Интегративно-факторная модель научно-педагогической подготовки будущих учителей к личностно ориентированному обучению в школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Иванова, Татьяна Федоровна

• Иванова, Татьяна Федоровна
• доктор педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Иванова, Татьяна Федоровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОБУЧЕНИЮ.

1.1. Гуманистическая направленность педагогического образования как методология научно-педагогического обеспечения личностно ориентированного обучения.

1.2. Когнитивные основания научно-педагогического обеспечения личностно ориентированного обучения.

1.3. Системно-синергетический подход к научно-педагогическому обеспечению личностно ориентированного обучения.

1.4. Предпосылки концептуальных идей научно-педагогического обеспечения подготовки будущих учителей к личностно ориентированному обучению.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА К ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОБУЧЕНИЮ.

2.1. Диагностика профессиональной педагогической подготовки студентов в новой социально-педагогической ситуации.

2.2. Подготовка студентов к личностно ориентированному обучению в свете современных задач профессионального педагогического образования.

2.3. Диагностика профессиональной подготовки студентов к решению задач личностно ориентированного обучения.

2.4. Определение исходного состояния готовности студентов к решению задач личностно ориентированного обучения: данные констатирующего эксперимента.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 3. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАТИВНО-ФАКТОРНОЙ МОДЕЛИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОБУЧЕНИЮ.

3.1. Социальный фактор: кризис школы в новой социально-педагогической ситуации и обусловленность личностно ориентированного обучения социально-экономическими отношениями.

3.2. Методологический фактор: системный подход к научно-педагогической подготовке студентов к личностно ориентированному обучению.

3.3. Культурный фактор: научно-педагогическое обеспечение личностно ориентированного обучения в свете культурологической концепции образования.

3.4. Психологический фактор: способность учителя к самооценке и саморазвитию.

3.5. Личностно-профессиональный фактор: развитие личностного и профессионального «Я - учителя» в концепции интеграции факторов научно-педагогического обеспечения личностно ориентированного обучения.

3.6. Разработка интегративно-факторной модели как концепции научно-педагогического обеспечения подготовки студентов к личностно ориентированному обучению в школе.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 4. АПРОБАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ ИНТЕГРАТИВНО-ФАКТОРНОЙ МОДЕЛИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ НА ЭТАПЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ.

4.1. Обоснование и программа опытно-экспериментальной работы по подготовке студентов педагогического вуза к решению задач личностно ориентированного обучения на основе интегративно-факторной модели.

4.2. Научно-педагогическое обеспечение подготовки студентов к личностно ориентированному обучению на основе интегративно-факторной модели в процессе теоретической подготовки и педагогической практики.

4.3. Анализ опытно-экспериментальной работы по научно-педагогической подготовке студентов к решению задач личностно ориентированного обучения.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Интегративно-факторная модель научно-педагогической подготовки будущих учителей к личностно ориентированному обучению в школе»

Актуальность темы исследования. Важнейшим фактором изменения российского социума конца XX - начала XXI вв. является реформа педагогического образования. Начатая в 80-ые годы XX столетия, реформа высшего педагогического образования включает разработку нового содержания и структуры подготовки педагогических кадров, создание новых типов педагогических учебных заведений, а также модернизацию традиционной системы подготовки специалистов в области высшего педагогического образования. При этом образование рассматривается как важнейший фактор, определяющий степень благосостояния нации, развития экономики, существования самого государства и общества в целом.

Исследование качества образовательного процесса и способов его улучшения в педагогических вузах идет в нескольких направлениях. С одной стороны, делаются попытки реформирования системы высшего образования, ее структуры, разнообразия сферы академических услуг и т.д. С другой - продолжается разработка законодательной базы Российской Федерации по стандартизации, сертификации и аккредитации обучения, которая должна гармонично соответствовать документам Европейского союза, Болонского соглашения и др., а также сохранять положительные традиции, отражающие богатейшую российскую культуру.

Общая тенденция, наблюдаемая в настоящее время в мировом педагогическом процессе, состоит во внедрении идеи «детоцентризма». Она отражена в таких международных документах, как «Декларация прав ребёнка», «Конвенция о правах ребёнка», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» и др. Тексты названных документов направлены на создание новой этики в отношении к детям, суть которой - забота о детях, являющаяся мерилом цивилизации и гуманизма общества.

Большинство научных исследований процесса образования в школе и вузе связаны с определением эффективности внедрения личностно ориентированного, личностно деятельностного, интегрированного, дифференцированного и других подходов к организации российского образования, преодолевающего технократические тенденции, внедряющего гуманистическую парадигму образования с максимальным учетом развития индивидуальности личности (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, A.A. Вербицкий, В.В. Краевский, C.B. Кульневич, В.И. Лещинский, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, В.Д. Шадриков и др.).

Одной из актуальных проблем реформирования педагогического образования является создание внутривузовских систем обеспечения качества подготовки специалистов в соответствии со стандартными требованиями и моделями профессиограмм (Ю.П. Адлер, В.А. Адольф, В.И. Байденко, А.Г. Бермус, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, P.M. Чумичева и др.).

Однако, как показывает практика, к началу XXI в. новая теория педагогического образования, которая обеспечила бы его реформирование, направленное на повышение качества подготовки специалистов, еще не создана. Методологическая недостаточность современной педагогической науки не способствует становлению творческой, саморазвивающейся личности будущего учителя, хотя, независимо от направления исследований в области повышения качества высшего образования, все ученые значительную роль отводят именно этому компоненту в системе подготовки специалиста.

Большинство исследователей акцентируют внимание на том, что в педагогическом вузе надо готовить учителя не просто как носителя определенной суммы знаний, но прежде всего как гражданина, активного строителя прогрессивного общественного строя с присущими ему определенными идейными установками, нравственностью, моралью, общественными и личными интересами, высокой культурой труда и ответственностью за порученное обществом ему дело (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Ф.Н. Гоноболин, Н.И. Кузьмина, И.П. Раченко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.).

Разнообразие подходов, заложенных в концепцию модернизации системы высшего профессионального образования Правительством РФ, разработка различных способов достижения более качественной подготовки специалистов (например, переход на новые государственные стандарты образования, совершенствование системы мониторинга и контроля, повышение значимости вузовской научно-исследовательской работы и т.д.) отражают критическую ситуацию в самой педагогической науке, характеризующуюся смешением образовательных парадигм, отсутствием четкой методологической базы, новыми требованиями в области обеспечения профессиональной компетентности будущих специалистов (В.И. Байденко, Е.В. Бондаревская, В.О. Букетов, Т.И. Власова, И.Ф. Исаев, Т.Е. Исаева, C.B. Кульневич, М.Н. Певзнер, H.A. Селезнева и др.).

Обследование учителей общеобразовательных учреждений городов Ростова-на-Дону, Таганрога и Ростовской области позволило изучить их подготовленность работать в русле гуманистической парадигмы, в частности осуществлять личностно ориентированное обучение. 70% учителей считают, что у них менее развиты нравственные качества, 45 % учителей отмечают недостаточный уровень развития своих интересов и духовных потребностей, не все учителя выделяют важность стремления быть эталоном человека культуры, мерилом добра и гуманности, уважения к педагогическому труду, а также социальной активности и гражданственности. Эта ситуация вырастает из ряда противоречий в сфере подготовки будущего учителя, вскрытых в работах отечественных ученых. К наиболее серьезным противоречиям в этой области мы относим следующие.

1. Противоречие между социально-экономической потребностью подготовки учителя к работе с детьми из семей риска, детьми-инвалидами, детьми, страдающими хроническими заболеваниями, детьми с задержкой психического развития, детьми-беженцами, детьми-мигрантами и т.д. и содержанием высшего педагогического образования, в котором основной целью по-прежнему является не подготовка педагогов, воспитателей, а учителей-предметников, человеческий фактор в котором - призыв к «высокому званию человека» - остается вне методологии образования.

2. Противоречие между становлением и проникновением в образовательный процесс педагогического вуза культурологического аспекта образования как фактора педагогического обеспечения личностно ориентированного обучения и практически малой изменяемостью содержания вузовского образования, которое по-прежнему ориентировано на информационно-знаниевую парадигму и не содержит личностных и ценностно-смысловых компонентов.

3. Противоречие между превалированием технологического, знаниевого и методического критериев в системе оценки деятельности будущего учителя и необходимостью обретения системы профессионально значимых качеств учителя, среди которых на первом месте стоит его педагогическая культура, осознание необходимости собственного профессионального развития.

4. Противоречие между содержанием традиционного профессионального педагогического образования, готовящего студентов к трансляции определенной суммы знаний, и актуальной потребностью в оказании педагогической поддержки обучаемым с целью преодоления рассогласованности личностного и профессионального факторов, а иногда даже конфликта между личностными качествами будущего учителя и характером его профессиональной деятельности.

5. Противоречие между статичным состоянием существующих методологических подходов к образовательному процессу в педагогическом вузе и динамичным характером постоянно усложняющихся задач современного школьного образования, обусловленного изменениями в социокультурной жизни, в содержании общенаучных, в том числе методологических, знаний.

6. Противоречие между относительно достаточной разработанностью в педагогической науке сущности и форм личностно ориентированного обучения и отсутствием результатов исследований внедрения личностно ориентированной направленности обучения в учебно-воспитательный процесс средней школы.

Очевидность обозначенных противоречий и необходимость их разрешения не вызывает сомнений и обусловливает проблематику нашего исследования. Излагаемые в диссертации результаты исследования заключают в себе предложения по их разрешению, следовательно, тема исследования актуальна.

Актуальным, в частности, представляется рассмотрение очевидного кризиса в образовательной социально-педагогической ситуации профессиональной подготовки учителей к решению задач обучения, воспитания и развития учащихся, изучение культурологического подхода в подготовке студентов к решению задач личностно ориентированного обучения учащихся, становление профессионально-педагогической культуры учителя, содержание компонентов педагогической культуры учителя, представленных категориями гуманности, творчества, духовности и свободы саморазвивающейся личности, механизмами развития личностной и профессиональной «Я — концепции» студента, критериями диагностики уровней готовности студентов педагогического вуза к решению задач личностно ориентированного обучения учащихся. Актуальными направлениями исследований являются системный подход в подготовке специалиста, использование эволюционно-синергетической парадигмы как основы построения качественно нового уровня образовательного процесса, для которого характерны самоорганизация, открытость, дополнительность, субъектность, семиотический подход к организации учебного материала в высшей педагогической школе, а также построение интегративно-факторной модели научно-педагогического обеспечения подготовки будущих учителей к решению задач личностно ориентированного обучения учащихся в школе.

Основные концептуальные положения исследования.

1. Гуманистическая направленность педагогического образования является методологией педагогического обеспечения личностно ориентированного обучения, в основе которой лежит идея народности воспитания и обучения, а также сочетание общечеловеческих, национальных и индивидуальных ценностей. Понимание необходимости культивирования развития собственной личности обучающего, ответственности и уважения к личности обучаемого, к его духовному и нравственному совершенствованию, стремления к свободе, творчеству, а также понимание человека как духовно-нравственного феномена возможно при ориентации на Абсолютные ценности: Красоту, Добро, Любовь, Истину.

2. Формулируя концепцию исследования, мы исходили из признания необходимости когнитивного обеспечения личностно ориентированного обучения, которое заключается в знании того, что его организация обусловлена взаимодействием ряда факторов, в частности социальным, методологическим, культурным, психологическим и личностно-профессиональным факторами. Учет социальных оснований педагогического обеспечения личностно ориентированного обучения свидетельствует о том, что на смену термина «личностно ориентированное обучение» приходит составной термин «социально и личностно ориентированное обучение». В недрах теории личностно ориентированного обучения зарождается и переходит в стадию становления педагогическая теория социально и личностно ориентированного обучения. Как требование времени встает необходимость разработки адекватных педагогических систем для внедрения такой педагогической теории.

3. Современная модель формирования личности специалиста как субъекта педагогической деятельности может быть построена на основе принципов синергетического мировоззрения, ориентирующего обучаемого на мягкую, гибкую, тринитарную методологию деятельности вообще и педагогической деятельности в частности. В соответствии с синергетическим подходом наиболее адекватными принципами построения модели формирования личности специалиста являются принципы открытости, дополнительности, субъектности. При этом последний наблюдается в реализации способности личности студента к самоорганизации, самообразованию, самоанализу и контролю своей деятельности в процессе обучения. Системно-синергетический подход позволяет выявить конституитивные и дифференциальные признаки модели формирования личности студента как субъекта будущей профессиональной учебно-воспитательной деятельности. По этой причине системно-синергетический подход является основным общенаучным подходом к решению проблемы^ педагогического обеспечения личностно ориентированного обучения как к учету взаимодействия факторов - социального, методологического, культурного, психологического и личностно-профессионального.

4. Педагогическую культуру мы рассматриваем как сложный культурно-исторический феномен, как часть общечеловеческой культуры. Однако не все концепции культуры, развиваемые мировой научной мыслью, могут быть использованы в качестве методологических оснований гуманистической парадигмы образования. Наиболее адекватной гуманистической сущности педагогической культуры, возникающей и реализующейся в процессе педагогического взаимодействия, является гуманистическая концепция М.М. Бахтина -B.C. Библера, в которой культура предстает как антропологический феномен. В свете названной концепции возможность обеспечения подготовки студентов педагогического вуза к решению задач личностно ориентированного обучения обнаруживается в рамках культурологического подхода к организации педагогического образования, основанного на культивировании личностного (творческого) потенциала человека (уникального, неповторимого), способного к самодетерминации; на установлении субъект-субъектных отношений в обучении; на определении содержания, форм и целей педагогического процесса с учетом понимания культуры как антропологического феномена. Основополагающим принципом развития педагогической культуры является педагогическая нравственность, формирующая профессионализм учителя, готовность к решению задач личностно ориентированного обучения.

5. Преодоление противоречия между превалированием технологического, знаниевого и методического критериев оценки результатов учебной деятельности студентов и необходимостью обретения совокупности профессионально значимых качеств педагога мы видим в интеграции пяти факторов в научно-педагогической подготовке будущего учителя: социального, методологического, культурного, психологического и личностно-профессионального, которые были положены в основу разработки интегративно-факторной модели. При моделировании личностно ориентированного подхода к воспитуемому проявляется и дает свои результаты субъектная позиция личности педагога-профессионала как сложное системное качество, обладающее уровневыми характеристиками, каждая из которых отражает разную степень развития мотивационно-ценностных, отношенческих и регулятивно-деятельностных компонентов.

6. Построение интегративно-факторной модели в концепции научно-педагогического обеспечения подготовки студентов к осуществлению личностно ориентированного обучения в школе основано на использовании семиотического подхода. Формализация образования на основе семиотического подхода позволяет выявить изначальную тождественность культуры и образования, а также определить объект теоретической педагогики - образование как семиосферу - как сложно построенный текст (Ю.М. Лотман, А.Я. Данилюк и др.). Семиотический подход, то есть представление содержания, формы и функции образования в системах формальных знаковых единиц, открывает перед теоретической педагогикой возможности, которые недостижимы на уровне чувственно-конкретного, непосредственно представленного в опыте локально-предметного рассмотрения.

Все вышесказанное позволяет определить в качестве объекта исследования деятельность педагогического вуза по профессионально-педагогической подготовке будущих учителей к личностно ориентированному обучению в школе (содержание, структурная организация, система условий, факторов, среда).

Предмет исследования - процесс подготовки будущих учителей к личностно ориентированному обучению в школе, основанный на интеграции факторов научно-педагогического обеспечения подготовки.

Цель исследования - разработка и обоснование интегративно-факторной модели как теории научно-педагогического обеспечения подготовки студентов к личностно ориентированному обучению в школе.

Формулируя гипотезу, мы исходим из того, что процесс профессионально-педагогической подготовки представляет собою многофакторное, полисубъектное явление, эффективность которого существенно зависит от характера взаимодействия действующих в нем факторов (социального, методологического, культурного, психологического и личностно-профессионального) и субъектов (студентов, педагогов, методистов, психологов и др.). Это взаимодействие может осуществляться на разных уровнях: хаотическом, избирательном, системном и целостном.

Механизмами целостности процесса профессионально-педагогической подготовки студентов является интеграция действующих в нем факторов и диалогическое взаимодействие его субъектов. Познание закономерностей указанного взаимодействия и достижения необходимого уровня их интеграции может быть осуществлено при условии создания интегративно-факторной модели профессионально-педагогической подготовки как ее теоретического аналога.

Мы полагаем, что интегративно-факторная модель может быть использована в качестве теории научно-педагогической подготовки студентов к личностно ориентированному обучению в школе, если:

- учитывается социальный фактор: обусловленность становления личностно ориентированного обучения в школе социальноэкономическими отношениями, сложившимися в России к концу XX — началу XXI вв.;

- внедряется в учебный процесс системно-синергетический, семиотический и другие подходы как методология интегративно-факторной модели научно-педагогической подготовки будущих учителей к личностно ориентированному обучению в школе;

- идея интеграции факторов, условий, средств рассматривается с позиций культурологической концепции образования, в основе которой лежат гуманистические традиции отечественной педагогической культуры; интегративно-факторная модель научно-педагогической подготовки будущих учителей к личностно ориентированному обучению в школе представляет собой открытую модель, системообразующими компонентами которой являются такие личностные качества учителя, как мировоззрение, убеждение, педагогическая нравственность, ценностные ориентации, духовность, смыслы, идеалы;

- в процессе построения интегративно-факторной модели должное внимание уделяется методологической грамотности будущего учителя, его способности к самооценке и саморазвитию; субъектной позиции личности студента как позиции личностного и профессионального саморазвития «Я - учителя», сложного системного качества, объединяющего в себе мотивационно-ценностный, отношенческий и регуляторно-ценностный блоки.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили совокупность его задач:

- изучить новую социально-педагогическую ситуацию в России начала XXI в. и обусловленность личностно ориентированного обучения в школе новыми социокультурными и психолого-педагогическими факторами;

- осуществить анализ состояния проблемы научно-педагогического обеспечения личностно ориентированного обучения и выявить предпосылки концептуальных идей подготовки будущих учителей к личностно ориентированному обучению; разработать систему диагностики готовности студентов педагогического вуза к осуществлению личностно ориентированного обучения;

- разработать концептуальные основы интегративно-факторной модели научно-педагогической подготовки будущих учителей к личностно ориентированному обучению в школе, дать характеристику каждому из факторов, интегрированных в модель;

- реконструировать содержание и технологии педагогического образования на основе авторской концепции интегративно-факторной модели, обеспечивающей научно-педагогическую подготовку студентов к личностно ориентированному обучению в школе; разработать и апробировать программу опытно-экспериментальной работы с целью реализации интегративно-факторной модели научно-педагогической подготовки будущих учителей к личностно ориентированному обучению в школе.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные принципы современного науковедения: комплексный характер рассмотрения проблемы сквозь призму ряда антропологических наук, изучение ее в динамике и в совокупности с другими близкими явлениями, связь теории с практикой, а также положения международных и государственных документов о гуманизации детства, научно-философская интерпретация природы и особенностей познания человеком сущности гуманистических взаимоотношений, приоритет общечеловеческих ценностей в истории общественной жизни.

Методологическая основа исследования включает: комплексный анализ фактов исследования с помощью совокупности ряда методов; системный подход к изучению проблемы; признание личности человека высшей ценностью в обществе; сравнительный анализ педагогической культуры и ее составляющих в отечественной и зарубежной педагогике; принцип интеграции образования; учет фактора социальной обусловленности образовательного процесса; диалектический подход к решению проблемы.

Общенаучную основу исследования составили: философская концепция культуры, в том числе концепция диалога культур М.М. Бахтина — B.C. Библера; теория учебно-воспитательного процесса в высшей школе (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Петровский, В.А. Сластенин и др.); теория исследования педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Т.Е. Исаева, В.А. Сластенин и др.); теория формирования педагогической культуры будущего учителя (Е.В. Бондаревская, И.А. Исаев, B.C. Кульневич, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.); теория интеграции образования как системы педагогического знания (JI.C. Выготский, А .Я. Данилюк, Ю.М. Лотман,

B.Т. Фоменко и др.); теория деятельностно-творческого характера процесса обучения (П.Я. Гальперин, E.H. Кабанова-Меллер,

A.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, П.И. Пидкасистый, А.Я. Пономарев,

C.Л. Рубинштейн, H.A. Талызина и др.); концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич,

B.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); социально-экономическая обусловленность становления личностно ориентированного обучения.

При исследовании проблемы мы использовали структурно-функциональный, культурно-логический и другие подходы к изучению комплексного педагогического обеспечения подготовки будущих учителей к личностно ориентированному обучению в школе.

В процессе исследования нами были использованы следующие методы: научно-теоретический анализ (историко-педагогический, сравнительно-педагогический, системный, проблемный, диагностический, моделирование и проектирование образовательной среды, изучение влияния нововведений и некот. др.), контент-анализ (на уровне изучения факторов комплексного педагогического обеспечения личностно ориентированного обучения); эмпирические методы: анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседа, рейтинг, создание диагностических педагогических ситуаций и др.; статистическая обработка данных исследования; ретроспективный анализ собственного педагогического опыта; перевод аутентичной литературы (вспомогательной); изучение и теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; качественный и количественный анализ результатов эксперимента.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось с 1993 г. по 2005 г. и состояло из трех этапов.

Первый этап исследования (1993—1996) — проблемно-поисковый. Его цель состояла в изучении, теоретическом анализе отечественных и зарубежных концепций, теорий педагогической культуры учителя, личностно ориентированного образования, научно-педагогической подготовки будущих учителей к решению задач личностно ориентированного обучения учащихся, выявление факторов, условий, средств в построении интегративно-факторной модели подготовки будущих учителей к личностно ориентированному обучению в школе.

Второй этап (1997-2002) - опытно-экспериментальный. Цель его -обоснование, моделирование и практическая проверка опытно-экспериментальным путем интегративно-факторной модели научно-педагогической подготовки студентов педагогического вуза к решению задач личностно ориентированного обучения (далее - ЛОО) учащихся.

Преобладали следующие направления исследования: научный анализ интегративно-факторной модели научно-педагогической подготовки студентов к личностно ориентированному обучению; анализ социального, методологического, культурного, психологического и личностно-профессионального факторов; моделирование опытно-экспериментальной системы подготовки студентов педагогического вуза к решению задач ЛОО учащихся и организация опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (2003-2005) — заключительный этап исследования -был посвящен анализу и обобщению результатов, окончательному формированию концептуального и методологического аппаратов исследования, разработке и внедрению в практику деятельности высших учебных заведений ряда программно-методических пособий и публикация основных результатов исследования в научных изданиях в виде монографии, научных статей, тезисов и др., оформление текста диссертации.

База исследования. Исследование проводилось на базе Ростовского государственного педагогического университета, Таганрогского государственного педагогического института, а также в общеобразовательных школах городов Ростова-на-Дону, Таганрога и районов Ростовской области. Общее число испытуемых составило 1795 человек.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики РГПУ и кафедры начального обучения ТГПИ. Материалы диссертации в ходе разработки и результаты исследования также апробированы в докладах и выступлениях автора на международных, всероссийских и региональных конференциях: международной конференции «Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании» в г.Таганроге в 2001 г., международной конференции «Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности» в г.Ростове-на-Дону в 2002 г., международной конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах» в г.Сочи в 2002 г., международной конференции «VIII Царскосельские чтения. Вузовская наука возрожденной России» в г. Санкт-Петербург в 2004 г., международной конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» в г. Ростове-на-Дону в 2004 г. и др.

Основные результаты исследования внедрены в практику работы нескольких государственных и негосударственных высших педагогических учебных заведений гг. Ростова-на-Дону, Таганрога, Армавира, Волгодонска.

Научная новизна результатов исследования состоит в анализе состояния проблемы педагогического обеспечения личностно ориентированного обучения, произведенном с позиций гуманистической направленности педагогического образования как методологии педагогического обеспечения личностно ориентированного обучения, когнитивных оснований, системно-синергетического и семиотического подходов к педагогическому обеспечению личностно ориентированного обучения. На основании изучения новой социально-педагогической ситуации в России начала XXI века подготовка студентов к личностно ориентированному обучению в школе определена как обусловленная взаимодействием ряда факторов: социальным, методологическим, культурным, психологическим и личностно-профессиональным факторами. В работе впервые относительно обеспечения научно-педагогической подготовки студентов к осуществлению ЛОО данные факторы определены следующим образом.

Социальный фактор состоит в том, что реальные экономические условия социума в современной России таковы, что учитель, продумывая индивидуальный и личностный подходы к ребенку, должен учитывать все более углубляющиеся различия материальных и других экономических условий, в которых живут его воспитанники (дети из семей «риска», из благополучных семей, а также семей так называемых новых русских). Социальная дифференциация определяет необходимость внедрения в школу личностно ориентированного обучения и обусловливает его сущность, специфику и подготовку будущих учителей к решению задач личностно ориентированного обучения.

Методологический фактор: системно-синергетический и семиотический подходы к учебно-воспитательному процессу в педагогическом вузе, к организации дидактического материала дают возможность построить открытую систему обучения, характеризующуюся дополнительностью и субъектностью. Она открыта для контактов с различного рода системами, в первую очередь педагогическими; в нее могут включаться различного рода дополнительные знания и виды деятельности, что способствует креолизации языков различных образовательных областей, участвующих в профессионально-педагогической подготовке студентов к личностно ориентированному обучению и становлению субъектности каждого студента.

Культурный фактор: личностно ориентированное обучение предполагает различие, дифференциацию. Общей целью образования при личностно ориентированном обучении является овладение созданными обществом культурными ценностями, приобщение к ним как к духовному роднику, питающему общество. В профессионально-педагогической подготовке будущих учителей к ЛОО такими ценностями является общая и педагогическая культура, последняя из которых создана русской классической педагогикой, основополагающим принципом которой является педагогическая нравственность, придающая личностный нравственный смысл педагогической деятельности.

Психологический фактор заключается в реализации способности будущего учителя к самооценке и саморазвитию, сущность которых состоит в нравственной саморегуляции, характеризующейся способностью личности приводить свое поведение в соответствие с общепризнанными моральными нормами, оценками и профессиональными требованиями. В структуре механизма нравственной саморегуляции будущих учителей взаимодействуют: нормативный, оценочный, регулятивный и деятельностно-педагогический компоненты.

Личностно-профессиональный фактор: личностное и профессиональное «Я - учителя» позволяет соотнести индивидуальные, врожденные и собственно личностные, приобретенные в течение жизни качества с особенностями педагогической деятельности. Становление и развитие будущего профессионального «Я — учителя» представляет собой не что иное, как формирование такого качества личности как субъектность. Важным условием развития субъектности (субъектной позиции) студента в подготовке к личностно ориентированному обучению выступает соответствие, совпадение, согласованность внешних педагогических воздействий с его внутриличностным потенциалом, а также стимулирование и активизация субъектной позиции студента, включающей мотивационно-ценностный, отношенческий и регулятивно-деятельностный компоненты.

В реальной педагогической деятельности и на стадии подготовки к ней психологический и личностно-профессиональный факторы обеспечения ЛОО объединяются. Способность к самооценке и саморазвитию (психологический фактор) неотделима от развития личностного и профессионального «Я - учителя», что отражается в концепции интегративно-факторной модели научно-педагогического обеспечения ЛОО.

В диссертации впервые представлена целостная теория интегративно-факторной модели научно-педагогической подготовки студентов к личностно ориентированному обучению в школе. Данная модель представляет собой систему, как исследуемый объект она обладает целостностью, хотя и носит открытый характер, так как разработана с позиций системно-синергетического подхода. Единство объективного и субъективного в модели достигается путем разрешения противоречий межу практической потребностью (субъективное) и объективно заданной структурой модели. Представленная модель состоит из трех уровней: концептуального (социальный и системно-синергетический факторы); теоретического (культурный, психологический, личностно-профессиональный факторы); дидактического (реализация концептуально-теоретических факторов). В работе раскрыто содержание каждого фактора, обеспечивающего подготовку студентов к личностно ориентированному обучению в школе, представлена структурно-функциональная характеристика каждого из уровней.

Истоки и сущностные характеристики педагогической культуры найдены в категории педагогической нравственности, и представления о педагогической нравственности положены в основу определения сущности и структуры культурологического подхода к организации педагогического образования вообще и подготовки студентов к осуществлению личностно ориентированного обучения в частности. Системообразующими компонентами представлений о педагогической нравственности являются конституирующие личность учителя качества: мировоззрение, убеждения, ценностные ориентации, идеалы.

Новой является разработанная, подробно описанная и проиллюстрированная в диссертации на доказательных примерах система диагностики профессиональной подготовки учителей к осуществлению личностно ориентированного обучения в российских школах, работающих в новых социально-экономических условиях. Наиболее объективными и адекватными критериями названы педагогическая нравственность, педагогическая культура и педагогический профессионализм.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они вносят вклад в теорию подготовки студентов педагогических вузов к осуществлению личностно ориентированного обучения учащихся в школе и осуществлению ими гуманистической парадигмы образования. Обоснование теории интегративно-факторной модели научно-педагогического обеспечения подготовки будущих учителей к личностно ориентированному обучению в школе позволило преодолеть ряд методологических и ценностных противоречий, существовавших в психолого-педагогических науках в решении этих вопросов.

Разработана теория интегративно-факторной модели научно-педагогической подготовки будущих учителей к решению задач личностно ориентированного обучения учащихся в школе, включающая:

- социальный фактор: обусловленность становления личностно ориентированного обучения в школе социально-экономическими отношениями; методологический фактор: системно-синергетический, семиотический подходы к научно-педагогическому обеспечению личностно ориентированного обучения;

- культурный фактор: педагогическое обеспечение личностно ориентированного обучения в свете культурологической концепции образования;

- психологический фактор: способность учителя к самооценке и саморазвитию;

- личностно-профессиональный фактор: развитие личностного и профессионального «Я-учителя» в концепции интегративно-факторной модели научно-педагогического обеспечения личностно ориентированного обучения.

Осуществлен анализ проблемы интеграции факторов научно-педагогического обеспечения личностно ориентированного обучения, состоящий из:

- гуманистической направленности педагогического образования как методологии педагогического обеспечения личностно ориентированного обучения;

- когнитивных оснований педагогического обеспечения личностно ориентированного обучения; системно-синергетического подхода к педагогическому обеспечению личностно ориентированного обучения.

Методологическими основаниями разработанной нами теории интегративно-факторной модели научно-педагогического обеспечения подготовки будущих учителей к решению задач личностно ориентированного обучения в школе явились следующие подходы: культурологический, аксиологический, целостный, личностный, деятельностный, интегративный, системный, семиотический, синергетический.

В диссертации впервые описаны показатели уровней сформированности умений и качеств профессиональной подготовки учителей к осуществлению личностно ориентированного обучения в новых социально-экономических условиях.

Практическая ценность результатов исследования заключается в подготовке нового поколения учителей, интегрированных в современную инновационную образовательную среду, подготовленных к осуществлению нового типа образования, ориентированного на личностное развитие ребенка, а также в определении конкретных показателей уровня сформированности профессиональной подготовки учителей в новых социально-экономических условиях, технологии разработки определения уровней готовности студентов педагогического вуза к решению задач ЛОО учащихся.

Содержащиеся в диссертационной работе и публикациях теоретические положения и выводы и составленные на их основе учебно-методические пособия для студентов по совершенствованию профессиональной подготовки будущего учителя позволяют существенно повысить показатели готовности студентов педагогического вуза к решению задач ЛОО учащихся.

Разработанная и внедренная в образовательный процесс программа опытно-экспериментальной работы по совершенствованию системы научно-педагогической подготовки будущего учителя к решению задач

ЛОО учащихся в соответствии с теорией интегративно-факторной модели может быть использована преподавателями педагогических вузов и научными работниками.

Особого внимания заслуживает интегративно-факторная модель научно-педагогической подготовки будущего учителя к личностно ориентированному обучению в школе, состоящая из пяти факторов: социального, методологического, культурного, психологического и личностно-профессионального, которые определяют уровень сформированности педагогической культуры учителя. Приведенные в диссертационной работе критерии сформированности педагогической культуры, интегративные факторы обеспечения подготовки будущего учителя, диагностические методики, методы статистической обработки данных убеждают в логичности, достоверности и универсальности разработанной теории.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена: методологической и теоретической обоснованностью его исходных данных; опорой на современные достижения психолого-педагогических наук, комплексностью и адекватностью методов исследования сути решаемой проблемы; реальными положительными сдвигами в уровнях сформированности готовности студентов к личностно ориентированному обучению; проведением экспериментов; сочетанием количественного и качественного анализов результатов исследования; длительностью опытно-экспериментальной работы, наличием положительных результатов.

Обоснованность результатов исследования обеспечивалась выверенной методологической позицией, основанной на современных теоретических разработках в области антропологических наук, использованием совокупности методов исследования и репрезентативностью результатов, экспертизой полученных выводов, апробацией результатов в докладах, прочитанных на конференциях регионального, всероссийского и международного уровней.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Возможности коренного изменения традиционной практики подготовки учителя.

2. Результаты анализа научно-педагогических предпосылок исследования проблемы научно-педагогического обеспечения подготовки будущих учителей к личностно ориентированному обучению.

3. Интегративно-факторная модель профессионально-педагогической подготовки студентов к личностно ориентированному обучению.

4. Основы теории и практики воспитания педагогической культуры будущих учителей, основополагающими принципами которой являются педагогическая нравственность и профессионализм учителя.

5. Технологии использования семиотического и системного подходов при изучении дисциплин психолого-педагогического цикла в педагогическом вузе.

6. Система диагностики подготовки студентов педагогического вуза к личностно ориентированному обучению в школе.

Раскроем положения, выносимые на защиту.

1. Период вузовской подготовки будущего учителя в контексте общей и педагогической культуры в рамках гуманистической модели образования обладает потенциальными возможностями устранения дегуманизированного характера процесса обучения в вузе и в школе, создания единства теоретической и практической подготовки, преодолению узости общественных контактов студентов, созданию атмосферы духовности и творчества.

Они видятся в подготовке учителя-профессионала нового типа, способного к преодолению кризисных явлений в образовании и воспитании, конструировании и осуществлении целостных культуросообразных и гуманистически направленных педагогических систем, к решению задач личностно ориентированного обучения учащихся в этих системах.

В свете этого компонентами такого подхода к организации личностно ориентированного обучения, по Е.В. Бондаревской, выступают: отношение к ребёнку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению; отношение к педагогу как посреднику между ребёнком и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказать помощь и поддержку каждой детской личности в её индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей; отношение к школе как к ценностному культурно-образовательному пространству, где живут и воссоздаются культурные образы совместной жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляются творения культуры и воспитание человека культуры.

Отсюда вытекают возможности коренного изменения традиционной практики подготовки учителя.

2. Анализ научно-педагогических предпосылок подготовки будущих учителей к осуществлению личностно ориентированного обучения и ее научно-педагогического обеспечения позволяет заключить, что теоретические положения, лежащие в ее основе, не отражают требований современной образовательной ситуации.

Методологическим основанием переосмысления процесса профессионально-педагогической подготовки является личностно ориентированная парадигма современного образования, включение в процесс подготовки наиболее действенных внешних и внутренних факторов, их интеграция в едином поле педагогического образования, в котором профессионально-педагогическая подготовка к осуществлению личностно ориентированного образования может быть представлена в виде интегративно-факторной модели, разработка и практическая реализация которой создает возможности создания современной теории профессионально-педагогической подготовки.

3. Разработанная интегративно-факторная модель включает пять основных факторов: социальный, методологический, культурный, психологический и личностно-профессиональный. По мере приближения к моделируемому объекту создавались вспомогательные модели. Интегративно-факторную модель научно-педагогической подготовки студентов к личностно ориентированному обучению следует отнести к разряду «мягких» моделей образования, обучения, так как ее методологическим фактором является системно-синергетический подход, который предполагает создание условий для процесса самообразования, самовоспитания, саморазвития, самореализации. Данная модель представляет собой систему, обладает собственной целостностью, хотя и носит открытый характер.

Представленная модель вбирает в себя три аспекта: концептуальный (социальный и системно-синергетические факторы); теоретический (культурный, психологический, личностно-профессиональный факторы); дидактический (реализация концептуально-теоретических факторов). Социальный и методологический факторы мы рассматриваем в качестве объективного, к субъективным факторам, формирующим готовность студентов к личностно ориентированному обучению в школе, относим культурный, психологический и личностно-профессиональный, продуктивность организуемого и управляемого процесса прямо пропорционально зависит от степени гармонизации объективных и субъективных факторов, влияющих на ход педагогического процесса и детерминирующих результатов. Модель несет не только познавательную функцию, но и обладает формирующей функцией, так как является не только инструментом познания, но и прообразом новых состояний моделируемого объекта, отражает в себе структуру того, чего еще нет в объективной реальности.

Разработанная модель не только отражает интеграцию факторов, имманентно ей присущи цели моделирования, представленные в исследовательском замысле средства, условия, особенности и качество среды.

4. Основополагающим понятием культуры признается понятие нравственности. Усвоение студентами представлений о педагогической нравственности как профессиональном качестве учителя считается одним из факторов педагогического обеспечения ЛОО в свете культурологической концепции образования. Нравственность всегда предполагает определенную жертвенность и умение поступиться собственными интересами. Сформированное нравственное сознание регулирует действия и поступки учителя, осуществляемые на личностном уровне, придавая им личностный нравственный смысл. Суть педагогической нравственности как профессионального качества учителя заключается в глубочайшем чувстве ответственности и уважении к человеку, к ее индивидуальности. Только та школа будет преуспевать, в которой принцип педагогической нравственности поставлен во главу учебно-воспитательной системы (В.В. Розанов). Такие черты, как честность, достоинство, дисциплинированность, общественная справедливость, культура, творчество и др., как нельзя более адекватно создают представление о педагогической нравственности. Развитие педагогической нравственности является основным конститутивным феноменом в становлении гуманистической педагогической культуры будущего учителя.

5. С позиции семиотики становится более понятной культуросообразность как системообразующий компонент в подготовке студентов к решению задач личностно ориентированного обучения учащихся. Языковые знаки как формальные единицы, получаемые путем абстрагирования и определения наиболее значимых элементов информации, должны занимать значительное место в педагогическом образовании, так как формализация образования открывает перед теоретико-педагогическим мышлением большие исследовательские возможности.

Любой учебный предмет представляет собой образовательную систему, интегрирующую особые культурные области, языки которых принципиально различны. Это же относится к освоению студентами ЛОО, по поводу которого существуют различные научные мнения в философии, педагогике, психологии, методике и других научных областях. Креолизация языков различных образовательных областей, участвующих в профессионально-педагогической подготовке студентов к ЛОО, является необходимым условием формирования в их сознании целостного непротиворечивого представления о сущности, содержании и технологиях ЛОО.

6. Проведенная диагностика реального состояния профессиональной подготовки выпускников педвузов в новых социально-экономических условиях позволила придти к выводу, что компоненты педагогической культуры являются сущностными характеристиками подготовленности студентов педагогического вуза к решению задач личностно ориентированного обучения. К ним относятся: педагогическая позиция и профессионально-личностные качества педагога; профессиональные умения и творческий характер педагогической деятельности; профессиональные знания и культура педагогического мышления; профессиональное саморазвитие. В разработке критериев мы ориентировались на тенденцию культурологического анализа педагогической реальности, которая наметилась в последнее десятилетие. Поэтому в системе диагностики для определения степени подготовленности студентов педагогического вуза к решению задач ЛОО наиболее объективными и адекватными могут служить критерии, устанавливаемые с позиций педагогической нравственности, педагогической культуры и педагогического профессионализма, раскрываемые в диссертации через прямые и косвенные признаки.

Диагностика системна и комплексна, так как, во-первых, направлена на изучение сложной развивающейся системы, отражающей структуру такого педагогического объекта, как готовность студентов к решению задач ЛОО, во-вторых, предлагаемая диагностика учитывает параметры, входящие в компетенцию целого ряда наук: педагогики, психологии, этики, философии, физиологии, социологии.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Иванова, Татьяна Федоровна

ВЫВОДЫ

Для апробации концепции интегративно-факторной модели научно-педагогической подготовки к личностно ориентированному обучению в школе на этапе подготовки будущих учителей путем учета взаимодействия социального, методологического, культурного, психологического и личностно-профессионального факторов нами были использованы следующие диагностические методы: монографическое изучение отдельных студентов, особенно представителей групп разных уровней, целенаправленное наблюдение по разработанной программе за отношением студентов к педагогической деятельности, анкетирование, беседы с преподавателями и студентами по разработанной программе, метод рейтинга, самооценки, тестовые карты.

Проведение опытно-экспериментальной работы с целью апробации изложенной в диссертации концепции обеспечивалось следующими путями: а) созданием ситуаций осознания студентами самоценности ребенка как субъекта педагогического процесса, а также общественной значимости профессии учителя; б) применением методов обучения, побуждающих студентов к развитию умений принимать самостоятельно решения, нести ответственность за свои поступки; в) усилением внимания к интеграции знаний по психолого-педагогическим и другим предметам, к семиотическому подходу в области интеграции знаний; г) специальным отбором средств обучения, возбуждающих стремление к педагогическому самообразованию; д) созданием ситуаций, побуждающих студентов в ходе решения педагогических задач творчески осмысливать их и моделировать свои собственные задачи; е) привлечением внимания студентов к оценочным суждениям как таковым и к оценочным суждениям, адресованным обучаемым в частности; ж) усилением внимания к овладению студентами диагностическими методиками и конструированию педагогических средств соответственно уровневым характеристикам учащихся; з) выявлением связи между «субъект-субъектными» отношениями, складывающимися между преподавателем и студентами в вузе, и аналогичными «отношениями», встречающимися в практике обучения учащихся в школе; и) усилением внимания студентов к анализу и оценке своих педагогических действий и действий товарищей; к) применением методов, стимулирующих осознание своих собственных поступков, способности к саморегуляции, самоорганизации, самовоспитанию; л) усилением внимания к ситуациям, которые требуют от студентов проявления терпимости, доброжелательности, милосердия, способности к сочувствию и сопереживанию; м) созданием ситуаций, пробуждающих стремление к идеалу, совершенству, приобщению к абсолютным ценностям: Добру, Истине, Красоте (стремление быть человеком культуры).

Экспериментальными материалами по апробации концепции исследования послужили материалы педагогической практики на предвыпускном и выпускном курсах факультета педагогики и методики начального образования Таганрогского государственного педагогического института, разработанные автором учебный курс ;>

Основы управления педагогическими системами» и спецкурс «Логика учебно-педагогического исследования». Цель опытноэкспериментальной работы заключалась в том, чтобы сформировать у большинства студентов готовность к решению задач личностно ориентированного обучения учащихся высокого и высшего уровней.

В ходе опытно-экспериментальной работы, целью которой являлась апробация концепции, мы пришли к выводу о том, что особое место в сложной, открытой и самоорганизующейся системе подготовки студентов к решению задач личностно ориентированного обучения учащихся занимают педагогические практики, производственная и преддипломная, в ходе которых создаются ситуации, программирующие должное отношение студентов к педагогической деятельности, превращение интереса к ней в потребность, ситуации, имеющие цель прогнозирования умений выявлять сформированность качеств личности и коллектива, ставить задачи личностного развития учащихся в определенном коллективе, состоящем из ребят с присущими им индивидуальными и возрастными особенностями, умений планирования педагогических средств решения поставленных задач, умений организовать воспитательный процесс, самоанализ и самоконтроль и др. В ходе педагогической практики психолого-педагогические знания студентов об уровнях развития личности и коллектива обобщаются, студенты оказываются в ситуациях, требующих проявления самостоятельности, обнаружения связей новых знаний по специальным и общегуманитарным дисциплинам с ранее приобретенными знаниями. Возбуждается стремление к педагогическому самообразованию, самовоспитанию, самореализации.

Функции синтеза различных видов теоретической и практической подготовки студентов к решению задач личностно ориентированного обучения учащихся, при котором (синтезе) они осмысливают весь комплекс усвоенных в педагогическом вузе знаний, выполняет спецкурс «Логика учебно-педагогического исследования».

Цели спецкурса реализуются более успешно, если он формирует педагогическую направленность мышления студентов, побуждает к решению задач личностно ориентированного обучения учащихся на основе применения всего комплекса усвоенных во время обучения в вузе знаний, систематизирует знания, особенно при необходимости разрешения трудных для студентов учебных педагогических ситуаций. В этих целях в содержание лекционного материала и практических занятий по спецкурсу включаются элементы философского, психолого-педагогического, социологического, кибернетического, культурологического знания, а также общенаучные знания о понятиях «система», «цель», «средство», «процесс» и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итогом проведенного нами диссертационного исследования явилась разработка теории научно-педагогической подготовки будущих учителей к личностно ориентированному обучению в школе на основе интегративно-факторной модели.

В качестве презумпции исследования нами, во-первых, было установлено то, что одним из путей выхода из социального, в том числе образовательного, кризиса, в состоянии которого находится Россия конца XX - начала XXI вв., может быть внедрение в учебно-воспитательный процесс школьных общеобразовательных учреждений так называемого личностно ориентированного обучения, под которым понимается обучение, максимально учитывающее особенности личности обучающегося и среды, ее питающей, обучение, целью которого является эффективное развитие индивидуальных особенностей личности на её собственное благо и на благо общества, в котором обучаемому предстоит жить. Личностно ориентированное обучение в соответствии с поставленными целями использует адекватные индивидуальные методы и способы воздействия на личность. Личностно ориентированное обучение является наиболее требуемой в настоящее время посттоталитарным и постсоветским социумом и культурным пространством моделью организации обучения.

Во-вторых, нами установлено, что в педагогической науке, в частности в ростовской научной педагогической школе, академиком Е.В. Бондаревской и её последователями разработана методология и теория личностно ориентированного обучения учащихся в общеобразовательной школе культурологического характера, однако пока еще не создана теория, которая поставила бы себе целью выяснение факторов, условий, обеспечивающих внедрение личностно ориентированного обучения учащихся в современной российской школе вообще и на этапе подготовки будущих учителей в частности.

В-третьих, в результате специально проведенного диагностирования мы установили, что выпускники педагогических вузов и молодые учителя, как правило, не владеют методикой осуществления личностно ориентированного обучения в школе, а опытные учителя фрагментарно используют элементы личностно ориентированного обучения, опираясь на интуицию и собственный опыт.

В-четвертых, в ходе констатирующего эксперимента нами также установлено, что препятствием изучения методики личностно ориентированного обучения в педагогическом вузе первыми, как и препятствием систематического использования её в школе вторыми является осознание и студентами-выпускниками, а также молодыми учителями, и опытными учителями необеспеченности в современной образовательной сфере внедрения того, что называется личностно ориентированным обучением.

Сказанное привело нас к общему выводу о том, что если теория личностно ориентированного обучения как затребованная временем разработана в педагогической науке и если потребностями времени обусловлено её внедрение в педагогическую практику, то внедрение её должно быть реально обеспечено.

Изучение истории вопроса, проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, исследование данных, полученных в ходе экспериментов и в результате собственного опыта методами сравнения, сопоставления, индуктивным и дедуктивным методами, а также путем переноса данных по аналогии, привело нас к получению следующих четырех выводов.

Первый вывод: чтобы личностно ориентированное обучение из возможности превратилось в реальность современной школы, его внедрение в современную, основанную на демократических началах посттоталитарного и постсоветского периода школу должно быть обеспечено наличием необходимых для этого условий, действием ряда факторов.

Второй вывод: теория внедрения личностно ориентированного обучения в школу может быть разработана не иначе, как путем включения в нее общенаучных представлений о времени и пространстве и о роли учителя как субъекта обучения и воспитания. При включении данных представлений в разрабатываемую теорию, необходимость чего не вызывает сомнения, речь должна идти, во-первых, об обеспечении внедрения личностно ориентированного обучения в практику на этапе профессиональной подготовки будущих учителей в педагогическом вузе, во-вторых, об обеспечении его внедрения в реальную школьную практику. Поиски ответа на вопрос о том, чем, то есть взаимодействием, взаимопроникновением каких факторов, может быть обеспечено внедрение личностно ориентированного обучения на этапе подготовки будущих учителей, по причине своей актуальности стали проблемой нашего исследования.

Третий вывод: к интегрированным факторам обеспечения внедрения личностно ориентированного обучения на этапе подготовки будущих учителей относятся социальный, точнее социально-экономический, методологический, культурный, психологический и личностно-профессиональный факторы.

Четвертый вывод: названными интегрированными факторами как таковыми может быть обеспечено также и внедрение личностно ориентированного обучения в реальную школьную практику. Однако при взаимопроникновении факторов как таковых содержание факторов и характер их действия будут различаться в зависимости от времени и пространства их действия (имеется в виду, рассматривается действие факторов на этапе подготовки будущих учителей в педагогическом вузе или в реальной школьной практике) и соответственно в зависимости от субъекта обучения и воспитания - студент это или учитель.

Личностно ориентированное обучение будет внедряться в систему обучения как на этапе подготовки будущих учителей, так и в современной российской школе, если оно будет обеспечено соответствующими, необходимыми для этого социально-экономическими отношениями, включающими необходимый уровень материального и материально-экономического обеспечения (социальный фактор); если в обществе в качестве ценностных ориентиров будут признано соблюдение принципов гуманности, справедливости, демократии, уважения человека труда и др. под. (культурный фактор); если в области специальной педагогической подготовки приоритетной будет установка на разностороннее развитие личности учителя и воспитателя, в том числе в первую очередь установка на развитие его рефлексивных способностей - способностей к самопознанию, самооценке и к саморазвитию (психологический фактор); если специальная профессиональная подготовка будущего учителя будет организована как усвоение им концепции «Я — учитель», разработанной с позиций современных научных достижений в специальной педагогической области (личностно-профессиональный фактор); наконец, если в учебный процесс педагогических вузов будет внедряться системный, семиотический и синергетический подходы к организации специальной профессиональной подготовки (методологический фактор).

На основе взаимопроникновения и взаимодействия пяти вышеназванных факторов нами была разработана интегративнофакторная модель научно-педагогической подготовки студентов к личностно ориентированному обучению в школе, структурными уровнями которой явились следующие: методологический уровень (социальный и системно-синергетические факторы); теоретический уровень (культурный, психологический, личностно-профессиональный факторы); дидактический уровень (реализация концептуально-теоретических факторов),

С целью апробации концепции интегративно-факторной модели научно-педагогической подготовки студентов педагогических вузов к личностно ориентированному обучению в школе была проведена опытно-экспериментальная работа в виде постановки констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов. В постановке экспериментов мы исходили из положений о том, что они сами представляют собой сложную самоорганизующуюся систему, функционирование которой также определяется взаимодействием и взаимопроникновением пяти факторов, в данном отношении дополнительно определяемых следующим образом: а) социальный фактор - обусловленность становления личностно ориентированного обучения в школе социально-экономическими отношениями в обществе; б) культурный фактор - под ним понимается педагогическое обеспечение личностно ориентированного обучения положениями культурологической концепции образования и педагогическая нравственность как профессиональное качество личности учителя в свете той же культурологической концепции образования; в) психологический фактор - направленность на развитие способности учителя к самооценке и саморазвитию как обязательный компонент педагогического образования; г) личностно-профессиональный фактор - ориентация в специальной профессиональной подготовке будущего учителя на концепцию «Я-учитель», разработанную с учетом новейших научных достижений; д) методологический фактор - обеспечение внедрения личностно ориентированного обучения системным, семиотическим и синергетическим подходами к организации педагогического образования и самообразования.

При разработке интегративно-факторной модели научно-педагогической подготовки студентов к личностно ориентированному обучению в школе мы столкнулись с тем, что на первый план все более выдвигается проблема качества и культуры труда учителя, которые, по сложившейся российской традиции, всегда определялись степенью его духовности и нравственными критериями личности. Достижение такой цели, как внедрение личностно ориентированного обучения с позиций культурологической концепции образования, возможно при условии профессионального формирования такой личности будущего учителя, которая обладает духовными ценностями и нравственными критериями и способна на этом и только на этом основании как осуществлять, так и оценивать свою профессиональную деятельность и, если это окажется необходимым, производить качественные изменения в ней. Профессиональная подготовка такой личности будущего учителя в педагогическом вузе была и остается первостепенной задачей его деятельности.

К перспективам исследования проблемы обеспечения внедрения личностно ориентированного обучения в школу на этапе подготовки будущих учителей могут быть отнесены, например, следующие: разработка проектов единой учебно-методической политики в области преподавания учебных дисциплин в педагогическом вузе и её осуществление; углубленное изучение проблем обновления содержания и технологий профессионально-педагогического образования с учетом потребностей инновационных видов деятельности в образовании; использование в научных разработках информационного подхода, уже выступающего в роли фундаментального метода научного познания трех важнейших информационных систем современного мира: природы, человека и общества; формирование информационных банков, концепций, моделей и средств системы управления образованием; создание таких условий обучения в педагогическом вузе, при которых возрастала бы степень осознания студентами необходимости усвоения соответствующих этических норм и своего нравственного и духовного совершенствования; разработка и апробация комплексных педагогических систем, предусматривающих участие студентов в сотрудничестве с учеными, учителями-практиками, в разработке учебных планов и программ, в подготовке учебников, методических пособий и др., а также создание для студентов пространства личностного и социального выбора с целью самореализации личности и ДР

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Иванова, Татьяна Федоровна, 2005 год

1. Абдуллина O.A. Формирование у студентов педагогических умений по организации воспитательной работы с учащимися // Подготовка студентов к воспитательной работе в школе. - Минск: Изд-во БГУ, 1973.

2. Абдуллина O.A. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования // Советская педагогика. 1976. - №1.

3. Абдуллина О., Маркова И. Инновации и стандарты // Высшее образование в России. 1999. - №5. - С. 78 - 82.

4. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. М.: Наука, 1976.

5. Аксиоматика нравственности // Учительская газета, 7.02.1995.

6. Алексеев H.A. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Автореф. дисс. докт. пед. наук. — Екатеринбург, 1997. 44 с.

7. Алферов А.Д. Психология развития школьников. Учеб. пособие. -Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. 384 с.

8. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Кн. для учителя. К.: «Освита», 1991. - 111 с.

9. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. - 544 с. (Серия «Психология отечества»).

10. Ю.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. - 339 с.

11. П.Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания. Л., 1969.

12. Ананьев Б.Г., Дворяшина М.Д., Кудрявцев H.A. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М., 1968.

13. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. -М., 1988.

14. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства 14 16 вв. / Сост. Бабишин С.Д., Митюров Б.Н. - М.: Педагогика, 1985. - 363 с.

15. Антология педагогической мысли России 18 века / Сост. Соловков И.А. -М.: Педагогика, 1985.-450 с.

16. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200 с.

17. Асеев В.Г. Мотивационная регуляция нравственного поведения личности // Социально-психологические и нравственные аспекты изучения личности. М., 1988. - С. 35 - 42.

18. Асмолов А.Г. Мир образования // Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1966. - С. 589.

19. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. -М.: Педагогика, 1989. С. 206 - 220.

20. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности // Сборник нормативных документов общего среднего образования. -М., 1993.

21. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. 1973. - №9. - С. 17-21.

22. Афанасьев В.Г. Социальная информация и управление обществом. -М.: Политиздат, 1975.

23. Афанасьев В.Г. О системном подходе к воспитанию // Советская педагогика. 1991. - № 2. - С. 77 - 80.

24. Афонина Г.М. Технология творческого освоения опыта педагогической деятельности: Учебное пособие для студентов. -Барнаул: РИД «Мастер» ТОО «Визар», 1995.- 120 с.

25. Афонина Г.М. Педагогика: Курс лекций и семинарских занятий / Под ред. Абдуллиной O.A. Второе издание (Серия «Учебники, учебные пособия»). Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. - 512 с.

26. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект). М.: «Педагогика», 1977. - 254 с.

27. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и творчество учителя // Советская педагогика. 1987. -№2.

28. Барышева Н. Культура + валеология = здоровье // Учительская газета, 29.11.1994.

29. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога: Монография. Краснодар, 2001. - 220 с.

30. Белозерцев Е.П. Соборность как путь к новой школе // Русская школа. Вып. 1. -М.: Роман-газета, 1993. 110 с.

31. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования. Волгоград: Перемена, 2000. -401с.

32. Беляева В.А. Духовно-нравственное становление будущего учителя // Педагогика. 1998. - №5.

33. Бердяев H.A. Самопознание. -М., 1990.

34. Бердяев H.A. Судьба России. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.

35. Бердяев H.A. Дух и свобода // О человеке, его свободе и духовности. М., 1999.

36. Бердяев H.A. Творчество и объективация / Сост. А.Г. Шиманского, Ю.О. Шиманской. Минск: Экономпресс, 2000. - 304 с.

37. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования: Монография. — Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2002.-288 с.

38. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М., 1986.-424с.

39. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. - 304 с.

40. Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

41. Беспалько В.П. Реформируется ли образование? // Мир образования. -1995. №0. - С. 11 - 15.

42. Беспалько В.П. Персонифицированное образование // Педагогика. -1998,-№2. -С. 12-17.

43. Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования? // Педагогика.-2001.-№9.-С. 87-95.44.«Бесчувственные» дети, или Воспитание милосердия // Начальная школа.-2005.-№9.

44. Библер B.C. Диалог, Сознание, Культура: Идея культуры в работах М.М. Бахтина // Одиссей. М., 1989.

45. Библер B.C. Нравственность, культура, современность (Философские размышления о жизненных проблемах). М.: Знание, 1990а. - Сер. «Этика», №4. - 64 с.

46. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 19906.-413 с.

47. Блонский П.П. // Вестник воспитания. 1914. - №9.

48. Бобикова C.B. Воспитание культуры толерантности // Начальная школа. 2004. - №8.

49. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Дом свободного ребенка: о рус. Педагоге Вентцеле К.Н. // Учительская газета. 1993. - №30.

50. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 328 с.

51. Боев A.A. Единое культурное пространство: Дисс. канд. филос. наук. -М., 1993.- 133 с.

52. Бойко Е.И. Время реакции человека. М., 1964.

53. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности. Ростов-на-Дону, 1991.

54. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1997. - С. 28.

55. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. — 1997. № 4. - С. 11 -17.

56. Бондаревская Е.В. Учителю о личностно-ориентированном образовании. Ростов-на-Дону, РГПУ. - 1998. - 24 с.

57. Бондаревская Е.В. В защиту живой методологии // Педагогика. -1998.-№2.-С. 102- 105.

58. Бондаревская E.B. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2000. - 352 с.

59. Бондаревская Е.В. 100 понятий личностно-ориентированного воспитания. Глоссарий. Ростов-на-Дону, 2000. — 44 с.

60. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания. // Педагогика. 2001. - №1. — С 17 -23.

61. Бондаревская Е.В., Богомолова Т.П., Бут В.Н. и др. Концепция и программа реформирования и развития образования в г. Ростове-на-Дону в изменяющихся социально-экономических условиях: Науч.-метод, разработка. -Ростов-на-Дону, 1993. — 64 с.

62. Бондаревская Е.В., Каган Г.А. Диагностика личностно-педагогической саморегуляции учителя как свойства педагогической культуры учителя: Научно-метод. пособие. — Ростов-на-Дону, 1996. 53 с.

63. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. -Ростов-на-Дону: Творч. центр «Учитель», 1999. 560 с.

64. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. 2004. №10.

65. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы / Программы обновления гуманитарного образования в России. М: SUR-АРГУС, 1994.-208 с.

66. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

67. Буева Л.П. Социальная среда и сознание. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968. -268 с.

68. Быстрицкий E.K. Личность в мире культуры: философско-онтологический подход: Автореф. дисс. докт. филос. наук. Киев, 1992.-38 с.

69. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие // Педагогика. 2001. - №7. - С. 3 - 7.

70. Васильева З.И. Педагогическая ситуация как прием исследования и средства воспитания учащихся // 27 Герценовские чтения. Педагогика. Научные доклады. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1974.

71. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995.- 172 с.

72. Вентцель К.Н. Борьба за свободную школу. — М.: Тип. торг. дома Печниковой А.П., 1906.- 291с.

73. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности (Проблемы нравственности и воспитания в свете теории свободного гармонического развития науки и сознания). М.: Книгоизд-во Тихомирова К.И., 1911. Т. 1.-388 с.

74. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. -М.: Книгоизд-во «Практические знания», 1915. 148 с.

75. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования. Изд. 2-е. -М.: Кооператив. Изд-во «Земля и Фабрика», 1923. 149 с.

76. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

77. Вернадский В.И. Начало и вечность жизни. М.: Сов. Россия, 1989.-702 с.

78. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. — Ростов-на-Дону: РГПУ, 1999.-212 с.

79. Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Многомерный мир современного человека. М., 1998.- 187 с.

80. Воронов В. Диагностика в работе классного руководителя // Воспитание школьников. 2000. - № 2 . - С. 7 - 14.

81. Воронова Т.И. Подготовка учителя к педагогической деятельности с одаренными младшими школьниками: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1995.- 16 с.

82. Вторая встреча педагогов-новаторов // Учительская газета, 18.10.1987.

83. Вульфов Б.З. Профессиональная карьера учителя // Мир образования. -1996. — №1.

84. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

85. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. в 6 т. Т. 3. М., 1983. - 368 с.

86. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч. в 6 т. Т. 5. — М, 1983.

87. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 479 с.

88. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

89. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -СПб.: Союз, 1997.- 96 с.

90. Газман О. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. 1996. - № 6-С. 10-36.

91. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995. - 562 с.

92. Гласс Дж., Стейнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии.-М.: «Прогресс», 1976.

93. Годник С.М. Становление профессиональной компетентности учителя: Учебное пособие / С.М. Годник, Г.А. Козберг. Воронеж: Воронежский государственный университет, 2004. - 346 с.

94. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.

95. Горбенко В.В. Формирование основ профессионализма будущих учителей начальных классов в процессе внеаудиторной работы: Автореф. канд. пед. наук. М., 1998. - 24 с.

96. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Издание официальное. М., 2000. - С. 2 - 33.

97. Гребенюк О.С. Процесс воспитания мотивации изучения предметов естественно-математического цикла у учащихся старших классов. Канд. дисс. М., 1976.

98. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие / Калининград, ун-т. -Калининград, 2000. 572 с.

99. ЮЗ.Гребнев J1. Россия в Болонском процессе: середина большого пути // Высшее образование в России. 2004. - №4. - С. 3 - 17.

100. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве: Автореф. докт. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2000. - 47 с.

101. Ю5.Гуревич П.С. Этика Артура Шопенгауэра: (из цикла «История этических учений»). М.: Знание, 1991. - 64 с.

102. Гурьянова М.П. Воспитание жизнеспособной личности в условиях дисгармоничного социума // Педагогика. 2004 . - №1.

103. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994.

104. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. -М.: Логос, 2001. -224 с.

105. Гутурова A.B. Формирование профессиональной позиции у студентов педагогического вуза: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Волгоград, 1996.-21 с.

106. Ю.Даль В. Толковый словарь. Т. 1. -М., 1955.

107. Ш.Данилов М.А. Марксистко-ленинская методология и педагогика // Проблемы методологии педагогики и методики исследований. — М., 1971.-С. 43-48.

108. Данилюк А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика. 1998. - №2. - С. 8 - 12.

109. ПЗ.Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону: Издательство Рост. пед. ун-та, 2000. - 440 с.

110. Декларация прав ребенка // Народное образование. -1993. № 5. -С. 51-58.

111. Деминцев А.Д. О взаимосвязи творческой активности и мастерства учителей // Советская педагогика. 1974. -№11.

112. Добролюбов H.A. Собр. соч.: В 9 т. Т.1. М.; Л., 1961 - 1965.

113. Додонов В.И. Некоторые проблемы духовного развития личности. М.: Издание института теории образования и педагогики РАО, 2000.-47 с.

114. Ермолин А. Скаутинг: идея, идеал, движение, организация // Учительская газета, 14.12. 1994.

115. Жданов Ю.А. Демоническая сила невежества // Инновационные подходы к науке: Теорем. и методолог. проблемы социогуманитарного познания / Отв. ред. Ю.Г. Волков. Ростов-на-Дону, 1995.-С. 97- 105.

116. Закон Российской Федерации об образовании. Ростов-на-Дону, 1992.

117. Зенысовский B.B. Очерк моей философской системы // История русской философии. -Т.2. 4.2. -JL: Эго, 1991.-269 с.

118. Зеньковский В.В. Психология детства. — Екатеринбург: Деловая книга, 1995.-347 с.

119. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд.2-е, доп., испр. и перераб. М: Логос, 2002. - 384 с.

120. Зосимовский A.B. Нравственное воспитание и учитель в условиях социальных перемен // Педагогика. 1998. - № 7. - С. 74 - 77.

121. Иванова Т.Ф. Дипломные работы по педагогике. Учебное пособие для студентов дневного и заочного обучения педагогических вузов. Таганрог: Изд-во Таганрогского гос. пед. ин-та, 1996 . - 71 с.

122. Иванова Т.Ф. Проблема работы с одаренными детьми в современной американской школе // Труды преподавателей и аспирантов Таганрогского пединститута. Юбилейный выпуск. -Таганрог, 1998.- 132 с.

123. Иванова Т.Ф. Теоретические проблемы подготовки студентов педагогических вузов к решению задач личного развития учащихся // Таганрог: Мир образования. 1999. - №5.

124. Иванова Т.Ф. Актуальность идей К.Н. Вентцеля для воспитания у учителя гуманитарной культуры // Гуманитарная культура специалиста. Межвузовский сборник научных статей. Таганрог: Изд-во ТИУиЭ, 2001. - 204 с.

125. Иванова Т.Ф. Интеграция образовательного процесса в педагогическом вузе // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. 2003. №4. - С. 105 - 108.

126. Иванова Т.Ф. Идеальный образ учителя российской школы в условиях антропогенной цивилизации // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. Приложение. 2003. №9. - С. 77 - 81.

127. Иванова Т.Ф., Коптева В.В. О разработке диагностической методики по выявлению одаренных детей младшего школьного возраста с целью развития их личности // Таганрог: Мир образования.- 1999.-№5.-С. 18-22.

128. Иванова Т.Ф., Коробкина A.B. Проверка и оценка знаний учащихся младших классов как средство развития личности каждого школьника // Таганрог: Мир образования. 1999. - №5. - С. 23 - 27.

129. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики // Педагогика. -2001. -№8. С. 26-31.

130. Ильин B.C. Процесс воспитания и обучения как педагогическая проблема. Его сущность. Проблематика исследования. // Совершенствование учебно-воспитательного процесса Волгоград, 1976.-С. 5-36.

131. Ильин B.C. Единство обучения и воспитания в деятельности учителя // Тезисы секционных докладов (3-я конференция педагогов социалистических стран). Варшава, 1977.

132. Имакаев В.Р. Педагогическое знание // Философские науки. 2005. - №3. — С. 104-124.

133. Исаев И.Ф. Культурологический подход к исследованию педагогической деятельности // Педагогическое образование XXI века. М, 1994. - С. 36 - 40.

134. Исследования по общей теории систем / Под ред. Садовского В.Н., Юдина Ю.Г. Сб. переводов. М., 1969.

135. Кабанова-Меллер E.H. О способах переноса приемов умственной деятельности // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. Вып. I. М., 1970.

136. Каган М.С. Философия культуры. — СПб.: Петрополис, 1996. -416 с.

137. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом обучении: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.

138. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. -М.: Педагогика, 1982. 704 с.

139. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.: Москов. психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. -336 с.

140. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Ростов-на-Дону, 1994. - 280 с.

141. Карпова Г.Ф., Жилина Т.И. Учение Вернадского В.И. и современное образование // Известия вузов Северо-Кавказского региона. Общественные науки. 2000. - №2. - С. 121 - 125.

142. Карпова Н.К. Художественное познание и личностная модель синтеза искусств в условиях информационных технологий. -Ростов-на-Дону, 1995.-212 с.

143. Колпакова У., Кузнецова Т. На пути к школьному неврозу // Учительская газета, 7.02.1995.

144. Коменский Я.А., Локк Д., Ж.-Ж. Руссо, Песталоцци И.Т. / Сост. Кларин В.М., Джуринский А.Н. М.: Педагогика, 1998. - 412 с.

145. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 184 с.

146. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. -255 с.

147. Конвенция о правах ребенка // Международная защита прав и свобод человека: Сб. документов. М.: Юрид. лит., 1990. - С. 388 -409.

148. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Изд-во «Наука», 1976. С. 360 - 361.

149. Концепция модернизации российского образования за период до 2010 года // Начальная школа. 2002. - №7.

150. Концепция федеральной программы развития образования. Проект // Учительская газета. 1993. - №2.

151. Королев Ф.Ф. Основные направления методологических исследований в области педагогики. — М, 1969.

152. Косогова A.C. Педагогические основы творческого самовыражения как фактора становления будущего учителя: Автореф. докт. пед. наук. — Хабаровск, 2000. 36 с.

153. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагогическое взаимодействие. -Ростов-на-Дону: РГПУ, 1997. 112 с.

154. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособ. для педагога-исследователя. Самара: СамГПИ, 1994. -165 с.

155. Краевский В.В. Содержание образования бег на месте // Педагогика. - 2000. - №7. - С. 3 - 12.

156. Краевский B.B. Концепция содержания и личностно ориентированное образование // Химия: методика преподавания в школе.-2001.-№2.-С. 3-7.

157. Краевский В.В. Воспитание или образование // Педагогика. 2001. -№3. С. 3 - 10.

158. Кременский В.И. Структурные уровни живой материи. М., 1969. -С. 196-205.

159. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М.: Просвещение, 1976.

160. Крылова Н.Б., Князева М.М. Вместо введения: культурная среда и особенности саморазвития культурного пространства класса // Новые ценности образования. 1996. - №4. - С. 8 - 13.

161. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL: Изд-во ЛГУ, 1967.

162. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL: ЛГУ, 1970

163. Кульневич C.B. Теоретические основы содержания самоорганизуемой деятельности: Докт. дисс. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1997.-414 с.

164. Кульневич C.B. Педагогика личности. Лекционно-практический курс. Учебник для педаг. ин-тов и слушателей ИПК и ФПК. 4.1: Стратегия и тактика личностного воспитания. Изд. 3, исп. и доп. -Воронеж, 1997. - 184с.

165. Кульневич C.B. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. 1997. - №5. - С. 108 - 115.

166. Кульневич C.B. Менеджмент профессионального самоопределения: целостно-смысловой аспект: Учебно-методическое пособие. Воронеж, 1998. - 196 с.

167. Кульневич C.B. О научно-педагогической грамотности // Педагогика. 2000. - №6. - С. 21 - 27.

168. Кульневич C.B., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть 1: Научно-практическое пособие для учителей, методистов, руководителей образовательных учреждений, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов-на-Дону: Изд-во «Учитель», 2004.-288 с.

169. Кумарина Г.Ф. Компенсирующие обучения как форма педагогической помощи детям риска в условиях общеобразовательной школы // Начальная школа. 1995. - №3. — С. 72 - 76.

170. Куцев Г.Ф. Обеспечение качества высшего образования в условиях рыночной экономики // Педагогика. 2004. — №3.

171. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 272 с.

172. Лекторский В.А., Садовский В.П., Юдин Э.Т. Операционная концепция интеллекта в работах Жана Пиаже // Жан Пиаже. Избр. психологические труды. М., 1969.

173. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М., 1981. -587 с.

174. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983.- 392 с.

175. Леонтьев А.Н. Природа и формирование психических свойств и процессов человека // Вопросы психологии. 1995. - №1.

176. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика философии. М.: Изд-во РОУ, 1995.-44 с.

177. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации. Воронеж, 1998. - 234 с.

178. Лингвистический энциклопедический словарь. -М., 1990.

179. Лобас В.Ф. Семиотические предпосылки эффективности управления. -Киев: Выща школа. Головное изд-во, 1980. 232 с.

180. Лосский Н.О. Бог и мировое зло. М. 1994.

181. Лотман Ю.М. Мозг текст - культура - искусственный интеллект // Семиотика и информатика. - М., 1981. - Вып. 17. - С. 3 - 17.

182. Лотман Ю.М. Избранные статьи. В 3 т. Т 3. Таллин, 1993.

183. Майндер К. Сложность и самоорганизация // Вопросы философии. 1997.-№3.-С. 48-61.

184. Макаренко A.C. Избранные педагогические сочинения. М.: МинПрос. РСФСР, 1956. - 579 с.

185. Макаренко A.C. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. / Ред. коллегия: В.Н. Столетов (пред.) и др.. Т. 1. / Под ред. И.А. Каирова (отв. ред) [и др.]. М.: Педагогика, 1977. 397 с.

186. Малькова З.А. Актуализация проблем воспитания в США // Педагогика. 2000. - №7. - С. 79 - 89.

187. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Культура, 1992.-С. 144.

188. Маниковская М.А. Искусство — культура — образование // Философские науки. 2005. - №3. - С. 125 - 132.

189. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.2Ю.Межуев В.М. Культура как проблема философии // Культура, человек и картина мира / Отв. ред. А.И. Арнольдов, В.А. Кругликов. -М., 1987.-С. 300-331.

190. Менчинская H.A. Психологические проблемы активности личности в обучении // Народное образование. 1974. - №3.

191. Млочешек JI.И. О понятии «профессионализм учителя» в теоретическом и прикладном аспектах // Таганрог: Мир образования. 1999. - №5. - С. 27 - 30.

192. Млочешек Л.И., Ефремова О.И., Иванова Т.Ф., Сикорская И.А. Педагогическая практика в системе профессиональной подготовки учителя: Учебно-метод. пособие / Под ред. Млочешек Л.И., Крепких Т.А. Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2004. - 92 с.

193. Молодцова В. Главное забота об учителе // Учительская газета, 24.08.2004.

194. Морозова О.П. Педагогические ситуации в художественной литературе. Практикум: Учеб. пособие. М.: Академия, 2001. -304 с.

195. Мудрик A.B. Индивидуальная поддержка в социальном воспитании // Классный руководитель. М., 2000. — № 3. - С. 34 -39.

196. Мурашов В.И. Духовность отечественного образования как интегральный ресурс российских реформ // Школа духовности. -1998.-№4.-С. 23-40.

197. Назарова Т.С., Шаповаленко B.C. «Синергетический синдром» в педагогике // Педагогика. 2001. - №9. - С. 25 - 33.

198. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Проект // Учительская газета, 19.10.1999.

199. Нестеров А. Во всем виноват Петров! // Учительская газета, 24.08.2004.

200. Никандров Н.Д. Ценности как основа воспитания // Педагогика. -1998.-№3,-С. 3-10.

201. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. 1998. - №4. - С. 3 - 8.

202. Никандров Н.Д. Современное образование: взгляд оптимиста // Начальная школа. 2003 .-№11.

203. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика. 2000. - №9. - С 3 - 10.

204. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. - 80 с.

205. Новое педагогическое мышление / Под редакцией A.B. Петровского. М., 1989.

206. Образование в поисках человеческих смыслов / Руков. автор, кол. Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1995. - 216 с.

207. Образование города Ростова-на-Дону в цифрах и фактах. Ростов-на-Дону, 1999.-45 с.

208. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.

209. Орлов A.A. Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования // Педагогика. 2000. - №2. - С. 48 - 51.

210. Орлов A.A. Просто о сложном // Педагогика. 2004. - №3. -С. 96-99.

211. Орлов A.A., Агафонова A.C. Введение в педагогическую деятельность: Практикум: Учеб.-метод. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. A.A. Орлова. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 256 с.

212. Орлов A.A., Исаев Е.И., Федотенко И.Л., Туревский И.М. Динамика личностного и профессионального роста студента педвуза // Педагогика . 2004. - №3. - С. 53 - 60.

213. Орлов А.Б. Вопросы дидактики: качественная характеристика обучения и его результата / Моск. ун-т. потреб, кооперации. М.: Б.И., 1998.-136 с.

214. Орлов A.B. Психофизиологическая проблема. Пермь, 1966. - С. 259.

215. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособ. для пед. спец. высш. учеб. заведений / И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, H.H. Тарасович и др. Под ред. И.А. Зязюна. М., Просвещение, 1989. - 302 с.

216. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. М.: Школа - Пресс, 1997. - 512 с.

217. Пед агогика в системе многоуровневого педагогического образования. Программы. Экспериментальный вариант / Сост. Ю.С. Богачинская, Н.М. Борытко и др. 2-е изд., испр. и доп. Волгоград: Перемена, 1998.-24 с.

218. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гокеев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 368 с.

219. Первая встреча педагогов-новаторов // Учительская газета, 18.10.1986.

220. Петровский А.В. Развитие личности с позиции социальной психологии // Вопросы психологии. 1984 . - № 4. - С. 24.

221. Петровский В.А. Вопросы истории и теории психологии. Избранные труды. М., 1984. - 272 с.

222. Петровский В.А. Принцип отражения субъективности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. -1985. — № 4. С. 17-18.

223. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

224. Пирогов Н.И. Вопросы жизни. Избр. педагог, соч. Кн. первая и вторая. М.: Изд-во Академия педагогических наук РСФСР, 1952. -С. 55-84 с.

225. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1985. -С. 172- 175.

226. Пирогова О.В. Моделирование в образовании. 2004. - №5. -С. 36-40.

227. Платонов К.К. Проблемы способностей. -М.: Наука, 1972. 312 с.

228. Платонов К.К. Способность и характер. Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. - С. 90.

229. Потанова Л.М. Диагностическая модель выявления уровня личностного развития учащихся // Комплексная технология социально-педагогической поддержки и защиты учащихся: Научно-методическое пособие. Ростов-на-Дону: Изд-во «Булат», 2004. -172 с.

230. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Серия «Педагогика и психология». - 1987. - №1. - 80 с.

231. Поташник М.М. У правление качеством образования в школе. М.: Мир образования, 1996. - № 7 - 8. - С. 61 - 66.

232. Проблемы исследования систем и структур / Под ред. Веденева М.Ф., Левада Ю.А. и др. М., 1965.

233. Психология детства в художественной литературе 19-20 веков: хрестоматия-практикум / Сост. и предисл. Урунтаевой Г.А., биогр. очерки Наумлюк M.B. М: Издательский центр «Академия», 2001. -352 с.

234. ПтицынаТ. О, сколько это стоит! // Учительская газета, 24.08.2004

235. Раушенбах Б.В. Идея выше повседневности. Фрагменты из книги «Праздные мысли» // Начальная школа. 2000. - №7. - С. 20 - 24.

236. Рекомендации по организации практики студентов образовательных учреждений высшего профессионального образования. — М.: Минобразования России, 2000. 6 с.

237. Репьева И. Тупик. имени испанского короля. Есть выход? // Учительская газета, 10.01.1995.

238. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Докт. дисс. — Ростов-на-Дону: РГПУ, 1999.-337 с.

239. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Общ. ред. и предисл. Е.И. Исенина. М.: Прогресс, 1994. - 479 с.

240. Розанов В. Сумерки просвещения / Сост. В.Н. Щербаков. М.: Педагогика, 1990. - 624 с.

241. Российская педагогическая энциклопедия в двух томах. Т1. / Главный редактор Давыдов В.В. М., Научное издательство «БольшаяРоссийская Энциклопедия», 1993.-С. 139-140.

242. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз., 1946.

243. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. -М.: Изд-во АН СССР, 1957. -328 с.

244. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. — М., 1973.

245. Садовский В.Н., Юдин Ю.Г. Исследования по общей теории систем. Сб. переводов. -М., 1969.

246. Садчикова Т.Ф. Формирование готовности студентов педагогических институтов к решению воспитательных задач в процессе обучения. Канд. дисс. Волгоград, 1978. - 207 с.

247. Садчикова Т.Ф. Формирование готовности студентов педагогических институтов к решению воспитательных задач в процессе обучения. Автореф. канд. дисс. — М., 1978. — 16 с.

248. Самарин Ю.А. Изучение системности и подвижности ассоциаций в умственной деятельности школьников. И.: Изд. АПН РСФСР, 1954.

249. Селевко Г.К. Личностный подход (концепция отношений «учитель-ученик») // Школьные технологии. 1999. - № 6. — С. 108 - 135.

250. Селиванов Б.И. Социальная активность и нравственно-волевое развитие студента // Вопросы психологии личности. Рязань, 1973. - С. 7 - 9.С

251. Сенько Ю.В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления. // Педагогика. — 1999. №6. - С. 44 — 50.

252. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование. Концепции и технологии учебно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): Монография. СПб. - Волгоград: Перемена, 1997.- 166 с.

253. Сериков В.В. О концепции и технологии личностно ориентированного образования // Педагогические инновации в учреждениях образования: сущность, критерии, прогноз. -Волгоград: ВГПУ, 1994.

254. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994. №5 . - С. 16 - 21.

255. Сериков В.В. Ориентация на личность как парадигма современного образования // Просвещение. Элиста, 1998. - № 1. - С. 1 - 5.

256. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

257. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Проблемы современного воспитания в философском контексте // Педагогика. 1998. - № 7. -С. 14-20.

258. Силуянова И.В. Духовность как способ жизнедеятельности человека // Философские науки. 1990. - №2. - С. 102-112.

259. Синенко В .Я. Профессионализм учителя // Педагогика. -1999. -№5. С.45 - 51.

260. Скаткин М.Н. О школе будущего. Серия «Педагогика и психология». — М.: Знание, 1974. — №2.

261. Скаткин М.Н. и современное образование: Материалы научно-практической конференции в двух томах / Под ред. Мясникова В.А., сост. Прокофьева А.Б. М., 2000. - Том 2. - С. 380 .

262. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.-160 с.

263. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя. -JL, 1976.

264. Сластенин В.А. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М.: Прометей, 1991. -141с.

265. Сластенин В.А. О современных подходах к подготовке учителя // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной работе. Барнаул, 1996.

266. Сластенин: М.: Издательский Дом Магистр Пресс, 2000. - 488 с.

267. Сластенин В.А. Педагогическая культура и православное воспитание // Научные ведомости. Белгородский государственный университет. Белгород. - 2002. - №2 (7). Серия «Педагогика».

268. Сластенин В.А., Мищенко А.И., Руденко Н.Г. Некоторые аспекты формирования технологической культуры учителя // Педагогика. -1999. №7.

269. Сластенин В.А., Подымова B.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224 с.

270. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Учебно-познавательные задания по теоретико-методологическим основам педагогики: Учеб.-метод. пособие / Моск. гос. пед. ун-т им. Ленина В.И. М.: Прометей, 1990.-65 с.

271. Смирнов В.А. Уровни знания и этапы процесса познания // Проблемы логики научного познания. М., 1969.

272. Смирнов И.П. Синергетика открытого профессионального образования // Мир образования образование в мире. - 2002. -№4.-С. 3-17.

273. Соболева Е.А. Формирование у будущих учителей способности к нравственно-волевой саморегуляции поведения в воспитательной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 1993.-17 с.

274. Современная дидактика: Теория практики / под ред. И .Я. Лернера, И.К. Журавлева. М., 1994.

275. Сокольников Ю.П. Основные аспекты комплексного подхода к коммунистическому воспитанию школьников. М.: Изд-во МГПИ им. Ленина В.И., 1977. - 58 с.

276. Соловьев B.C. Несколько слов о настоящей задаче философов. Соч. в 2-х гг.-М., 1989.-Т. 1.

277. Сорочинская Е.Н. Подготовка социальных педагогов детско-юношеских объединений. Ростов-на-Дону, 1996. - 185 с.

278. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. Спецкурс. Ярославль, 1976.

279. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. Ярославль.: Я111И, 1974.

280. Способы представления теоретических знаний в курсе педагогики для будущих учителей («Круглый стол») // Педагогика. 2004. -№8.

281. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. — М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 368 с.

282. Стеценко И.А. Развитие педагогической рефлексии в профессиональной подготовке учителя в условиях усвоения опыта педагогической деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Таганрог, 1998. 22 с.

283. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические произведения. М., 1954.-С. 307-315.

284. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1973. - 208 с.

285. Сухомлинский В.А. Избранные произведения в пяти томах. Т. 4. — Киев: Радянська школа, 1980.

286. ЗП.Сухорукова JI.M. Научные школы в педагогической науке Юга России. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1999. - 192 с.

287. Тамарин В.Э., Яковлева Д.С. К вопросу о формировании педагогического мышления у студентов // Вопросы формирования личности и труда. Сб. 188.- Свердловск, 1973.

288. Тестов В.А. «Жесткие» и «мягкие» модели обучения // Педагогика. -2004,- №8.

289. Тищенко Е.Г. Развитие системы обучения одаренных учащихся в общеобразовательной школе США: Автореф. канд. пед. наук. — М., 1993.-28 с.

290. Тищенко Е.Г. Педагогическая практика студентов в структуре профессиональной подготовки будущего учителя. Метод, рек. / Под ред. Новиковой В.И. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2000.-45 с.

291. Тодоров JI.B. Понятие культуры и построение теории содержания образования // Педагогика. 1999. - №8. - С. 3 - 11.

292. Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений. В 90 т. Т. 77. — М. — Л., 1928- 1958.

293. Толстой Л.Н. Собрание сочинений. В 22-х томах. - Т.21. - М.: Худож. литер., 1985. - 575 с.

294. Третья встреча педагогов-новаторов // Учительская газета, 16.02.1988.

295. Трубников H.H. О категориях «цель», «средство», «результат». — М.: Высшая школа, 1968.

296. Турик Л. «У меня утро всегда начиналось с плавания» // Таганрогская правда, 11.01.1995.

297. Тюхтин B.C. Отражение, системы, кибернетика. Теория отражения в свете кибернетики и системного подходов. М., 1972.

298. Унт Э.И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Просвещение, 1990.

299. Управление современной школой. Пособие для директора школы / Под ред. чл.-корр. РАО, д-ра пед. наук Поташника М.Н. М.: АЛЛ ЦИТП, 1992.-168 с.

300. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. В 8 тт. Т. 2. - М. - Л., 1948.-С. 15, 17-36, 162.

301. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 тт. Т.5. / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1990. - С. 39 - 462.

302. Философская энциклопедия. Т. 5. М.: Советская энциклопедия, 1957- 1960.

303. Философский словарь. -М.: Политиздат, 1972.

304. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - 840 с.

305. Философский энциклопедический словарь / Ред.-сост. Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лубченко. М.: ИНФРА-М, 1997.-576 с.

306. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины. -М., 1990.

307. Флоренский П.В. Анализ пространственности и времени в художественно-изобразительных произведениях. М.: Прогресс, 1993.-324 с.

308. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры в процессе обучения: Дисс. докт. пед. наук в виде научного доклада. Ростов-на-Дону, 1994.-48 с.

309. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

310. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. -М.: Просвещение, 1985.-224 с.

311. Фролова Г. Четвертая категория ужаса // Учительская газета, 22.11.1994.

312. Фролова Г. .В сложных походных условиях // Учительская газета, 22.11.1994.

313. Фролова Г. «Отчислен за неуспеваемость» // Учительская газета, 27.12.1994.

314. Фромм Э. Иметь или быть. М.: Прогресс, 1986. - 238 с.

315. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: Методолог, семинар памяти проф. Ильина B.C. Вып. 4 / Под. ред. Саранова A.M. Волгоград: Перемена, 1997. -149 с.

316. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: Методолог, семинар памяти проф. Ильина B.C. Вып. 5. Волгоград: Перемена, 2001. - 198 с. 343.Чебышев П., Каган В. Высшая школа 21 века: проблема качества //

317. Высшее образование в России. 2000. - №1. 344.Чепиков М.Г. Интеграция науки. - М.: Изд-во «Мысль», 1975. -246 с.

318. Четвертая встреча педагогов-новаторов // Учительская газета. 18.10.1988.

319. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание //

320. Педагогика и психология. Серия «Знание». 1990. — №12. 347.Чумичева P.M. Ребенок в мире культуры. - Ставрополь: Ставропольсервысшкола, 1998. - 558 с.

321. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательная система. М., 1993. - С. 27.

322. Шадриков В.Д. Концепция индивидуально-ориентированных учебных планов // Учительская газета. 1993. - №46 - 47.

323. Шадриков В.Д. Функция духа, или Сталь закаляется только на узкоколейках! // Учительская газета. 1999. — №46.

324. Шалавина Т.И. Теория и практика личностно-ориентированной подготовки будущего учителя к профессиональному самоопределению школьника: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1995.-31 с.

325. Шаталов A.A. Толстой о воспитании человека. — М.: Московскийпсихолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО1. МОДЭК»,1999. 224 с.

326. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х тт. Т.1. / Под ред. Кузина Н.П., Скаткина М.Н. и др. М.: Педагогика, 1980. -304 с.

327. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х тт. Т.2. / Под ред. Кузина Н.П., Скаткина М.Н., и др. М.: Педагогика, 1980. -416 с.

328. Шацкий С.Т. Работа для будущего: Докум. повествования: Кн. для учителя / Сост. Малинин В.И., Фрадкин Ф.А. М.: Просвещение, 1989.-223 с.

329. Шевелева С.С. Открытая модель образования (Синергетический подход). М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 48 с.

330. Ширшов В.Д. Введение в педагогическую семиотику // Педагогика. 2001. -№6.- С. 28 -33.

331. Энциклопедический словарь по культурологии / Под общей ред.

332. А.А. Радугина. М.: «Центр», 1997. - 478 с. 35 9.Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996 . - 96 с.

333. Ямбург Е.А. Каждый ребенок имеет право на чудо // Учительская газета, 22.11. 1994.

334. Ямбург Е.А. Контуры культурно-исторической педагогики // Педагогика. 2001.-№1.-С.З-10.

335. Alec Ross. An Experiment in Teacher Education. University of Surrey, 1977.

336. Bromley B.D. The Psychology of Human aging. London, 1966.

337. Contemporany Comment on Changing Teacher Education. Bloomington, 1978.

338. Eason, T.W. Colleges of education: academic or professional? By T.W. Eason. Part I. London, Nat. foundation for educ. research in England and Wales, 1971.

339. Maslow A. A Theory of Human Motivation // Human Dynamics in Psychology and education. Boston, 1972.

340. Wilson John. Education Theory and Preparation of Teachers. Windsor. Oxford University, 1975.