Психолого-педагогическая коррекция отклонений в процессах восприятия и понимания состояний другого человека у детей с нарушениями интеллектуального развития тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Кинстлер, Надежда Ивановна

• Кинстлер, Надежда Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кинстлер, Надежда Ивановна

Введение

Глава I. Проблема восприятия и понимания невербального поведения человека в современных психолого-педагогических науках

1.1. Теория и методология социально-психологических исследований невербальной коммуникации

1.2. Походка в системе невербального поведения и общения

1.3. Особенности восприятия и понимания невербальных знаков детьми с нарушениями интеллектуального развития

Глава II. Сравнительное изучение восприятия и понимания состояния человека по его походке детьми с нарушениями интеллектуального развития и нормативно развивающимися

2.1. Характеристика групп испытуемых и методов исследования

2.2.Распознавание различных эмоциональных состояний другого человека по его походке учащимися с интеллектуальной патологией и нормально развивающимися детьми

2.3. Восприятие и понимание походки здоровых людей и лиц, страдающих различными заболеваниями, а также физического состояния человека по его походке в норме и патологии

Глава Ш.Овладение приемами восприятия и понимания состояния другого человека по его походке в специально созданных педагогических условиях как фактор формирования коммуникативной деятельности у детей с нарушениями интеллектуального развития

3.1. Программа коррекции невербальной коммуникации для детей с интеллектуальной патологией

3.2. Общие возможности компенсации негативных особенностей формирования общения у детей с нарушениями интеллектуального развития в целях преодоления социальной депривации и достижения оптимальной социализации учащихся специальных (коррекционных) школ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогическая коррекция отклонений в процессах восприятия и понимания состояний другого человека у детей с нарушениями интеллектуального развития»

Социальная среда, общественные отношения предъявляют к личности детей с нарушениями интеллектуального развития определенные требования, выражающиеся в том, что они должны в зависимости от уровня и активности межличностного восприятия, степени познания окружающих правильно распознавать и оценивать людей, их деятельность. Они должны регулировать собственное поведение, уметь ориентироваться в различных ситуациях, актуализируя и обогащая свой социальный опыт, принимать решения.

В прогнозировании производственной деятельности выпускников специальной (коррекционной) школы для детей с нарушениями интеллектуального развития, безусловно, учитывается уровень сформированности личности. Однако случаи дезадаптации подростков в трудовом коллективе, когда они неактивны в общении и неадекватны в поведении, свидетельствуют о недостаточной сформированности личности именно в плане межличностного взаимодействия (O.K. Агавелян, B.C. Агавелян, 1997). Недостаточный учет данных требований педагогическими коллективами специальных школ, отсутствие практической системы формирования более высоких уровней личностного познания очень часто является причиной возникновения дезадаптации детей с нарушениями интеллектуального развития во всех многоплановых проявлениях их поведения в социальной среде.

Одновременно с развитием психической деятельности ребенка, формированием у него потребности в общении, познании происходит развитие процесса восприятия человека человеком. Развитие опыта восприятия межличностного взаимодействия целенаправленно воздействует на развитие социально-перцептивных способностей (А.А. Бодалев, 1986). В этом аспекте одним из наименее изученных является процесс декодировки походки в системе знаков невербального поведения. Полагаем, что походка несет большую информацию о различных функциональных и соматических состояниях человека.

O.K. Агавелян, исходя из тезиса JI.C. Выготского о том, что ".задача формирования социально активной личности аномального ребенка " всегда была актуальной в специальной психологии и специальной педагогике (JI.C. Выготский, 1983), считает, что целесообразно перенести акцент именно на выяснение особенностей общения и восприятия окружающих людей детьми с нарушениями умственного развития (O.K. Агавелян, 1999).

В настоящее время наметился ряд продуктивных методов и подходов к изучению общения (А.А. Бодалев; O.K. Агавелян; P.O. Агавелян; В.А. Ла-бунская и др.). Это и особенности психических процессов в общении, вербальные и невербальные средства общения, совместная деятельность в общении, соотношение деятельности и общения, а также личностные аспекты общения, которые концентрируются главным образом в области проблемы восприятия и понимания людьми друг друга. В нашем исследовании вопрос всестороннего развития и формирования личности детей с нарушениями умственного развития рассматривается в свете интерперсонального отражения людей.

Обсуждая данный вопрос, O.K. Агавелян отмечает: ".изучение особенностей межличностного восприятия и понимания человека аномальными, своеобразие проявлений их личности в процессе общения - задача первостепенной важности. Она является актуальной в свете психологического подхода к решению проблемы социальной адаптации выпускников специальных школ в обществе путем повышения уровня восприятия и понимания другого человека как личности в связи с определением уровней отражения людей как основных, ведущих компонентов формирования правильного поведения" (O.K. Агавелян, 1999).

Апеллируя к периодизации развития отечественной системы специального (коррекционного) образования (Н.Н. Малофеев, 1996, С.З), можно говорить о том, что на первом этапе поиски в области содержания специального обучения велись под влиянием необходимости подготовить детей с нарушениями интеллектуального развития в условиях спецшколы к как можно более самостоятельной взрослой жизни, определить возможный и необходимый им уровень общего образования. На втором этапе развития системы поиски в области содержания специального обучения осуществлялись под влиянием необходимости исполнения закона о всеобуче и глубокой убежденности дефектологов в том, что потенциальные возможности аномального ребенка в области развития познавательной деятельности и словесной речи чрезвычайно велики. Усилия исследователей были направлены на решение уникальной задачи - доказательство возможности и разработку путей получения аномальными детьми цензового образования, сначала в объеме начальной школы, а затем в объеме неполного и полного (для ряда категорий детей) среднего образования (Н.Н. Малофеев,1996).

Цензовое специальное образование стало крупным достижением отечественной системы и дефектологической науки, однако реализованное стремление обеспечить учащимся специальной (коррекционной) школы высокий, сопоставимый с нормально развивающимися сверстниками уровень общеобразовательных знаний, закономерно привело к оттеснению на второй план задач целенаправленного формирования жизненной компетенции, личностного, социально- эмоционального развития ребенка с нарушениями интеллектуального развития.

Доступность для ребенка с нарушениями интеллектуального развития общего образования в полном объеме, его достижения в области развития познавательной деятельности к концу второго этапа стали осмысливаться в качестве главного целостного ориентира системы специального образования. В период 90-х годов процесс переосмысления содержания специального образования происходит под влиянием новых ценностных ориентаций государства и общества, вставшего на путь демократического развития, нового понимания прав человека и прав ребенка, образовательной системы в целом, новой законодательной базы. Становится все более очевидной необходимость переосмысления соотношения образовательных достижений ребенка и достижений в области жизненной компетенции, переосмысления роли и места личностного, социально-эмоционального развития, развития самосознания, сознательной регуляции поведения ребенка в социуме и его подготовки к реальной жизни в столь сложных социокультурных и экономических условиях (Н.Н. Малофеев,1996).

Учащиеся специальной (коррекционной) школы постоянно сталкиваются с разнообразной знаковой информацией невербального характера и с необходимостью ориентироваться и опознавать знаковые системы, адекватно на них реагировать и использовать для перекодировки поступившей информации в систему реального поведения. В процессе школьного обучения необходимо готовить детей к адекватному и осознанному восприятию невербальной знаковой системы человека как условию формирования собственного поведения в социуме (М.Г. Агавелян,1998).

Фактический процесс формирования личности в условиях специальной школы проходит определенный путь, включающий в себя такие важные разделы, как диагностика, обучение, воспитание и социальная адаптация. В этой коррекционной системе процессу обучения должно предшествовать обязательное изучение особенностей межличностного восприятия и понимания человека учащимися с нарушениями умственного развития (O.K. Агавелян, М.Г. Агавелян, 1997).

Общение аномальных с окружающими, восприятие и понимание своих близких, самого себя, товарищей, учителей, членов другой группы, мастеров производства, членов рабочего коллектива и новых знакомых, людей близко и далеко стоящих к ним, одновременно с предметно-практической деятельностью является обязательным для развития и формирования личности и, следовательно, имеет решающее значение для успешного протекания процессов социально-трудовой адаптации (O.K. Агавелян, А.А. Исраелян,1979).

Становление социальных эталонов в процессе развития спонтанно, непроизвольно (А.А.Бодалев, 1983; В.А.Лабунская, 1989 и др.), но может корректироваться в процессе специального обучения как здоровых людей (Л.А.Петровская; 1989, Е.В.Кузнецова, 1988 и др.), так и детей с отклонениями в развитии (М.Г.Агавелян; 1998, Е.И.Разуван, 1989).

Актуальность исследования. В последние годы внимание исследователей в области психологии и педагогики обращено не только на интеллектуальные, но и на социально-перцептивные аспекты и индивидуальные проявления личности в норме и патологии, которые становятся предметом диагностирования и объектом психолого-педагогической коррекции (O.K. Агавелян, В.А. Вярянен, Л .Я. Дорфман, Д.А. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.М. Руса-лов и др.).

Учащиеся общеобразовательных специальных (коррекционных) школ для детей с нарушениями интеллектуального развития обращают на себя внимание тем, что не всегда умеют (в силу обстоятельств субъективного и объективного характера) • на достаточном уровне воспринимать, понимать и общаться с окружающими. Несмотря на то, что определенная готовность у них имеется, сроки вхождения в социальную среду, когда под влиянием общественных отношений методом проб и ошибок вырабатывается достаточный для полноценной адаптации уровень восприятия и понимания окружающих, слишком затягивается.

Выявление особенностей познания людей и формирование отношения к ним у детей с нарушениями интеллектуального развития позволяет развивать систему тренинговых ситуаций и ролевых игр, направленных на адекватное восприятие и понимание общественных отношений между людьми. Эти же данные позволят в дальнейшем разработать систему социально-перцептивного тренинга для общеобразовательных специальных (коррекционных) школ. Социальная адаптация учащихся с нарушениями умственного развития во многих случаях обусловлена уровнем сформированности их личности для общения и взаимодействия с людьми. В единой цепи: диагностика - обучение - воспитание - адаптация - самое важное место всегда занимает личность, т.е. формирование системы свойств и качеств, способствующих лучшему пониманию людей из окружения (O.K. Агавелян, 1999, С.15).

Для осуществления этих дидактических и исследовательских задач любое воздействие на учащегося с нарушениями интеллектуального развития должно носить системный характер. Фактически информация о людях (в том числе и о себе) приводит к развитию определенной системы отношений, результат и формирование которых связаны с общим уровнем развития личности и познавательной деятельности, в частности, восприятия готовности к общению, использованию социальных установок, ценностных ориентаций, потребностей, мотивов и т.д. Все это, как считает O.K. Агавелян, приводит к развитию определенной системы отношений между людьми, когда в зависимости от степени сформированности понятия о конкретном человеке и людях вообще складываются гуманные или отрицательные связи, происходит саморегуляция поведения, преобразование внутреннего мира личности.

Для того, чтобы с достаточной ясностью представить единые, взаимосвязанные элементы походки в системе невербального поведения, мы попытались вычленить и проследить закономерности таких ее составляющих, как восприятие и понимание состояния человека при восприятии отдельно взятой мимики, движений ног, жестов и походки в целом. Обратились к изучению проявлений личности ребенка с нарушениями интеллектуального развития в процессе общения, когда восприятие предполагает развитие уровней эмпатии, формирование определенных представлений о человеке. Кроме того, в этом же плане представляет интерес изучение уровня восприятия эмоциональных знаков личности и их интерпретация через собственный внутренний мир.

Обобщенные знания о человеке, различные проявления социального опыта, степень участия познавательной деятельности в процессе межличностного восприятия и понимания особенностей эмоционально-волевой сферы и направленности личности являются той психологической основой, на которой строится коррекция аномальной личности (O.K. Агавелян, 1999, С. 16).

При проведении экспериментального исследования значительный интерес представляют объем и структура информации о различных функциональных и соматических состояниях человека, а также выявление основных причин, приводящих к колебаниям уровня знаний о человеке у различных групп испытуемых.

Реальной причиной дезадаптации детей с нарушениями интеллектуального развития в социальной сфере можно считать недостаточное отражение сложных характеристик личности, слабый анализ поведения в ситуации, понимание их соответствия и несоответствия с нормами общественной морали, а также степень участия познавательной деятельности в процессах восприятия и понимания человека. Восприятие эмоций человека вызывает ряд трудностей у учащихся специальных (коррекционных) школ, так как они слабо дифференцируют мимические знаки, а эмоциональные проявления человека очень часто не находят у них адекватных реакций. Это зависит от личностного подхода, актуализации социального опыта испытуемых (М.Г. Агавелян, 1998).

Опираясь на теорию формирования человека как субъекта труда, познания и общения, основы которой были заложены Б.Г. Ананьевым (1977), мы делаем попытку проанализировать процесс восприятия и понимания состояния человека по его походке и, привлекая экспериментальные данные, раскрыть ряд возрастных и индивидуальных особенностей, характерных для нормально развивающихся детей и учащихся специальных (коррекционных) школ.

Исследования ряда авторов (O.K. Агавелян, В.А. Вярянен, М.Г. Агавелян и др.) показывают реальную возможность овладения детьми с нарушениями интеллектуального развития основами адекватного общения между людьми. Анализ психологической литературы показывает, что при воспитании указанной категории школьников не учитывается такой фактор, как отражение состояний человека по его походке. Эта проблема и стала предметом специального исследования.

Проблема исследования. Психологическая коррекция процесса восприятия и понимания состояний другого человека по походке, обусловленной системой невербальных знаков, несущих информацию о личности, является необходимым условием успешного формирования и протекания процессов социальной адаптации и стирает острые грани противоречия между уровнем развития личности ребенка с нарушениями интеллектуального развития и требованиями социальной среды к процессам обучения. Технология психологической коррекции данного процесса недостаточно разработана.

Объект исследования. Структура и содержание системы эталонов восприятия и понимания состояний другого человека по походке как фактору, определяющему поведение человека в ситуации межличностного взаимодействия.

Предмет исследования. Особенности восприятия и понимания состояний другого человека по походке и применение педагогической технологии, направленной на коррекцию указанных процессов.

Цель исследования. Изучение особенностей восприятия и понимания состояний другого человека по походке учащимися 1—9 классов общеобразовательных школ для детей с нормативным развитием и детей с нарушениями интеллектуального развития. Разработка педагогической технологии, направленной на коррекцию данного процесса в плане развития психологических параметров социальной адаптации.

Гипотеза исследования. Дети с нарушениями интеллектуального развития овладеют навыками адекватного восприятия и понимания состояний другого человека по его походке более эффективно, если:

1) будут установлены особенности восприятия и понимания учащимися специальных (коррекционных) школ состояний другого человека по его походке;

2) технологический процесс будет строиться с учетом выявленных особенностей;

3) технология педагогической работы будет включать коррекцию выявленных нарушений и последующее развитие социально-перцептивных функций.

Исходя из поставленной цели и гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить современное состояние проблемы невербального общения и поведения в современной отечественной и зарубежной психологической литературе. Проанализировать накопленный опыт по формированию навыков восприятия невербальных знаковых систем, несущих информацию о социально-психологических характеристиках человека.

2. Выявить адекватность, структуру и содержание сформированных эталонов состояний другого человека при восприятии его походки, а также особенности отражения походки в системе невербальных знаков при определении возрастных и личностных характеристик человека.

3. Разработать технологию психолого-педагогической коррекции восприятия и понимания состояний другого человека по его походке для учеников специальных (коррекционных) школ.

4. Определить эффективность применения коррекционной работы, направленной на формирование у детей с нарушениями интеллектуального развития адекватного восприятия и понимания состояний другого человека по его походке в системе декодификации знаковой информации и включить ее в педагогический процесс.

Методологическую и теоретическую основу диссертационного исследования составили культурно-историческая теория развития высших психических функций JI. С. Выготского, общепсихологическая теория деятельности А. Н. Леонтьева, теория развивающего обучения В. В. Давыдова, положения общей и специальной психологии о единстве и основных закономерностях развития нормальных детей и детей с нарушениями интеллектуального развития (Т. А. Власова, В. И. Лубовский), положения о гуманизации инте-гративных процессов, пластичности центральной нервной системы и ее компенсаторных возможностях (Г. М. Дульнев, К. С. Лебединская, А. Р. Лурия и др.), о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса в специальных учреждениях (Г. М. Дульнев,

В. И. Лубовский, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф и др.).

Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы — это анализ литературы по теме исследования; констатирующий эксперимент, включающий в себя методику свободной семантической оценки невербального поведения, предложенную В. А. Лабунской; а также набор экспериментальных методик по изучению восприятия и понимания состояний другого человека по его походке, разработанный автором с применением видеосъемок; формирующий эксперимент на специально организованных занятиях; контрольный эксперимент. В качестве дополнительных методов применялись биографический метод, наблюдение, беседы с учителями и детьми, метод анализа медицинской и психолого-педагогической документации на ребенка. При обработке экспериментальных данных применены методы математической статистики.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1996 по 2000 г.

1996 —1997 гг. — подбор, изучение и анализ научной литературы по комплексу понятий, составляющих основу проблемы исследования; уточнение и совершенствование рабочей гипотезы; подбор методов исследования.

1997—1999 гг. — проведение констатирующего эксперимента; разработка теоретической модели педагогической технологии коррекции процессов восприятия и понимания состояний другого человека по его походке; проведение формирующего эксперимента.

1999—2000 гг. — контрольный этап педагогического эксперимента; обобщение полученных данных и формулирование выводов по проведенному исследованию.

Научная новизна исследования состоит в том, что восприятие и понимание детьми с нарушениями интеллектуального развития состояний другого человека по походке рассматривается как самостоятельная исследовательская проблема в области специальной психологии. Экспериментальные данные служат основанием для пополнения знаний о закономерностях развития социально-перцептивных процессов у данной категории детей.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в диссертации получены новые данные об уровне адекватности восприятия и понимания детьми с нарушениями интеллектуального развития состояний другого человека через декодификацию невербальных знаков походки, а также создана, теоретически обоснована и экспериментально проверена технология коррекционной работы, направленной на развитие навыков адекватного восприятия и понимания состояний другого человека по походке. Теоретически обоснована необходимость разработки психологического подхода и оценки личностной готовности к социальной адаптации с опорой на перцептивные функции.

Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания и определении основных путей коррекционной работы, способствующих повышению как общей психологической культуры детей с нарушениями интеллектуального развития, так и развитию элементарных навыков восприятия и понимания ими состояний другого человека по его походке в системе невербальной информации. Это позволит с опорой на социальноперцептивные процессы частично решить психолого-педагогические проблемы адаптации и интеграции учащихся специальных (коррекционных) школ в обществе. Экспериментально обоснованная технология коррекции развития перцептивных способностей данной категории детей может стать основанием для переориентации процесса воспитания в специальной (коррекционной) школе на социальные реалии.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, постоянным использованием во всех экспериментальных ситуациях комплекса взаимодополняющих методик, адекватных целям, задачам и предмету исследования, а также участием автора в проведении констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента.

Апробация результатов исследования осуществлялась на Всероссийской научно-практической конференции (1997), на межвузовских научных конференциях в Бийском государственном педагогическом институте (1998, 1999). Результаты работы обсуждались на заседаниях кафедр коррекционной и общей психологии в БиГПИ, на семинарах в специальных (коррекционных) школах № 1,2г. Бийска.

Экспериментальная база. Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ для детей с нормативным развитием и детей с нарушениями интеллекта №№ 2, 11 г.Бийска. В экспериментальной работе принимало участие 110 учащихся 1—9 классов с диагнозом "олигофрения в степени дебильности" (по МКБ-9) из специальной (коррекционной) школы и 80 детей 1—9 классов школы для детей с нормативным развитием. Подвергнуто обработке 7 620 протоколов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Учащиеся специальной (коррекционной) школы для детей с нарушениями интеллектуального развития обладают достаточными потенциальными возможностями для формирования у них элементов адекватного восприятия и понимания состояний другого человека по его походке в системе невербальных знаков, что способствует их социальной адаптации при условии целенаправленной коррекционной работы в школе.

2. Выявленные особенности и уровень адекватности восприятия и понимания состояний другого человека по его походке в системе невербального поведения детьми с нарушениями интеллектуального развития не полностью соответствуют глобальной задаче психологического обеспечения социально-адаптивных процессов личности этих детей. Представленные в диссертационном исследовании экспериментальные данные отражают реальное состояние перцептивной сферы указанной категории школьников при декодификации социально-психологического феномена походки.

3. Представленная в диссертации экспериментально обоснованная технология работы над развитием процесса восприятия и понимания состояний другого человека по его походке для учащихся среднего звена специальной (коррекционной) школы учитывает их возрастные, познавательные и психоэмоциональные возможности, что в свою очередь способствует формированию направленности личности на адекватное участие в межличностных процессах.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. В приложениях представлены таблицы и диаграммы результатов констатирующего эксперимента; кадры основных эпизодов видеометодики; содержание занятий по обучению детей с нарушениями интеллектуального развития навыкам адекватного восприятия и понимания внутренних состояний человека по его походке в системе невербального поведения; таблицы и диаграммы результатов контрольного этапа исследования.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Кинстлер, Надежда Ивановна

Выводы по III главе

Данная коррекционная программа разработана как внеклассный курс специальных занятий, направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка как познавательной, так и эмоционально-личностной сферы.

Потенциальные возможности социального развития учащихся, имеющих интеллектуальную патологию, в процессе специфического обучения позволяют им в достаточной мере овладеть системой опорных элементов восприятия и понимания различных функциональных и соматических состояний человека по его походке.

Так как целью коррекционной работы является обучение детей с нарушениями интеллектуального развития навыкам адекватного восприятия и понимания различных функциональных и соматических состояний человека по его походке, то все обучение идет именно вокруг этой сферы. В этом возрасте дети уже способны переносить изображение в реальную жизнь. К наглядным методам также можно отнести и показ самим учителем основных эмоциональных состояний и их проявления при помощи походки в системе невербального поведения.

По данным В.А.Лабунской (1986), дети младшего и подросткового возрастов еще слабо ориентируются в сфере невербального поведения. Но мы видим скачок данных в 5-7 классах как у детей с нарушениями интеллектуального развития, так и у нормальных детей. Повышение показателей детей 5-7 классов позволяет утверждать, что переход детей на новый социально-психологический уровень восприятия и понимания невербального происходит именно в этом возрасте. Все это становится основой для выбора детей с нарушениями интеллектуального развития данной возрастной группы как способной к принятию коррекционных мероприятий.

Мы исходили из общих закономерностей развития аномального и нормального ребенка; из того, что коррекция и компенсация аномального развития может осуществляться лишь в процессе развития общения, при максимальном использовании сензитивых периодов и при опоре на зону ближайшего развития.

Теория культурно-исторического развития психики ребенка показывает, что высшие психические функции человека формируются прижизненно под влиянием условий социальной среды, воспитания и обучения. Условием развития является усвоение общественно-исторического опыта. Недоразвитие социально-перцептивной сферы, являясь вторичным дефектом в структуре аномального развития, более доступно для коррекции. Данное утверждение стало главным ориентиром в нашей работе.

Умение адекватно воспринимать и понимать различные функциональные и соматические состояния человека по его походке является одним из компонентов адаптации выпускников специальных коррекционных учреждений.

Результаты контрольного этапа эксперимента показали, что у детей с нарушениями интеллектуального развития при обеспечении специальными педагогическими и психологическими условиями для приобретения опыта в восприятии и понимании походки в системе невербального поведения значимость различий по социально-перцептивным способностям с нормально развивающимися детьми снижается. В то же время по некоторым показателям учащиеся, имеющие интеллектуальную патологию, не достигают уровня развития детей с нормальным интеллектом того же возраста. Наиболее трудно преодолимыми остаются различия в способности понимать внутренние состояния и переживания личности.

Экспериментальное психологическое исследование, выявившее возрастные, познавательные и психоэмоциональные особенности восприятия и понимания различных функциональных и соматических состояний человека по его походке учащимися с нарушениями интеллектуального развития, послужило основанием для разработки материалов по коррекции социально-перцептивной сферы данной категории детей.

Дети с интеллектуальным дефектом в ходе естественного развития не достигают нормативного возрастного уровня адекватного восприятия и понимания различных функциональных и соматических состояний человека по его походке, что в свою очередь сказывается на общих механизмах социальной адаптации выпускников специальных коррекционных школ.

Представленная коррекционно-развивающая программа построена на дополнении обучения опознанию скрытых от непосредственного наблюдения социальных и психологических характеристик личности, ее внутренних эмоциональных состояний и переживаний по походке в системе невербального поведения тренировкой их применения в тех или иных ситуациях общения. Таким образом, коррекция . сферы декодирования (восприятия, понимания и описания) у детей с нарушениями интеллектуального развития реализуется за счет тренировки достаточно сохранной сферы кодирования.

При сравнении показателей контрольной и контрольно-экспериментальной групп, заметен рост адекватности восприятия функциональных состояний объекта наблюдения по его походке при сохранении тенденции лучшего понимания одних эмоций в сравнении с другими, что является следствием формирования целостных перцептивных комплексов.

Отмечен тот факт, что после обучения психологические значения, которые наиболее доступны детям с интеллектуальной патологией, т.е. действия, социально-ролевой статус, внешность актуализируются у них приблизительно с той же частотой, что и у нормально развивающихся испытуемых.

В то же время, по некоторым показателям учащиеся, имеющие интеллектуальную патологию, не достигают уровня развития детей с нормальным интеллектом того же возраста. Наиболее трудно преодолимыми остаются различия в способности понимать внутренние состояния и переживания личности, различия в наполнении словаря и употреблении лексем для описания воспринятой походки, а также того или иного состояния человека по его походке.

Зафиксированное нами статистически достоверное более частое применение показателя значений качеств личности детьми с нарушениями интеллектуального развития после обучения свидетельствует о том, что школьники свободнее высказываются при восприятии и интерпретации различных функциональных состояний человека по его походке отношение к воспринимаемым личностям, применяя для оценивания социальных и психологических характеристик более дифференцированный словарь психологических значений. Что касается значения состояний воспринимаемого человека, они фиксируются также достоверно чаще у нормально развивающихся детей.

Испытуемые экспериментальной группы после обучения имеют статистически достоверное изменение показателей: уменьшение использования простого перечисления действий воспринимаемого человека при отсутствии интерпретации, увеличение применения при восприятии походки человека значений категорий состояния объекта восприятия, качеств личности, социально-ролевого статуса.

Таким образом, без психологического обеспечения становления процессов восприятия, понимания и интерпретации походки, а также различных функциональных состояний человека по его походке социально-перцептивная способность детей с интеллектуальной патологией развивается медленно, и даже с возможными искажениями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Походка как элемент кинесической подструктуры, является индивидуально-типологическим динамичным невербальным знаком, расположенным в пространстве и во времени. Выявленные в исследовании уровни восприятия и понимания различных функциональных и соматических состояний человека по походке и дальнейший процесс обучения адекватным действиям является психологической базой социальной адаптации учащихся с нарушениями интеллектуального развития.

Феномен общения в нашем исследовании рассматривается с позиций невербального аспекта в целом, а восприятие походки и различных функциональных и соматических состояний другого человека по его походке являются составными частями процесса взаимодействия и изучаются нами в плане коррекции поведения в социальной среде.

Взаимодействие детей, имеющих интеллектуальную патологию, с другими людьми осуществляется неполноценно, так как дети с недостатками умственного развития самостоятельно без направляющей помощи не могут для себя вычленить из многообразия окружающего мира те опоры в физическом облике человека, во всех его внешних признаках и поведении, которые создавали бы у него основания для правильной, адекватной социальному положению и ситуации характеристику внутреннего мира человека, с которым он непосредственно общается.

Практически все работы известных отечественных олигофрено педагогов, рассматривающих проблемы развития аномальных детей, формирования личности, трудового обучения и воспитания, социальной адаптации, нравственного воспитания так или иначе рассматривают эту проблему в свете оптимизации общего уровня направленности и содержания коррекционной работы в специальных (коррекционных) школах для детей с нарушениями интеллектуального развития.

Осмысленное восприятие и понимание различных функциональных и соматических состояний по походке, способствует процессу кодирования-декодирования, когда информация передана невербальным образом. Это, в свою очередь, приводит к сопоставлению коммуникативных знаков, осмысленное употребление которых создает предпосылки для выработки психологических программ коррекции процессов общения.

В результате исследования подтвердилась гипотеза, основанная на том, что учащиеся с нарушениями интеллектуального развития не владеют в достаточной степени навыками адекватного восприятия и понимания различных функциональных и соматических состояний человека по его походке, что препятствует процессам межличностного взаимодействия и коррекции собственного поведения. Учащиеся специальной (коррекционной) школы способны овладеть опорными элементами адекватного понимания различных состояний другого человека по его походке в системе невербальных знаков, при реализации коррекционной программы по развитию их социально-перцептивной сферы. Изучение процессов восприятия и понимания различных состояний человека по его походке, и реализация коррекционной программы, основанной на экспериментальных данных, позволяет совершенствовать социально-перцептивную сторону процесса социальной адаптации данной категории детей.

В диссертационной работе изучались особенности походки человека при различных функциональных и соматических состояниях, а также особенности восприятия и понимания состояний человека и его эмоционального мира по походке учащимися 1 - 9 классов общеобразовательных школ для детей с нарушениями интеллектуального развития и нормативно развивающихся. Разработана программа коррекции данного процесса в плане развития психологических параметров социальной адаптации.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что сфера восприятия и понимания различных функциональных состояний другого человека по его походке оказывается доступной восприятию и пониманию школьников с нарушениями интеллектуального развития. Особенности познавательной деятельности данной категории учащихся объясняют различия в степени адекватности вербальных описаний эмоциональных состояний человека, изображенного на телеэкране, по его походке.

Перед нами стояла задача определить возможности распознавания различных состояний человека по походке нормально развивающимися детьми и учащимися с интеллектуальной патологией. Мы ясно представляли себе, что дефицит научных знаний в плане изучения походки как феномена невербального поведения является фактором, который в значительной мере затрудняет описание состояния по походке.

Для детей с нарушениями интеллектуального развития действия воспринимаемого человека являются наиболее хорошо декодируемой информацией. Это не означает, что в норме декодификация нарушена: нормально развивающиеся дети сосредоточены на других показателях, что видно при сравнении табличных данных по параметрам действия, состояния, качеств личности, социально-ролевому статусу, описанию внешности и эмоциональной оценке.

При актуализации психологического значения социально-ролевой статус детьми с интеллектуальной патологией проявляется инфантильность, хотя по физическому возрасту они часто старше детей с нормальным интеллектом. В основном объектам восприятия приписываются следующие статусо-ролевые значения: "тетенька, дяденька", "мальчик, девочка", причем учащиеся начальных классов вспомогательной школы дают чаще примитивные определения типа "тетя, дядя, баба, деда" и т.п. В то время как нормативно развивающиеся дети чаще приписывают более официальные роли "мужчина, женщина", "ученик, ученица", "юноша, девушка" и т.п.

Процесс восприятия, понимания и вербализации внутреннего состояния человека по его походке, хотя и доступен детям с нарушениями интеллектуального развития, все же вызывает значительные трудности. Об этом свидетельствуют низкие показатели значения состояния по сравнению с детьми в норме в той же возрастной группе. Как неосознанная компенсация данного фактора и появляется значительное увеличение, даже близкое по количеству к показателям нормы, количество значений физических действий внешности воспринимаемого человека, так как данные параметры не требуют глубокого проникновения в сферу личности, ее эмоциональную и познавательную сферу.

Социальный статус и роль человека больше ориентированы детьми, как в норме, так в патологии, на поло-возрастные признаки. Это, прежде всего, указание "мальчик и девочка", "тетенька и дяденька". Реже встречаются значения более высокого уровня "женщина и мужчина".

Остальные значения такие, как: "водитель", "директор, начальник", "милиционер", "учитель, ученик" - часто встречаются у детей в норме, дети с нарушениями интеллектуального развития называют следующие профессии: сторож, продавец, учитель, воспитатель. Употребление слов, обозначающих различные профессии, кроме названных, детьми указанной категории единично. Это дает основание утверждать, что понимание статусо-ролевых позиций в обществе недоступно учащимся специальной (коррекционной) школы.

Низкий уровень восприятия и понимания функциональных состояний объекта восприятия по его походке связан с тем, что походка является как бы внешним отражением внутреннего мира личности. Поэтому ее адекватность состоянию человека не всегда доступна учащимся с нарушениями интеллектуального развития. При анализе оформления внешности к окончанию школы у них намечается тенденция к понижению уровня фиксации. Им свойственно перечисление, но не оценка внешности, которая требует соотнесения с окружающими и достаточной глубины анализа.

Имеющиеся сведения о социальном устройстве общества у детей с нарушениями интеллектуального развития примитивны и не отражают многообразия субъект-субъектных и субъект-объектных отношений. Эмоциональные проявления школьников, имеющих интеллектуальную патологию, тесно смыкаются с ситуацией, но по структуре не являются сложными. Хотя нельзя сказать, что им вообще мало доступны структурно сложные эмоциональные отношения.

Ошибки, возникающие при выполнении задания, говорят о преждевременном вынесении детьми с нарушениями интеллектуального развития суждения на основании одного или нескольких элементов без учета значения, превносимого комплексом признаков.

Интеллектуальные и личностные особенности детей с нарушениями интеллектуального развития определенным образом сказываются на структуре и содержании процессов восприятия и понимания походки здоровых людей и лиц, страдающих различными заболеваниями, а также физического состояния людей по походке. Исследуя различия ответов в зависимости от показателей нормы и патологии, мы получили следующие данные: ответы детей с нарушениями интеллектуального развития отличаются, прежде всего, однообразием, большим процентом отказов от ответов или простым называнием изображенных.

У детей в специальной (коррекционной) школе чаще появляются ответы, содержащие отрицательные эмоции или асоциальные взаимодействия. Например: "страшно болит сердце", "его избили", "он в тюрьме, идет в камеру", "вор", "бандюга", "болит вся спина", "ужасная боль", "хромоножка", "идет на разборки".

Видимо, по принципу социального переноса сказывается уровень взаимоотношений в семье, на улице, так как примерно половина детей либо не имеют родителей, либо родители лишены родительских прав. Но и дети, проживающие в семьях, часто имеют лишь одного родителя или в семье искаженная обстановка, частые конфликты, отсутствие нормальных условий.

При подсчете иногда оказывается, что и в ответе нормально развивающихся, и в ответе детей с нарушениями интеллектуального развития при восприятии и понимании походки, а также соматического состояния людей, страдающих различными заболеваниями, используются одни и те же психологические значения, например, "действие" и "состояние". Но с точки зрения объема, полноты описания, использования различных оборотов видятся качественные различия.

Самые большие различия между нормально развивающимися школьниками и учащимися с интеллектуальной патологией выявлены при подсчете процентного соотношения уровней интерпретации. Дети с нарушениями интеллектуального развития ограничиваются простым описанием, например, "дяденька заболел, идет тихонечко", "бабушка идет еле-еле" и т.п. Реже у детей с интеллектуальной патологией находим образное сравнение. У нормально развивающихся детей образное сравнение встречается чаще.

Интеллектуальная патология существенным образом влияет на способность к восприятию и пониманию различных состояний человека по его походке. Дети с интеллектуальной патологией имеют статистически значимый более низкий уровень способности к восприятию походки по всем показателям, характеризующим высокий уровень развития, и более высокие показатели и содержания используемых при вербализации слов свидетельствует, характеризующие низкий уровень развития.

Особенно снижена у детей с нарушениями интеллектуального развития способность к восприятию и пониманию внутренних переживаний, состояний и качеств личности. Снижена возможность использования аналитического и образного уровней интерпретации.

Более высокий рост от класса к классу общего количества актуализирующихся психологических значений при восприятии и понимании походки, а также различных функциональных и соматических состояний человека по его походке, на фоне развития структуры о компенсирующих возможностях учебно-воспитательной системы специальной (коррекционной) школы.

По психологическим значениям состояния, действия, качеств личности при восприятии походки людей, имеющих различные заболевания, дети с нарушениями интеллектуального развития имеют рост показателей по сравнению с соответствующими показателями при восприятии походки физически здоровых лиц, что свидетельствует о смещении акцента со значений действия на значение состояния при восприятии больного человека, самочувствие которого отражено в его походке.

Дети с нарушениями интеллектуального развития пытаются компенсировать недостаток нормативного возрастного развития за счет увеличения фиксаций на внешних физических компонентах, т.е. конкретность мышления, присущая детям данной категории, не преодолевается и к старшим классам, что свидетельствует об искаженной возрастной динамике детей данной категории.

Дети с интеллектуальным дефектом в ходе естественного развития не достигают нормативного возрастного уровня адекватного восприятия и понимания походки, а также различных функциональных и соматических состояний человека по его походке, что в свою очередь сказывается на общих механизмах социальной адаптации выпускников специальных коррекционных школ.

Реализация коррекционно-развивающей программы осуществлялась с помощью социально-психологического тренинга, как наиболее оптимального способа для формирования навыка адекватного восприятия и понимания походки, а также функциональных и соматических состояний человека по его походке, незнания человека человеком, развития собственного самосознания, а благодаря этому и становление представлений о других людях, их внутренних социальных и психологических качествах.

Представленная педагогическая технология по формированию навыков адекватного восприятия и понимания различных функциональных и соматических состояний человека по его походке, построена на дополнении обучения опознанию скрытых от непосредственного наблюдения социальных и психологических характеристик личности, ее внутренних эмоциональных состояний и переживаний по походке в системе невербального поведения тренировкой их применения в тех или иных ситуациях общения. Таким образом, коррекция сферы декодирования (восприятия, понимания и описания) у детей с нарушениями интеллектуального развития реализуется за счет тренировки достаточно сохранной сферы кодирования.

Знаковая система, представляющая собой полифункциональную картину восприятия и понимания походки в системе невербального поведения, в ее сложных проявлениях и соотнесениях, малодоступна учащимся с интеллектуальной патологией, что препятствует успешному формированию готовности личности к социальной адаптации. Вместе с тем данные эволютивной динамики свидетельствуют о потенциальных возможностях школьников с нарушениями интеллектуального развития к усвоению основных опорных элементов адекватного восприятия и понимания функциональных состояний человека по его походке.

Результаты контрольного этапа эксперимента показали, что у детей с нарушениями интеллектуального развития при обеспечении специальными педагогическими и психологическими условиями для приобретения опыта в восприятии и понимании походки в системе невербального поведения значимость различий по социально-перцептивным способностям с нормально развивающимися детьми снижается. В то же время по некоторым показателям не достигают уровня развития детей с нормальным интеллектом того же возраста. Наиболее трудно преодолимыми остаются различия в способности понимать внутренние состояния и переживания личности.

Таким образом, активизация социально-перцептивных механизмов при восприятии и понимании походки, а также различных функциональных и соматических состояний человека по его походке приближает потенциальные возможности детей с нарушениями интеллектуального развития к нормативным показателям.

Итогом исследования проблемы особенностей восприятия и f!l> понимания различных функциональных и соматических состояний человека по его походке, в норме и патологии стали следующие выводы:

1. Дети с нарушениями интеллектуального развития в целом способны к восприятию и пониманию состояний другого человека по его походке. Кроме того, они обладают достаточными потенциальными возможностями для формирования навыков адекватного восприятия и понимания состояний другого человека по его походке, что способствует их социальной адаптации при условии целенаправленной психокоррекционной работы в школе.

2. Экспериментально проверена технология формирования у учащихся среднего звена специальной (коррекционной) школы навыков I адекватного восприятия и понимания состояний другого человека по его походке, учитывающая их возрастные, познавательные и психоэмоциональные возможности, в результате реализации которой

I л. "

I w выявлен ряд скрытых возможностей этих детей.

3. При обеспечении специальными педагогическими условиями для приобретения опыта в восприятии и понимании состояний другого человека по его походке в системе невербального поведения значимость различий по социально-перцептивным способностям детей с нарушениями интеллектуальногЬ развития и нормативно развивающихся детей снижается. | 4. Активизация социально-перцептивных механизмов восприятия и j понимания состояний другого человека по его походке в системе невербального поведения приближает возможности детей с I нарушениями интеллектуального развития к нормативным показателям.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кинстлер, Надежда Ивановна, 2000 год

1. Агавелян М.Г. Опознание невербального поведения человека умственно отсталыми школьниками: Автореф. дис. канд. психол. наук. - Екатеринбург, 1998.-20 с.

2. Агавелян O.K. Диагностика уровня социально-трудовой адаптации олигофренов // Некоторые проблемы диагностики психического развития детей / Отв. ред. С.Д. Арзуманян. Ереван, 1977. С. 94-105.

3. Агавелян O.K. К проблеме преодоления дезадаптации умственно отсталых детей // Проблемы психологической диагностики развития школьников. Ереван, 1980. С. 11-15.

4. Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития,- Челябинск: Издатель Татьяна Лурье 1999 - 356 с.

5. Агавелян O.K., Исраелян А.А. К вопросу о социализации личности умственно отсталых детей // Проблемы дефектологии / Отв. ред. O.K. Агавелян и др. Ереван, 1979. С. 72-77.

6. Агавелян O.K., Агавелян B.C., Агавелян М.Г. К проблеме социальной диагностики умственной отсталости // Сб. научн. трудов.—Шадринск, 1997.-С.142- 154.

7. Агавелян O.K., Агавелян М.Г. Влияние социально- депривационных состояний умственно отсталых на понимание невербального поведения человека // Научно-практ. конф.: Тез. докладов / Новосибирский гос. пед. ун-т. Новосибирск, 1997. С. 133 - 135.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания М.: Наука, 1977.-380 с.

9. Аралова М.П. Психологические особенности общения со взрослыми и сверстниками выпускников школы-интерната: Автореф. дис канд. психол.наук.- М., 1991.-22с.

10. Асмолов А.Г. О предмете психологии личности//Вопр. психологии-1983. ~№З.С.118-124.

11. Барабанщиков В.А., Малкова Т.Н. Исследование восприятия эмоционального состояния человека по выражению лица // Проблемы общения в психологии. М., 1981. С. 122-132.

12. Большая Советская Энциклопедия. (В 30 томах). Гл.ред. A.M. Прохоров, Изд. 3-е. М.: Советская энциклопедия, 1978. Т.28. С.327.

13. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1980.- 200 с.

14. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.—271с.

15. Бодалев А.А. Неотложные задачи возрастной и педагогической психологии // Вопр. психологии. 1983. — №4. - С. 5-10.

16. Бодалев А.А. О психологических основах воспитания личности//Вопр. психологии. 1986.-- №1.—С. 19-27.

17. Бодалев А.А. О разработке психологии познания людьми друг друга// Психол. журнал. 1980. 1 т. С. 21-29.

18. Бодалев А.А., Волков И.П. Некоторые проблемы межличностного познания в условиях современного производства// Вопр. психологии. 1981.— №6.-С. 27-35.

19. Борисова А.А. Восприятие эмоционального состояния человека по интонационному рисунку речи// Вопросы психологии,—1989.-- №1.

20. Власова Т.А. Современные состояния исследований по изучению, обучению и трудовой подготовке аномальных детей//Дефектология. 1984.г ^ л1. JN«4.

21. Выготский JI.C. Основы дефектологии//Собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т.5.-368 с.

22. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Собр. соч. в 6 т. -М.: Педагогика, 1983. Т.З. 368 с.

23. Вярянен В.А . Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов вспомогательной школы: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1971. - 16 с.

24. Вярянен В.А. Оценка своего положения в коллективе подростками вспомогательной школы // Дефектология. 1971. — №4. -С. 15-20.

25. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопр. психологии. 1975. -- №2. - С. 147-158.

26. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М., 1985.—

27. Гамезо М.В., Рубахин В.Ф. Психологическая семиотика: Методология, проблемы, результаты исследования//Психологический журнал. 1982.- №>6, С.22 34.

28. Геворкян К.У. Кинесический язык / Введение в кинесику/: Автореф. дис. канд. психол. наук. Ереван, 1991. - 16 с.

29. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения // Дефектология. 1998. ~ №3, С.З - 14.

30. Горбачевич К.С., Хабло Е.П. Словарь эпитетов русского литературного языка—М.: Наука, 1979 570 с.

31. Гордиенко Е.А . Некоторые психолого- педагогические аспекты взаимоотношений умственно отсталых учащихся в коллективе // Дефектология.- 1981.-- №5. С.14-19.

32. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики.-М.: Политиздат, 1989. -319 с.

33. Гублер Е.В., Генкин А.А. Применение непараметрических критериев статистики в медико-биологических исследованиях.— Л.: Медицина, 1973.- 142 с.

34. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика?//Знание. Серия: педагогика и психология. М., 1985. ~ №4. 80 с.

35. Дарвин Ч. Выражение эмоций у человека и животных. М.: АН СССР, Собр.соч. Т.5,1953. - С.659-920

36. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной М.: Педагогика, 1984. - 256

37. Достоевский Ф. М. Белые ночи.—Л.: Художественная литература, 1968— 258 с.

38. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе.

39. М.: Педагогика, 1969. 213 с.

40. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. -М.: Просвещение, 1981.-176 с.

41. Ершов А. А. Представление о восприятии человека человеком // Личность в системе коллектива. М., 1980. С. 85-86.

42. Знаков В.В. Методологический анализ одного направления исследований межличностного познания // Психол. журнал. 1984. - Т.5. — №2. - С. 1724.

43. Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы // Сб. науч. трудов / Под ред. В.Г. Петровой. М., 1980. - 205 с.

44. Кан-Калик В.А Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования//Вопр. психологии.—1985.-№4.-С. 9-16.

45. Килошенко М.И. Рефлексия невербального поведения в социальной пер цепции: Автореф. дис . канд. психол. наук. С-Петербург, 1994. - 16с.

46. Кистенева Е.П. Изучение особенностей эмоциональной сферы детей с на рушениями интеллекта//Дети с проблемами в развитии. Диагностика, кор рекция, реабилитация. —Красноярск, 1996. С.79.

47. Кириленко Г.Л. Проблема исследования жестов в зарубежной психологии // Психологический журнал. 1987.- Т.8. - №4, С.138 - 147.

48. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. ~ М.: Политиздат, 1983. 256с

49. Ковалев Г.А. Психология познания людьми друг друга // Вопр. психологии.- 1983. — №1. С. 112-118.

50. Ковалев Г.А., Лабунская В.А., Яцепко Т.С. Проблемы психологии общения //Вопр. психологии—1983. -- №4. С. 171-172.

51. Кожалиева Ч.Б . Особенности содержания образа Я у умственно отсталых учащихся младшего школьного возраста. // Дефектология. 1995 - №1. С.

52. Кондратов P.P. Теоретические вопросы психического развития индивида в исследованиях И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова // Вопр. психологии. 1982. - №2. - С. 41-50.

53. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося//Вопр. психологии. 1980. -- №5. - С. 143-148.

54. Коркунов В.В. Формирование у учащихся вспомогательной школы умения работать в трудовом коллективе // Дефектология. 1985. ~ №6. - С. 41-47.

55. Кукосян О.Г. Профессия и познание людей.—Изд-во РГУ, Р-на-Дону, 1981. -- 158 с.

56. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный под-ход).Издательство Ростовского университета, 1986.

57. Лабунская В.А. Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения // Вопросы психологии. — 1987.- №3, С.70 -77.

58. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.—М.: Мысль, 1965. 573 с.

59. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.— М.: Наука, 1984.-444 с.

60. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология. -- 1996. -- №1. С.3-7.

61. Морозова Н.Н. Особенности эмоционального отношения умственно отсталых подростков к окружающим людям: Автореф. дис . .канд. психол. На ук. М., 1995.-17с.

62. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников.—М.: Педагогика, 1984.—112с.

63. Мудрик А.В. Общение школьников /У Серия: педагогика и психология.— 1987.—№11.—78с.

64. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопр. психологии.—1957.~№5.

65. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблеме общей и социальной психологии // Социально-психологическиеи лингвистические характеристики форм общения / Тез. симп.—JL,1970. С.114-116.

66. Намазбаева Ж.И. Развитие уровня притязаний и самооценка умственно отсталых в процессе обучения во вспомогательной школе в условиях самостоятельной деятельности : Автореф. дис. канд. психол. наук.— М.,1971.—16 с.

67. Намазбаева Ж.И. Некоторые вопросы изучения личности умственно отсталого ребенка// Дефектология. -1982. ~№6.—С.24 29.

68. Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы/ Методическое пособие. Алма-Ата, 1985.—71 с.

69. Новикова Л.И. Школа и среда// Серия: Педагогика и психология.— 1985.—№8 -79 с.

70. Обучение детей с задержкой психического развития // Пособие для учителей / Под ред. Т.А. Власовой В.И. Лубовского, Н.А.Никашиной. -М.: Просвещение, 1981.—119 с.

71. Общение и формирование личности школьника/ Под ред. А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевского.—Педагогика, 1987.—151 с.

72. Общение аномальных детей: Сб. ст./Под ред. Вярянена В. Тарту, 1980. -С.З- 26.

73. Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред. А. И. Дьячкова.—М.: Просвещение, 1965. 343 с.

74. Основы общей и медицинской психологии. -Л.: Мед-на, 1975.—223 с.

75. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. М.: Просвещение, 1965. ~ 343 с.

76. Отстающие в ученик школьники (проблемы психического развития) / Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю К улагиной. М.: Педагогика, 1986. - 208 с.

77. Панферов В.Н. Социально-психологическая интерпретация личности как феномен познания человека человеком // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга / Тез. докл. -Краснодар, 1975. С. 46 -48.

78. Панферов В.Н. Психологическая структура познания человека человеком // Вопросы психологии познания людьми друг друга / Науч. труды, вып.

79. Краснодар, 1977. С. 21 - 28.

80. Панферов В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения // Психол. журнал. -1987. Т.8. ~№4.—С. 51-60.

81. Парыгин В.Д. Основы социально-психологичской теории.—М.: Мысль, 1971.-351 с.

82. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 435 с.

83. Петрова В.Г. О развитии связной письменной речи у умственно отсталых детей//Седьмая науч. сессия по дефектологии. -М., 1975. С. 422 423.

84. Петрова В.Г. Развитие письменной речи у отдельных учащихся вспомога -тельной школы // Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе / Сб. науч. трудов. Вып. 11./ Под ред. Ж.И. Шиф и Т.Н. Головиной. М., 1977. С. 6 - 17.

85. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977. 199 с.

86. Петрова В.Г. Проблема обучения и развития умственно отсталых детей в специальной психологии // Роль обучения в развитии психики детей-олигофренов/ Сб.науч. трудов/ Отв.ред. В.Г. Петрова. М., 1981.С. 5 - 26.

87. Петровская Л.А. О понятийной схеме социально- психологического анализа конфликта // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой.— МГУ, 1977. С. 126- 143.

88. Петровская Л. А. Обучение общению как форма социально-психологического воздействия на межличностное восприятие // Вопросы психологии познания людьми друг друга в общении/ Научные труды, вып. 261. Краснодар, 1978. С. 22 - 29.

89. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. -М.: МГУ, 1982. 168 с.

90. Петщак В. И. Особенности понимания глухими школьниками эмоциональных состояний человека: автореф.дис.канд. психол. наук.—М, 1981.- 16 с.

91. Подберезин И. М. Экспрессия лица в акте общения // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга/ Тез докл.1. М, 1979. С. 26-27.

92. Поляков Ю.Ф. Патологические состояния мозга как модель для изучения некоторых психологических аспектов общения // Теоретические и при кладные проблемы психологии познания людьми друг друга / Тез.докл.— Краснодар , 1975. С. 304 305.

93. Потков А.И. Мотивация и адаптация личности// Психология.—1984.— №6.— С. 365 370.

94. Проблема общения в психологии / Отв. Ред. Б. Ф. Ломов. М.: Hay ка, 1981.—280 с.

95. Проблемы изменения и восстановления психической деятельности // V Всесоюзный съезд психол. СССР, М., 1977.—169 с.

96. Проблемы подготовки к общению// Матер. Симп. Таллин, 1979.

97. Психологические исследования общения / Отв.ред. Б.Ф. Ломов, А.В. Беляева, В.Н. Носуленко. -М.: Наука, 1985 344 с.

98. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогатель ной школе / Под ред. Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой. М.: Педагогика, 1980.— 176 с.

99. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А.В. Запоржца и др.- М.: Педагогика, 1983, ~ 448 с.

100. Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева-М.: Пе дагогика, 1986. -244 с.

101. Психология общения//Обзорная информация, вып. 3 / Под ред. А.А. Бодалева-М.: Педагогика, 1978. -52 с.

102. Принципы отбора детей во вспомогательную школу/Под ред. Г.М. Дульнева, А.И. Лурия. М.: Просвещение, 1973. - 224с.

103. Развитие социальных эмоций у детей школьного возраста//Психологи ческие исследования / Под ред. А.В. Запорожца, ЯЗ. Неверович. -М.: Педагогика,- 176 с.

104. Разуван Е.И. Некоторые особенности делового общения умственно отсталых школьников // Дефектология. 1987 ~ №4.

105. Раку А.И. Взаимодействие вспомогательной школы и семьи в социаль ной адаптации учащихся: Автореф. дис.канд.пед.наук. —М, 1978. 18 с.

106. Рейковский Я. И. Экспериментальная психология эмоций.-, 1979.—392 с.

107. Ркжле Хорст. Ваше тайное оружие в общении.-М.: Интерэксперт 1996.— 280 с.

108. Родионов И.А. О социально-психологическом подходе к анализу нару шений общения при психопатологических состояниях// Проблемы изме нения и восстановления психической деятельности / Тез. докл.—М.,1977. С.92- 93.

109. Розен Г.Я. Взаимосвязь между самопознанием и познанием другого человека // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга / Тез докл.—М.,1979. С.28-29.

110. Розен Г.Я. Проблема самопознания //Личность и деятельность / Тез. докл. 5 Всесоюзн. Съезда психол. СССР.—М.,1977. С.92-93.

111. Романов К.М. Психология межличностного познания. Саранск, Изд-во Мордовского ун-та, 1993. - 147с.

112. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1950.

113. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника.

114. М. :Просвещение, 1979. 192 с.

115. Сапожникова Л.В. Самооценка как фактор и показатель развития нравственного поведения подростков // Воспитание, обучение и психическое развитие /Тез. докл. -М.:1977. С. 161-162.

116. Сеннов В.Г. К вопросу о механизме формирования самооценки в младшем школьном возрасте // Теоретические и прикладные проблемы пси хологии познания людьми друг друга / Тез. докл.—Краснодар, 1979.— С.125-126.

117. Свенцицкая Ю.А. Оценка лицевой экспрессии-взрослого человека детьми 6-7 летнего возраста: Автореф. дис . канд. психол. наук. С-Петербург, 1992. -16с.

118. Семенова З.Ф. Вербальный и невербальный компоненты в формирова -нии образа лица человека: Автореф. дис . канд. психол. наук. Л., 1985.-18с.

119. Синев В.Н. Проблема понимания и личностное развитие учащихся вспомогательной школы / Тез. докл.—М.,1977, С.105.

120. Синева Е.П. Исследование взаимоотношений слепых в производствен ных коллективах: Автореф. дис. канд. психол.наук. М., 1981.—21 с.

121. Слепович Е.С.К вопросу о речевой готовности к школьному обучению детей с интеллектуальной недостаточностью // Пути активизации познавательной деятельности аномальных детей / Сб. науч. трудов.— Минск, 1981. С. 32-37.

122. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии.— М.: Школа-пресс, 1995.—384 с.

123. Стернина Т. 3. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушениями умственного развития // Дефектология.— 1988.- -№3.—С. 8-15.

124. Сухомлинский В.А. Избранные сочинения.—М.: Педагогика, 1979.

125. Теплов Б.М. Психология. М.: Учпедгиз, 1951.

126. Тоом А.И. О воспитании эмоций по лицевой экспрессии// Психол. Жур нал.-Т.2.~ №4. С. 150-151.

127. Турусов В.П. Выражение эмоций на лице (по материалам работ П. Экма-на) // Вопросы психологии. 1982. - №5. - С.144- 147.

128. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки // Психологические исследования.—М., 1966.

129. Умственное развитие учащихся вспомогательной школы/Под. ред. Ж.И. Шиф.-М., 1961.-180с.

130. Усманова Э.З.Мотивационно-эмоциональная регуляция мышления в конфликтной ситуации//Вопр. психологии.—1986. —№4. С. 131-136.

131. Фаст Дж. Знак чувства бессловесный (Дж. Фаст)/Пер. с англ. С.И. Ана-нина; Словно раскрытую книгу прочти человека (Дж. Ниренберг, Г. Ка-леро)/Пер. с англ. А.Р. Баевой. Мн.: ООО "Попурри", 1996. - 383с.

132. Фейгенберг Е.И., Асмолов А.Г. Культурно-историческая концепция и возможности использования невербальной коммуникации в восстановительном воспитании личности//Вопросы психологии. 1994. - №6. - С.74.

133. Фишман М.Н. Функциональная ассиметрия мозга у детей с за держкой умственного развития и с умственной отсталостью // Дефекто логия.—1996. №4.—с. 3-7.

134. Хавин А. Б. Нарушение вербальной коммуникации и социальная перцепция // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга / Тез. докл.—Краснодар, 1979.—С.32 33.

135. Хараш А. У. Восприятие человека как воздействие на другого// Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга / Тез. докл.- М.,1979.С.34-35.

136. Холева JI.A. Особенности межличностного общения детей старшего дошкольного возраста и учащихся первого класса // Педагогические пробле мы социальной психологии.—Минск, вып. 16.—1979. С.36-43.

137. Хоружая М.Н. Особенности усвоения нравственных понятий учащимися вспомогательной школы // Седьмая науч. сессия по дефектологии.-МД975. С.477-478.

138. Цуканова Е.В. Понимание человека человеком и проблема социальных барьеров в межличностном общении // Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга/Тез.докл.— М.,1979.С.35 36.

139. Чертова Н. Н. Новый взгляд на ребенка // Дефектология. 1995.--№5. С.71-72.

140. Чехов А.П. Рассказы. Повести. Пьесы-М.: Художественная литература, 1974.-752 с.

141. Шаповалова О.Е. Об изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся вспомогательной школы интерната// Дефектология.—1996.— №5.С.60-65.

142. Шаповалова О.Е. Особенности чувства юмора учащихся 1- 3 классов вспомогательной школы. //Дефектология. 1996.-- №6. С.36-41.

143. Шевченко С. Г. Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении в школах // Дефектология.—1996.~№1. С. 17-25.

144. Шевченко С.Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции и реабилитации детей с трудностями в обучении//Дефектология.—1995.— №1.С.30- 36.

145. Шиф Ж.И. О психологических проблемах коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе//Психологические проблемы коррек ционной работы во вспомогательной школе-М.:Педагогика,1980.С.9-22.

146. Шкопоров Н.Б. К проблеме субъективной значимости другого//Вопро сы психологии познания людьми друг друга.—Краснодар, 1978. С.35 42.

147. Шкопоров Н.Б. Об экспериментальном подходе к исследованию эмпатии // Вопросы психологии познания людьми друг друга.— Краснодар, 1978.с.37- 38.

148. Шукшин В.М. Я пришел дать вам волю: Роман / Послесловие В. Горна. Барнаул: Алт. кн. изд., 1984. 400 с.

149. Щербакова A.M., Матвеева Н.Б. Создание группы постинтернатной pea билитации и адаптации подростков с умственной отсталостью // Дефек тология -1995 №2. С. 32 -36.

150. Щербакова A.M. Проблемы трудового обучения и профессиональной подготовки учащихся вспомогательной школы // Дефектология.— 1996.— №4. С. 24-27.

151. Щетинина A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоциональ ного состояния человека // Вопр. психологии.—1984.-- №3. С.60-66.

152. Этика и психология семейной жизни.—М.:Педагогика, 1984.-280 с.

153. Юдилевич А.Я. Инновационное обучение во вспомогательной школе //

154. Дефектология.—1996.-№2. С. 17-23.

155. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков.—М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

156. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема.— М.: Знание, 1973.—32 с.

157. Adolphs R., Tranel D., Damsio H. Impaired recognition of emotion in facial expressions following bilateral damage to the human amygdala // Nature

158. Gr. Brit.)—1994. -372, №6507.—p. 669 672.

159. Amrnein Paul C., Martinez Brenda. Verbal commitments and gestures: Exploring the connection // Pap. And Poster 34th Annu. Meet Psuchon. Soc., Washington, Nov. 5 7, 1993 / Bull. Psuchonom. Soc. - 1993 - 31, №5 - p. 376.

160. Andersen P.A., Andersen J.F. The exchange of nonverbal intimacy.// J. of Nonverb. Beh.—1984. 8, №3. - p. 327 - 349.

161. Andersen P.A. Consciousness, cognition, and communication. // Western J. of

162. Speech Communication, 1986 -vol 50, p.87 101.

163. Andersen P.A. The Trait Debate: a Critical Examination of the Indnvndual Dif ferences Paradigm in Communication/ Progress in Communication Sciences, 1987vol. VIII, 47-82.

164. Andersen P.A., Bowman L. Position of Power: Nonverbal Influence in Organizational Communication / The Nonverbal Reader, 1990.—p. 391 -411.

165. Andersen P.A., Lustig M.W. Communication Patterns Among Cultural Regions of the US / The Nonverbal reader—1986, p.89-106.

166. Bond M.N., Komai H. Targets of gasing and eye contact during interwiews: Japanese Nonverbal Behavior / J. of Per.& Soc. Psych.—1976. Vol.34(6), 12761284.

167. Buller D. B. The effects of vocalics and nonverbal sensitivity / Human Commu-cation Research.—1986. Vol 13(1), p.126-144.

168. Burgoon J.K.& Hale J.L. The fundamental themes of relational communication/ Comm. Monographs, 1987 -54, p. 19 62.

169. Burgoon J.K. & Hale J.L. Validation and measurement of the fundamental topic of relational communication./ Comm. Monographs—1984,51, p. 193-214.

170. Coker D.A.& Burgoon J.K. The nature of conversational involvement and nonverbal encoding patterns/ Human Communication Research.—1987. Vol 13(4), p.463 494.

171. Craft L. All in the cards: The mighty meishi./ Tokyo Business Today 1986, May, 61 - 64.

172. Davis D. Determinants of responsiveness in dyadic interaction. Personality, roles, and social behavior.—New York: Springer-Verlag.—1982. ~ p. 85 139.

173. DePaulo B.M., Kenny D.A., Hoover C. Accuracy in person perception: Do people know what kind of impression they convey? // J.of Person. And Soc. Psycol.— 1986, vol. 52.—p. 303 -315.

174. Di Mare L. Ma and Japan./ Southern Comm.J—1990, vol 55(3), 319 328.

175. Doi T. The Japanese patterns of communication and the concept of amae./The Squartely J. of Speech.—1973, vol.59, p. 180-185.

176. Duncan S., Kanki B. Pseudounilateraly, variables and other ills to which interaction research is heir.//J.of Person. And Soc. Psycol.— 1984, vol.6.— p. 1335 1348.