуации субъект-субъектного взаимодействия между обучающим и обучаемым возникает движение к аутосубъектности, понимаемой как процесс придания себе субъектной ценности и рефлексивного осмысления себя как субъекта. Аутосубъектность требует выхода на более высокий уровень самосознания, что проходит в единстве с атрибуцией субъектности Другого, понимаемой не только как процесс приписывания субъектности другим людям, но и как способность к субъект-субъектному взаимодействию. Развитие подлинной субъектности будущего педагога, происходящее в процессе субъект-субъектных взаимодействий в образовательной среде вуза, становится важнейшим условием переноса этой же системы взаимодействия в образовательную среду школы, в ситуации контакта с виктимными детьми.

7. Результатом психологической подготовки педагога к взаимодействию с виктимными детьми является психологическая готовность, включающая следующие основные компоненты: мотивационный, содержательно-деятельностный, интеллектуальный, коммуникативно-технологический, результативно-действенный и оценочно-прогностический, и проявляющаяся на четырех уровнях: высоком, достаточном, среднем и неудовлетворительном. В качестве критериев для выделения этих уровней используются мотив и психологическая установка на конкретную деятельность, личностные качества, перцептивные, коммуникативные, операциональные и другие педагогические умения и навыки.

8. Разработанная с опорой на принцип повышения уровня взаимодействия между субъектами образовательной среды система психологической подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми включает адаптационный, теоретический, технологический и учебно-практический блоки, в каждом из которых с разной степенью нагрузки применяются следующие стратегии: когнитивно-рефлексивная, направленная на гносеологическую подструктуру субъектности («Я-познающий»); мотивационно-ценностная, направленная на аксиологическую подструктуру субъектности («Я- ценностно относящийся»); деятельностно-технологическая, направленная на праксиологическую подструктуру субъектности («Я-преобразующий»).

9. Применение одной и той же стратегии при развитии разных компонентов психологической готовности и разных стратегий при развитии отдельного компонента связаны с применением важнейшего метода системы психологической подготовки педагога к взаимодействию с виктимными детьми, фокусирующего все стратегии - метода субъектно-развивающего моделирования (МСРМ), подразумевающего создание уровневой иерархии моделей возможных типов взаимодействия с виктимными детьми (начиная от отвергающего и индифферентного, не относящихся к субъект-субъектным, и на высших уровнях - принимающего, развивающего) и реализацию разных вариантов деятельности в моделируемых обстоятельствах с целью поиска оптимального способа взаимодействия.

10. В процессе психологической подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми в качестве важнейшего средства могут продуктивно использоваться учебные ситуации субъектного взаимодействия (УССВ), а в качестве важнейших психологических технологий - интегративная и рефлексивно-управленческая. Исследование эффективности разработанной системы показало, что она приводит к значимому повышению уровня психологической готовности будущих педагогов к взаимодействию с виктимными детьми.

Анализ результатов исследования позволяет определить ближайшие перспективы в области поиска эффективных способов, приемов и средств психологической подготовки специалистов - и не только учителей начальных классов, но и педагогов средних общеобразовательных школ, воспитателей детских садов, социальных педагогов, вообще всех специалистов, вступающих в систему "взрослый-ребенок» - к взаимодействию с виктимными детьми.

Подготовка будущих учителей в вузах и переподготовка работающих учителей в системе повышения квалификации должны строиться таким образом, чтобы пространство педагогического труда стало для учителя сферой реализации его творческого Я — сферой углубления и повышения уровня его профессионального самосознания и раскрытия его субъектности. Именно в этом случае будут созданы оптимальные условия для построения особых форм развивающего взаимодействия между педагогом и виктимными детьми.

Потенциал предлагаемого подхода позволяет разработать основы построения взаимодействия между субъектами разнообразных сфер человеческой деятельности. По нашему мнению, метод субъектно-развивающего моделирования (МСРМ), подразумевающий создание моделей возможных типов взаимодействия с виктимными детьми (отвергающего, индифферентного, принимающего, развивающего) и реализацию разных вариантов деятельности в моделируемых обстоятельствах с целью поиска оптимального способа взаимодействия, может стать эффективным способом развития и детей и взрослых. Проверка этого предположения требует проведения специальных исследований и разработки новых оригинальных форм реализации указанного метода.

Итак, главным итогом диссертационного исследования является открытие новых возможностей психологической подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Серых, Анна Борисовна, 2005 год

1. Абдувахидов С. Профессиональная подготовка учителя в системе университетского образования: Автореф.дис. канд.пед.наук. М.,1982.

2. Абдуллина O.A. К проблеме педагогических умений // Вопросы педагогической подготовки будущих учителей. М., 1972. - 134 с.

3. Абдуллина O.A. Научные основы теоретической и практической подготовки студентов педвузов по педагогике // Сочетание теоретических и практических занятий по педагогике как условие эффективности. М.,1991.

4. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. 141 с.

5. Абдуллина O.A., Загрязкина H.H. Педагогическая практика студентов. -М.: Просвещение, 1989. 175 с.

6. Абульханова К.А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта // Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. М., 1997. С. 56-75.

7. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 335 с.

8. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально психологические проблемы. - М.:МГУ, 1990. - 240с.

9. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1979.-255с. Ю.Айшервуд М.М. Полноценная жизнь инвалида. - М.,1991.

10. П.Акимова А.П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задачи в области воспитания: Автореф. дис. .канд.пед.наук. -Л.,1971.

11. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки. Автореф. дис. д-ра психол. наук. -М., 1998. -24 с.

12. Актуальные проблемы современного детства. М.: ДОМ, 1996.

13. Амосова Р.Г., Зубкова В.Ф. Дети «группы риска» // Педагогика. 1992. -№9-10.-С. 120-121.

14. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.-Т. 1; Т.2. - 287с.

15. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977.

16. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996 - 384 с.

17. Андреева И.Н. Основные тенденции развития социальной работы в России (вторая половина 18-го начало 19-го века): Автореф. дис. .докт.пед.наук. -М., 1999.-32с.

18. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1994.

19. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М., 1987. - 143 с.

20. Аникина О.Ф. Подготовка студентов педагогических вузов к установлению гуманных взаимоотношений с учащимися: Автореф. дис. . канд. пед.наук. М.,1993.

21. Артоболевская В.В. Курсовая подготовка педагогов как системообразующий фактор их непрерывного повышения квалификации: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1996.

22. Арутюнова Г. А. Подготовка студентов педагогического вуза к воспитательной работе со школьниками: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1972.

23. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. - 368 с.

24. Асмолов А.Г. Психология личности — М.: Изд-во МГУ, 1990 367 с.

25. Астапов В.М. Педагогу о психическом здоровье учащихся. М., 1991.

26. Ахмедзянова Л.М. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1972.

27. Бабаев Э.З. Формирование практической готовности студентов педагогического вуза к воспитательной работе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М, 1990.

28. Бабайцева В.Ю. Личностно-ориентированный тренинг в процесс подготовки студентов к воспитательной работе с трудными детьми: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1997.

29. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя: Автореф. дис. . докт.пед.наук. Усть-Каменогорск, 1991. - 13 с.

30. Багаева И.Д. Формирование у будущего учителя ценностного отношения к педагогической теории: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1970.

31. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. -М., 1993.

32. Банкуров И.Н. Формирование социально политической активности студентов педвузов в процессе педагогической практики: - Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М, 1990.

33. Барсуков В.Н. Подготовка учителя начальных классов к работе с педагогически запущенными детьми: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1996.

34. Бедерханова В.П. Обучающие игры как средство подготовки студентов университетов к воспитательной работе: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Л., 1977.

35. Безбородова Н.Я. Психологическая коррекция личности младшего подростка с отклоняющимся поведением средствами игровой деятельности: Автореф. дис. канд.псих.наук. М., 1997.

36. Беличева С.А. Научно-методическое обеспечение подготовки кадров социальных работников // Актуальные проблемы состояния и перспектив социальной работы в России. // Социальная работа. М., 1992, вып.6.

37. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: «Социальное здоровье России», 1993. - 199с.

38. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.-208 с.

39. Белых A.C. Формирование готовности будущего классного руководителя решать профориентационные задачи: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1990.

40. Берикханова Л.Ю. Педагогическая импровизация в деятельности учителя: Автореф. дис. канд.пед.наук. Красноярск, 1990.

41. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 421с.

42. Бернштейн Э. Подаренное детство: возможна ли полноценная жизнь для психически больных детей. // Новое время 1999. - №5.

43. Беряева Л., Зарин А. Опыт организации коррекционной помощи детям с интеллектуальным недоразвитием. // Дошкольное воспитание. 1998. -№2.

44. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии . М.: Педагогика, 1989. - 190с.

45. Беспалько В.П., Беспалько Л.В. Педагогическая технология. М.,1989.-С.37.

46. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М., 1995. - 64с.

47. Бодалев A.A. Акмеология как учебная дисциплина. М., 1993.

48. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

49. Бодалев A.A. О предмете акмеологии // Психологический журнал. 1993. -Т.14.-№5.

50. Бодалев A.A., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Проблемы общения и воспитания. -Тарту, 1974. -Т. 1. С. 185-192.

51. Бодалев А.А.О субъективных факторах творческой деятельности человека // Педагогика.-1995 .-№3 .-С. 19-23.

52. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Автореф. дис. . докт. психол.наук. М., 1995.

53. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Автореф. дис. докт.пед.наук. М., 1991.

54. Бочарова В.Г., Филонов Г.Н. Научный статус социальной педагогики и ее отношение к практике. М., 1994.

55. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии, 1997, №5.

56. Братусь Б.С. Психологические проблемы изучения и коррекции аномальной личности. М., 1998.

57. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М., 1994. - 109с.

58. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение — М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. -392 с.

59. Буева Л.П. Человек: Деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216с.

60. Бухвалов В. А. Алгоритмы педагогического творчества. М.: Просвещение, 1993.

61. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. М., 1988.

62. Быкова Н.И. Особенности самоопределения подростков с физическими дефектами: Автореф. дис. . канд.псих.наук. М., 1994.

63. Бюхнер П., Крюгер Г., Дюбуа М. Современный ребенок в Западной Европе // Социологические исследования. № 4,5. - 1996.

64. Вачков И.В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии: Автореф. дис. д-ра психол. наук М., 2002. - 44 с.

65. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

66. Вербицкий A.A., Чернявская А.Г. Менеджер в роли учителя: материалы к курсу "Психология и педагогика". Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001. - 102 с.

67. Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. -М. 1998.-№4.

68. Виленский М.Я., Зайцева С.Н. Педагогические основы формирования опыта творческой деятельности будущего учителя: Учебное пособие. — М.: Прометей, 1993. 115 с.

69. Витковская Г. Миграция русскоязычного населения из Центральной Азии: причины, последствия, перспективы. М., 1996.

70. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика: Дис. д-ра психол. наук.— Н.Новгород, 1998.-40 с.

71. Воронова Т.И. Подготовка учителя к педагогической деятельности с одаренными младшими школьниками: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1995.

72. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. -М., 1993.

73. Воспитательный потенциал семьи и социализация детей // Педагогика. -1999.-№4.

74. Вульфов Б.З. Пути повышения воспитательного потенциала массовой школы // Советская педагогика. 1991. - № 1. - С.58 - 61.

75. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995.

76. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1006 с.

77. Галагузова Л.Н. Проблемы социальной изоляции детей. // Вопросы психологии. 1996. - № 3.

78. Голованова Н.Ф. Педагогические основы социализации младшего школьника: Автореф. дис. докт.пед.наук. Спб, 1996.

79. Голубева В.Н. Психологические основы формирования профессиональной направленности студенческого коллектива: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1979. - 18с.

80. Гольберт В. Обыденное и научное мифотворчество по поводу насилия // Насилие в современном мире. Тезисы докладов. СПб: СПбФ ИС РосАН, 1997, С.15-20.

81. Гонеев А.Д. Профилактика и педагогическая коррекция отклоняющегося поведения подростков. Курск: Изд-во Курского гос. Пед. ун-та, 1998. - 137 с.

82. Горьковская И.А. Влияние семьи на формирование деликвентности у подростков // Психологический журнал. 1994. - № 2.

83. Горянина В.А. Психокоррекция стиля взаимодействия: Автореф. дис. . докт.псих.наук. М., 1996.

84. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990.- 144 с.

85. Гришин Э.А. Профессионально этическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования . -Владимир, 1973.

86. Гришин Э.А. Социально-экономические и политические проблемы подготовки учителей. Ростов - на - Дону, 1970. - 250 с.

87. Гура JT.M. Педагогические основы формирования социально-психологической готовности студентов педвузов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд.пед.наук. Иркутск, 1994.

88. Гурина Т.П. Особенности реабилитационно коррекционной работы с «трудными» детьми. - М., 1995. - 29 с.

89. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. -М„ 1995.-250 с.

90. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. 1988. - № 4.

91. Деркач A.A. Формирование профессиональной направленности студентов во внеучебной работе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. JL, 1956.

92. Деркач A.A., Старовойтенко Е.Б., Кривокулинский А.Ю. Реализация концепции "Я" в системе жизненных отношений личности (акмеологический аспект) М.: РАУ, 1993. - 158 с.

93. Дерябо С.Д. Феномен субъектификации природных объектов: Автореф. дис. д-ра психол. наук М., 2002. - 40 с.

94. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стребелевой. -М., 1998.

95. Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков / Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова. М.: «Социальное здоровье России», 1997.-189 с.

96. Диагностика школьной дезадаптации. М., 1995. - 126 с. Ю2.Домбровский C.B. Совершенствование подготовки будущих учителей к общественно-педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд.пед.наук. -Киев, 1982.

97. ЮЗ.Дубровина И.В., Минкова Э.А., Бардышевская М.К. Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. М., 1995.

98. Дубровина И.В., Практическая психология образования: Учебное пособие. М.: Педагогика, 1997.

99. Ю5.Дурай-Новакова K.M. Формирование психологической готовности студентов к педагогической деятельности : Автореф.дис. . докт.пед.наук. -М., 1983.-32 с.

100. Духовная М.И. Формирование у студентов педагогических умений в использовании ТСО в школе: Автореф. дис. канд.пед.наук. JL, 1974.

101. Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. -Минск: Изд-во Белорус, ун-та, 1976. 165 с.

102. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. Минск, 1981.-383 с.

103. Ершова С.И. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной готовности студентов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. пед, наук. Ростов-на-Дону, 1992.

104. ПО.Есаулова М.Б. Формирование готовности студентов педучилища к воспитательному взаимодействию с младшими школьниками: Автореф. дис. . канд.пед.наук. СПб, 1993.

105. Жадейкайте Л.П. Подготовка будущих педагогов к общению с деликвентными подростками: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Вильнюс, 1990.

106. Жезлова Л.Я. К вопросу о самоубийствах у детей и подростков. В кн.: Актуальные проблемы суицидологии. М., 1978. - с. 93-104.

107. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растенников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: МГУ, 1990 . -104 с.

108. Иванова Ф.И. Синдром «уходов и бродяжничества» в клинике пограничных состояний у подростков // Невропатология и психиатрия. -1972. вып. 10. - с. 1525 - 1528.

109. Ильин E.H. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982.

110. Ирхин В.Н. Стимулирование направленности будущих учителей на работу с педагогически запущенными подростками: Автореф. дис. .канд.пед.наук. М., 1991.

111. Исаев Д.Н. Психология больного ребенка. Спб, 1993.

112. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). — М., 1974.-326с.

113. Казакова Е.И. Формирование ориентации на профессию учителя у студентов младших курсов педагогических институтов в ходе практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Д., 1986.

114. Каланова Ш.М. Информационные технологии персонификации в системе высшего педагогического образования: Автореф. дис. . докт.пед.наук. М., 1999.-35с.

115. Каминская М.В. Профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования: Автореф. дис. д-ра психол. наук М., 2004. - 50 с.

116. Камсюк Л.Г., Хуснутдинова З.А., Яруллин А.Х. Методические рекомендации по оказанию медико-социальной помощи семьям группы социального риска // Бюллетень. Сб.5. ВНИК «Школа-микрорайон» / Под ред. С.А. Беличевой: АПН СССР, 1990.

117. Кан Калик В.А. Основы профессионально - педагогического общения. -Грозный, 1981.- 198 с.

118. Кан Калик В.А. Учителю о педагогическом общении . - М.: Просвещение, 1987.- 256 с.

119. Кан Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990.-141 с.

120. Караковский В.А. Школа в свободном плавании // Знание сила. - 1994. - № 10.-С. 90-93.

121. Карпов В.В. Психолого-педагогические основы многоступенчатой психологической подготовки в вузе: Автореф. дис. . докт.пед.наук. СПб,1992. 16с.

122. Карпова Э.Э. Категория в теории и практике подготовки учителя к профессиональной деятельности: Автореф. дис. . докт.псих.наук. Одесса,1993.

123. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Просвещение, 1994. - 223 с.

124. Кащенко В.П., Мурашев Г.В. Исключительные дети. Дети нервные, трудные и слабо одаренные. Их изучение и воспитание / Предисл. H.A. Семашко. -М., 1929.

125. НО.Кикнадзе JI.T. Роль педагогической практики в оптимизации подготовки будущих учителей к воспитательной работе в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тбилиси, 1986.

126. Кисельгоф С.И., Окрокверцхова П.А. Опыт проведения педагогической практики в Ленинградском гос. ун-те им. A.A. Жданова. Л.: ЛГУ, 1959. -53с.

127. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига. : Эксперимент, 1995.

128. НЗ.Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - 222 с.

129. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996.-509 с.

130. Ковалев А.Г. Самовоспитание школьников. М.: Просвещение, 1967. -159 с.

131. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. М.,1996. -224 с.

132. Коломинский Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия // Советская педагогика. 1991. - №10. - С. 36-42.

133. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). Минск, БГУ, 1976. - 350 с.

134. Комарова Т.С. Студенческое самоуправление. М., 1989.

135. Кон И.С. В поисках себя: личность и се самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

136. Кондрашова Л.В. Воспитание нравственно психологической готовности студентов к педагогической деятельности // Советская педагогика. — 1984. -№5. С. 75-79.

137. Копылов С.А. Психологические условия эффективного педагогического взаимодействия учителей и класса учащихся: Автореф. дис. канд.псих.наук. М., 1995.

138. Коротаев A.A. Исследование индивидуального стиля педагогического общения // Вопросы психологии. 1990. - № 2.

139. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б.П. Пузанова. М.: «Академия», 1999.114 с.

140. Костина И.А. Подготовка студентов к организации процесса взаимодействия со школьниками: Автореф. дис. . канд.пед.наук. СПб, 1994.

141. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

142. КрайгГ. Психология развития. СПб. : Изд-во «Питер», 2000. - 992с.

143. Кручинина Г.А. Готовность будущего учителя к использованию новых информационных технологий обучения. М: МПГУ, 1996. - 176 с.

144. Кузнецова И.А. Социально-педагогическая профилактика деликвентного поведения молодежи в зарубежной науке и практике: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Владимир, 2000.

145. Кузьмина Е.Е. Профессиональная подготовка как фактор социализации личности будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996.

146. Кузьмина Н.В. Исследование мотивов общественной активности будущего учителя // Формирование основ профессионального мастерства студентов педагогических вузов. Усть - Каменогорск, 1978. - С. 27-34.

147. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL: ЛГУ, 1970.- 114 с.

148. Кузьмина Н.В. Педагогическая деятельность и мастерство учителя. Очерки психологии. Л.: ЛГУ, 1963. 68 с.

149. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. - №1. - С. 20-26.

150. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

151. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя в формировании его личности: Автореф. дис. докт. пед. наук. Л., 1964. -39с.

152. Кузьмина Н.В., Деркач A.A. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма.-М.: РАУ, 1993.

153. Кумарина Г.Ф. Дети «группы риска» // Советская педагогика. 1991. - № 11.

154. Куркчан Л.Н. Психолого педагогические условия формирования профессионально - педагогической направленности будущих учителей: Автореф. дис. . канд. пед наук. - Ереван, 1990.

155. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству — М. : Просвещение, 1990.

156. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -М., 1995. -32 с.

157. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск, 1996. — 230 с.

158. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964.-344 с.

159. Ленин В.И. Полное собрание сочинений. М., 1982. Т.25.

160. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48 с.

161. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

162. Лернер И .Я. Методы обучения и требования жизни. М.: АПН СССР, НИИ общей педагогики, 1981. - 5с.

163. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996 - 384 с.

164. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя : Автореф. дис. . докт. пед.наук. М., 1996.

165. Макаренко A.C. Собрание сочинений в 8-ми т. М., 1987. Т.6.

166. Малофеев Н. Дети с отклонениями: реабилитация через образование // Народное образование. 1998. - №2.

167. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

168. Марцинковская Т.Д.,Марютина Т.М.,Стефаненко Т.Г. Психология развития Учебник для студ. высш. психол. учеб. заведений 2-е изд.,перераб. и доп. М.: Издат. Центр «Академия», 2005. 528 с.

169. Масленникова В.Ш. Формирование психологической готовности студентов среднего профессионального учебного заведения к деятельности социального педагога: Автореф. дис. . докт. пед.наук. Казань, 1996.

170. Минияров В.М. Психолого-педагогические основы психологической подготовки учителя к коррекционно-диагностической работе с учащимися: Автореф. дис. докт. пед.наук. СПб, 1995.

171. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200 с.

172. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Издат. Центр "Академия", 2004. - 320 с.

173. Мороз А.Г. Формирование готовности к педагогической деятельности у будущих учителей // Психолого-педагогические основы совершенствования специалистов в университете. Днепропетровск, 1980. — С. 71 - 75.

174. Морозова Г.Ф. Современные миграционные явления: беженцы и эмигранты // Социологические исследования. 1992. - № 3.

175. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М. : Институт практической психологии, 1997. - 365с.

176. Мудрик A.B. Виктимология // Магистр. 1992., май.

177. Мудрик A.B. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. М., 1983. -С.27-35.

178. Мудрик A.B. О воспитании старшеклассников. М., 1976. - С.7-21.

179. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 11 с.

180. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников: Автореф. дис. докт.пед.наук. Л., 1981.

181. Мудрик A.B. Социализация и «смутное время». М., 1991.-С.72-78.

182. Мудрик A.B. Социальная педагогика. М.,1999.

183. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Издат. Центр "Академия", 1998. - 456 с.

184. Мындыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя. -Кишинев: КПГУ, 1991.

185. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат/Под ред. Ю.Н. Кулюткина.- М.: Педагогика, 1990.

186. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: ЛГУ, 1960. - 426 с.

187. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Изд-во 'Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995 - 356 с.

188. Нечаева Л.В. Подготовка студентов педагогических институтов к взаимодействию с учащимися. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Харьков, 1991.

189. Николаева В.В. Влияние хронической болезни на психику. М., 1987.

190. Организация взаимодействия педагогов с учащимися / Е.А. Леванова, А.Б. Романенчук, Е.И. Мычко и др. Калининград, 1999. - 85 с. 212.0рлов A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. -1995. - №6. - С. 63-68.

191. Панов В.И. Образовательная среда как предмет экопсихологии развития // 2-ая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.) М.: Экопсицентр РОСС. - С. 177-179.

192. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащегося в учебной деятельности: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1984.

193. Патрушев В.Д. Пенсионер: его труд, быт и отдых // Социологические исследования. 1998. - № 10.

194. Пашкова М.С. Формирование профессионально-педагогических умений у студентов: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1974.

195. Педагогические технологии в современной школе / Сост. Беляева В.А., Аксенова П.И. и др. Рязань, 1996.

196. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности.— Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

197. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

198. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности // Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1998. -70 с.

199. Петрушкин С.Ф. Формирование психологической готовности будущих учителей к воспитательной работе в школе: Автореф. дис. . докт.пед.наук. -Брянск, 1992.

200. Пискунов А.И. Основные проблемы и задачи исследования в области общепедагогической подготовки будущего учителя в высшей школе. М., 1972.

201. Питюков В.Ю. Педагогические технологии в процессе психологической подготовки учителя: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1994.

202. Поддержка социально незащищенных подростков / Под ред. А.Я. Журкиной. М., 1997. - 118 с.

203. Пожар JI. Психология аномальных детей и подростков. Воронеж, 1996.

204. Полонский В.М. Методы анализа и прогноза развития педагогических наук // Педагогика. 1995. - № 5.

205. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.:Новая школа, 1996. -159 с.

206. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.-Воронеж, 2000. - 304 с.

207. Прихожан A.M., Толстых H.H. Дети без семьи. М., 1990.

208. Проблема субъект-субъектного взаимодействия в теории и методике воспитания / Е.А. Леванова, И.В. Совга, Е.И. Мычко и др. Калининград, 1999.-68 с.

209. Прутченков A.C. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М.: Знание, 1991. -42 с.

210. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. -М., 1990.

211. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: «Академия», 1998. - 160 с.

212. Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика, коррекция: межвуз. сб.науч. трудов / Под ред. B.C. Мухиной. М.: «Прометей», 1992.

213. Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями / Под ред. С.А. Беличевой, В.Н. Раскина. М., 1998. - 210 с.

214. Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе / И.В. Кузнецова, Т.В. Ахутина, М.Р. Битянова и др. Кн.1. -М.: Педагогический поиск, 1997. — 118 с.

215. Равкин З.И. Пути усиления профессиональной направленности преподавания курса педагогики // Советская педагогика. 1982. - №1. - С.70-75.

216. Развитие личности ребенка в условиях депривации: Сб.научн.тр. / МО РФ РИП КРО Лаборатория психологической диагностики и коррекции: Под общ. Ред. B.C. Мухиной. М., 1994. - 60 с.

217. Развитие творческой активности студента / Под ред. В.С.Рохманина.-Воронеж,1991.

218. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб, 2000.- 624 с.

219. Рафф С.Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции: Автореф. дис. канд.пед.наук. Казань, 1994.

220. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб, 1999. -416с.

221. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т./Под ред. В.В. Давыдова.- М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 608с., Т.1.

222. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М., 1996. 704 с.

223. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001. 720 с.

224. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.,1959. -354 с.

225. Рубцов В.В. Современные проблемы психологического образования: возрастной подход / Психология образования: проблемы и перспективы // Материалы Первой международной научно-практической конференции. М., 2004. - С.3-6.

226. Руководство по предупреждению насилия над детьми / Под ред. Н.К. Асановой. М.: «Владос», 1997. - 512 с.

227. Рыбинский Е.М. Детство в России: реальности и проблемы. -М., 1996. -152 с.

228. Рыбинский Е.М., Несмеянова М.И. Государственная социальная политика в интересах детей // Социологические исследования. 1998. - № 12.

229. Савенкова Л.А. Формирование коммуникативных умений воспитателя в педагогическом вузе: Автореф. дис. канд. пед наук. Киев, 1987.

230. Садовский М., Семенов С. Новые технологии социально-педагогической работы // Народное образование. 1998. - № 4.

231. Садыкова Л.Н. Система формирования положительного отношения студентов к будущей профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Душанбе, 1987. - 16 с.

232. Семья в России. Проблемы, перспективы // Социальное обеспечение. -1998.-№4.

233. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащихся // Педагогика .-1997.- №3. С.40-45.

234. Серых А.Б. Психологическая подготовка педагогов к взаимодействию с виктимными детьми.- М.: МПГУ, 2005. 383 с.

235. Серых А.Б. Психологические основания профессиональной подготовки к взаимодействию с виктимными детьми //Развитие личности. 2005. -№3. - С. 149-153.

236. Серых А.Б. Формирование готовности педагога к работе с виктимными детьми. Калининград. - 2000. - 156 с.

237. Ситаров В.А. Педагогические условия формирования социальной активности младшего школьника: Автореф. дис. докт.пед.наук. М., 1991.

238. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика ненасилия гуманизм в действии. - М., 1990 - 80 с.

239. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: теория, методика, психотехнологии. М., 1996. - 428 с.

240. Скибинский С.Я. Подготовка педагогов к взаимодействию с детьми, оставшимися без попечения родителей: Автореф. дис. . канд.пед.наук. -СПб, 1997.

241. Сластенин В. А. Антропологический принцип педагогического образования // Индивидуальность в современном мире. Смоленск, 1995.

242. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр . 1994. - № 6. - С.2-7.

243. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста // Магистр. 1991. -№ 1.-С. 16-25.

244. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы // Советская педагогика. 1973. - №5. - С.72-80.

245. Сластенин В.А. О критериях формирования социально — активной личности будущего учителя // Формирование социально активной личности в условиях развитого социализма: Сб. науч. трудов. - М., 1983. - С. 147 — 155.

246. Сластёнин В.А. Проблемы формирования личности учителя-воспитателя / В кн.: Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителей-методистов по воспитательной работе. Курск, 1973. - 205 с.

247. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его психологической подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

248. Сластенин В.А. Формирование социально-активной личности учителя // Советская педагогика. 1981. - № 1.

249. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997.

250. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. 1990. - № 7. - С.82-88.

251. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная Пресса, 2000. — 416 с.

252. Словарь русского языка: в 4-х т. Изд. 2-е испр. и доп. М.'.Русский язык, 1981.

253. Современный философский словарь / Под ред. В.Е. Кемеровой. М., 1996.

254. Соколова Е.Т. К проблеме психотерапии пограничных личностных расстройств // Вопросы психологии. 1995. - №2.

255. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды: Автореф. дис. докт. пед.наук. Казань, 1997.

256. Социальная защита человека: региональные модели / Под ред. В.Г. Бочаровой, М.П. Гурьяновой. М., 1995. - 185 с.

257. Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий / Под ред. С.А. Беличевой. М., 1993. - 114 с.

258. Социс (социологические исследования). 1999. - № 3, 6, 9.

259. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. Ярославль, 1976. - 82 с.

260. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972. - 303 с.

261. Спичак С. Индивидуальный стиль деятельности учителя // Народное образование. 1993. - № 2. - С.48-52.

262. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С.Ю. Циркина. СПб, 1999. - 752 с.

263. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. М., 1998.

264. Старов М.И. Формирование системы отношений учителя в процессе его психологической подготовки: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Тамбов, 1996.

265. Стефанов Н. Общественные науки и социальная технология. М.: Прогресс, 1976.-251 с.

266. Страва Т. Академическая зрелость как интегральная ценность и показатель готовности студентов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1999. - 53 с.

267. Суртаева H.H. Проектирование педагогических технологий в психологической подготовки учителя: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1995.

268. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика. М., 1978.

269. Татенко В.О. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы // Психологический журнал. 1995. - т. 16. - № 3. - С. 23-34.

270. Технология субъект-субъектного взаимодействия в процессе психологической подготовки студентов педагогических учебных заведений: учебно-методическое пособие / Е.А. Леванова, А.Б. Романенчук, Е.И. Мычко и др. Калининград, 1999. - 56 с.

271. Усанова О.Н. Психологические основы взаимодействия субъектов практической помощи детям с проблемами в развитии: Автореф. дис. . докт. псих. наук. М., 1996.

272. Ушинский К.Д. Материалы к 3 тому «педагогической антропологии». Собр. Соч. В 11-тит. Т. 10. -М., 1948-1951.

273. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.

274. Философский энциклопедический словарь М.,1989.

275. Фокеева С.Н. Формирование готовности к личностно-ориентированному взаимодействию в процессе подготовки учителя начальных классов в педагогическом колледже: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 1997.

276. Харчев А.Г. Социология воспитания. М., 1990. - 220 с.

277. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. -М., 1992.

278. Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково юношеском возрасте. - Киев, 1993. - 144 с.

279. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995. - 239 с.

280. Цымбаленко С.Б., Шариков A.B., Щеглова С.Н. Российские подростки в информационном мире (по результатам социологического исследования). -М., 1998.

281. Чекин А.Н. Проблема развития в современной научной картине мира: Автореф. дис. . докт. филос. наук. СПб, 1995.

282. Ю.Черных А.П. Проблемы формирования профессионально-педагогической направленности у студентов педагогического института: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Рязань, 1976.

283. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М.: Изд-во "Ось-89", 1997. -208 с.

284. Шакуров Р.Х. Как определить качество педагогической деятельности // Специалист. 1995. - №1. - С.25-27.

285. Шемет И.С. Интегративные психотехнологии в социальной работе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996.

286. Шеховцова Л.И. Развитие творческого стиля деятельности учителя начальных классов: Автореф. дис. .канд.пед.наук. М., 1996.

287. Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении. М., 1995. - 84 с.

288. Шмелева Н.Б. Профессионально-личностное развитие социального работника: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1997.

289. Шульга Т., Олиференко Л. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки // Прикладная психология и психоанализ. М., 1998. - № 2. - С.34-51.

290. Щеглова С.Н. Социология детства. М., 1996. - 128 с.

291. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего образования. М., 1967. - 266 с.

292. Эльконин БД. Введение в психологию развития. Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1995. 53 с.

293. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. - № 4. - С.6-20.

294. Юдин В.И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий: Автореф. дис. канд.пед.наук. СПб, 1996.

295. Ягафарова М.Д. Подготовка студентов педагогических колледжей к социальной работ с учащимися: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Казань, 1996.

296. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 111 с.

297. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2.

298. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. -М.: Флинт, 1997.

299. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества. -Челябинск: ЧГПИ, 1987.

300. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М., 2001.-365 с.

301. Яссман JI.B., Данюков В.Н. Основы детской психопатологии. М., 1999. -256 с.

302. Averill J.R., Thomas-Knowles С. Emotional Creativity // International Review of Studies on Emotion / Strongman K.T. (Ed.).V.l.-Chichester: Wiley, 1991. -P.269-299.

303. Barker R Z. Social Work Dictionary NASW, Silver Spring. Md. 1987, p. 154

304. Ваггоп F. Creativity and psychological health.-Princeton Van Nostrand,1963.

305. Berne E. Sa bar vi oss at. Studier i manskliga attirvder () Almqvist & Wiksell Forlag AB, Stockholm

306. Bollnow O.F . Die pedagogische Atmosphäre. Hedelberg, 1964., s.45

307. Ellsworth P.C. Some Implications of Cognitive Appraisal Theories of Emotion // International Review of Studies on Emotion/ Strongman K.T. (Ed.).V. 1 .-Chichester : Wiley, 1991. P. 143-161.

308. Giorgi A.P. Humanistic Psychology and Metapsyhology // Humanistic Psychology. Concepts and Criticism / Roycy J.R., Mos L.P. (eds.).-N.Y.,L.: Plenum Press, 1981. P. 19-47.

309. Roe A., The psychology of occupations. W.j. Wiley and Sons, 1956.

310. Seifert K.H., Theorien der Berufswahl und der beruflichen Entwicklung // Seifert K.H., Echardt H.H., Jaide W. Hand-buch der Berufpsychologie. Cottingen: Hogrefe, 1977

311. Super D.E., Crites J.O.,Hummel R.C., Moser H.R., Overstreet P.L., Warnath C.F. Vocational development. New York: Teachers College Press, 1957 344.Super D.E., Boch M.V., Occupation psychology. London: Favistock, 1971