Коррекция восприятия человека с учетом влияния вербальной установки на учащихся с нарушением интеллекта тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Заровняева, Анна Юрьевна

• Заровняева, Анна Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Заровняева, Анна Юрьевна

Введение.

Глава 1. Современное состояние разработанности проблем восприятия человека в общей психологии, специальной психологии и педагогике.

1.1. Восприятие человека как основа межличностного познания.

1.2. Специфика восприятия человека у детей с ограниченными возможностями здоровья.

1.3. Установка и ее значение в формировании образа человека.

1.4. Влияние установки на детей с нарушением интеллекта.

1.5. Современные подходы к проблеме психолого-педагогической коррекции восприятия человека у учащихся с нарушением интеллекта.

Выводы.

Глава 2. Изучение особенностей восприятия человека под влиянием вербальной установки у детей с нарушением интеллектуального развития.:.

2.1. Описание экспериментального исследования особенностей восприятия изображения сверстника под влиянием вербальной установки различного уровня.

2.2. Восприятие сюжетного изображения сверстника под влиянием операциональной установки.

2.3. Влияние операциональной установки на восприятие портретного изображения сверстника.

2.4. Взаимовлияние операциональной установки и типа изображения сверстника на процесс его восприятия.

2.5. Восприятие портретного изображения сверстника под влиянием смысловой установки.

Выводы.

Глава 3. Коррекция восприятия человека с учетом факторов подверженности влиянию вербальных установок детей с нарушением интеллекта.

3.1. Психолого-педагогические условия коррекции восприятия человека у учащихся с нарушением интеллекта.

3.2. Описание комплекса психолого-педагогических мероприятий по коррекции восприятия человека у учащихся 5-6 классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

3.3. Психологическая оценка эффективности совершенствования процесса психолого-педагогической коррекции восприятия человека.

3.4. Педагогическая оценка эффективности совершенствования процесса психолого-педагогической коррекции восприятия человека.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Коррекция восприятия человека с учетом влияния вербальной установки на учащихся с нарушением интеллекта»

Процесс гуманизации современного общества, обусловленный изменениями в политической, экономической и социальной жизни России, в сфере специального образования характеризуется признанием безусловной ценности жизни человека с ограниченными возможностями здоровья и выражается в создании оптимальных условий для его развития.

В течение последних лет все чаще говорится о необходимости разработки и реализации новой парадигмы специального образования, способствующей максимально возможной личностной реализации человека с особыми потребностями и предполагающей также, что удовлетворение социальных потребностей индивида с особыми нуждами является исходным пунктом и конечной целью коррекционно-педагогической деятельности [6, 128, 136, 155, 187, 243].

В связи с этим перед научно-педагогической общественностью, связанной по роду своей профессиональной деятельности с воспитанием и обучением детей с отклонениями в развитии, встает ряд задач, направленных на поиск новых эффективно действующих механизмов социально-психологической адаптации личности ребенка с ограниченными возможностями к быстро меняющейся жизни в социуме, а также на разработку современных систем психолого-педагогического воздействия, направленных на воспитание у ребенка с проблемами активной жизненной позиции вне зависимости от характера нарушений его психического развития.

К настоящему времени сложились теоретические предпосылки, создающие условия для успешной реализации перспективного развития специальной педагогики. К ним можно отнести:

• проблему воздействия среды на личность учащихся, в том числе и с отклонениями в развитии, рассмотренную в работах К.А. Абульхановой-Славской[1], Б.Г.Ананьева [10], JI.C. Выготского [51, 53], Л.И. Божович [38], Л.П.Буевой [40], H.JI. Коломинского [106] В.И. Лубовского [132], A.C. Maкаренко [135], В.А. Петровского [177], В.А. Сухомлинского [219], К.Д.Ушинского [228], С.Т. Шацкого [239], Д.Б. Эльконина [250] и др.;

• проблему создания гуманной личностно-ориентированной среды в образовательных учреждениях общего типа, представленную в работах Е.В.Бондаревской [39], Н.В. Гусевой [115], П. И. Иванова [95], В.И. Михалева [142], В.А. Сластенина [209] и др., а также специальных (коррекционных) учреждениях, освещенную в работах P.O. Агавеляна [6], В.В. Коркунова [109], В.В. Линькова [128], H.H. Малофеева [136], Н.М. Назаровой [155], JI.M. Щипициной [243] и др.;

• проблему прямой и обратной детерминации между первичными и вторичными нарушениями развития, изучаемую в трудах Л.С. Выготского [52], П.Б. Ганнушкина [58], В.А. Лапшина [121], А.Е. Личко [170], В.И. Лубов-ского [132], Б.П. Пузанова [188], К.С. Лебединской [122, 123], Е.С. Иванова [191], С.Я. Рубинштейн, Б.В.Зейгарник [91] и др.;

• разработку понятия социальной адаптации как ведущей цели специального образования, ее реализации в ходе коррекционно-воспитательной работы, представленную в работах O.K. Агавеляна [3, 4], А.Н. Граборова [68], Т.А. Власовой [47], В.П. Кащенко [100], Н.М. Назаровой [155], Л.И. Плак-синой [182] и др.;

• проблему непосредственного наглядно-образного отражения людьми друг друга, формирования образа другого человека в русле социальной перцепции, освещенную в работах, A.A. Бодалева [34,35, 36], В.Н. Кунициной [116], A.C. Золотняковой [94], Г.В. Дьяконова [80], В.А. Лабунской [118,119], В.Н. Панферова [167,168], G.W. Allport [258], G.Bruner [261], P.Ekman [263, 264], H. Kelly [270], E. Jones [269], R. Tagiuri [280] и др.;

• понимание установки как одного из психологических механизмов, воздействующих на человеческое восприятие, представленное в исследованиях Д.Н.Узнадзе [224] и его последователей [28, 29, 153, 154, 185, 238, 241, 248], А.Г. Асмолова [14, 16], В.П. Зинченко [93], С.И Курячего [117] и др.;

• идеи о специфике влияния установочного фактора на детей с нарушениями интеллекта, рассматриваемые O.K. Агавеляном [5], Е.А. Герсамиа [60], Л.А.Ждановой [85], Н.Б. Шевченко [240], О.В. Романенко [195], В.Е. Тур-чинской [223] и др.;

• социально-перцептивные подходы в решении проблем затруднений адаптации детей с нарушением развития в обществе, рассматриваемые в работах O.K. Агавеляна [4, 5], М.Г. Агавелян [2], Ю.Т. Матасова [139], Г.В. Никулиной [160], H.A. Першиной [172], Н.Б. Шевченко [240] и др.

Таким образом, анализ научных исследований позволяет сделать вывод о том, что одним из значимых факторов адаптации к жизни в социуме для детей с нарушением интеллекта является сформированность у них процессов межличностного познания. При этом несовершенство процессов восприятия человека, как составляющей межличностного познания, у детей с нарушением интеллекта недостаточно учитывается в ходе коррекционно-воспитательной работы в условиях современного специального образования.

Так, анализ теории и практики специального образования позволяет сделать вывод о противоречии, возникающем между несовершенством процессов восприятия человека у детей с нарушением интеллекта, и недостаточной разработанностью эффективных коррекционных мероприятий, направленных на преодоление и ослабление этих негативных тенденций развития детей в сложившейся системе коррекционно-развивающего обучения, что приводит к несовершенству межличностного познания у детей с нарушениями интеллекта и, вследствие этого, несовершенству их социальной адаптации.

В этой связи изучение особенностей подверженности влиянию вербальных установок детей с нарушением интеллекта и их учет в ходе коррекци-онной работы по преодолению недостатков восприятия человека у этой категории детей представляется нам особенно актуальным, так как является способом повышения ее эффективности, что в свою очередь способствует более успешной социальной адаптации учащихся специальных (коррекци-онных) учреждений.

Проблема исследования заключается в необходимости совершенствования процесса психолого-педагогической коррекции восприятия человека у детей с нарушениями интеллекта.

Объектом являются психолого-педагогические условия коррекции восприятия человека у школьников с нарушением интеллекта.

Предметом - процесс психолого-педагогической коррекции восприятия человека с учетом влияния вербальной установки на учащихся с нарушением интеллектуального развития.

Цель исследования — изучение и коррекция восприятия человека у детей с нарушением интеллекта с позиций установочной детерминации межличностного познания.

Гипотеза исследования заключается в том, что коррекция восприятия человека у детей с нарушением интеллекта будет более эффективной:

- если проводится с учетом специфики влияния вербальной установки различной модальности и иерархии на процесс восприятия человека детьми с нарушением интеллекта;

- реализуется комплексно в процессе учебной и внеучебной деятельности учащихся с учетом социальной ситуации их развития.

Задачи исследования:

1. Сформулировать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования;

2. Определить сущность понятий вербальная операциональная и вербальная смысловая установка, а также выявить взаимосвязь эффективности психолого-педагогической коррекции восприятия человека и качественных характеристик подверженности влиянию вербальной установки детей с нарушением интеллекта;

3. Разработать экспериментальную методику, направленную на исследование особенностей восприятия человека под влиянием вербальной установки, и реализовать экспериментальное исследование характера влияния вербальной установки на восприятие человека в зависимости от ее модальности (отрицательная, положительная) и иерархического уровня (операциональная, смысловая);

4. Разработать комплекс психолого-педагогических мероприятий по коррекции нарушений восприятия человека у школьников с интеллектуальными нарушениями с учетом выявленных закономерностей и проверить их эффективность.

Общую методологию исследования составляют важнейшие положения философской антропологии применительно к теории и практике специальной педагогики, в соответствии с которой, сложилось представление о биопсихосоциальной природе и социальной сущности человека с нарушениями развития [53, 58, 170], философские идеи о диалектике общего, особенного и единичного [128], о социокультурной детерминации образовательных процессов и систем [53].

Теоретической основой исследования выступают: 1) философские, аксиологические и культурологические основания образования [33, 72, 110, 159, 189, 209 и др ]; 2) теоретические позиции, рассматривающие образование как фактор развития человека [10, 32, 92, 203, 206, 210 и др.]; 3) идеи гуманизации образования, личностно-ориентированного обучения и воспитания [6, 39, 86, 105, 128, 155, 209, 245 и др.]; 4) психологические теории личности [38, 52, 124, 152, 178, 197, 255 и др.]; 5) идеи о единстве основных закономерностей развития нормальных и аномальных детей и о специфических особенностях развития аномальных детей [52, 132]; 6) социально-психологические и педагогические исследования межличностного общения и отношений личности [11, 34, 35, 36, 37, 78, 98, 107, 119, 186, 146, 148, 152, 176 и др.]; 7) положения о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса для детей, имеющих нарушения в развитии [7, 8, 47, 187, 171 и др.]; 8) исследования, посвященные подготовке аномальных детей к жизни в социальной среде [3, 5, 68,79,184 и др].

В качестве методов исследования использовались теоретический анализ и обобщение публикаций по проблеме исследования. На этапе констатирующего эксперимента использовалась методика, направленная на изучение особенностей восприятия изображения человека под влиянием вербального установочного воздействия, контент-анализ речевых портретов, анализ адекватности речевых высказываний, изучение личных дел учащихся. На этапе формирующего эксперимента в практику внедрялся комплекс психолого-педагогических мероприятий по коррекции восприятия человека, разработанный для учащихся 5-6 классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. На контрольном этапе применялись методики идентичные использованным на этапе констатирующего эксперимента, использовалось наблюдение, беседа с педагогами.

Опытно-экспериментальной базой исследования служили общеобразовательные учреждения общего типа г. Новосибирска (школы № 76, 151, 192), специальные (коррекционные) VIII вида (школы № 5, 31, 53, 62), специальная (коррекционная) VII вида школа-интернат № 161. В эксперименте приняли участие 120 учащихся 5-6 классов, из них 30 детей с нормой и 30 детей с задержкой психического развития (ЗПР), а также 60 учащихся с умственной отсталостью.

Наиболее существенные результаты данного исследования, их научная новизна заключается в том, что изучена специфика влияния вербальных установок на восприятие человека детьми в зависимости от модальности и иерархического уровня установок, определена сущность понятий вербальная операциональная и вербальная смысловая установка.

Теоретическая значимость диссертации заключается в доказательстве взаимосвязи эффективности психолого-педагогической коррекции восприятия человека и качественных характеристик подверженности влиянию вербальных установок учащихся с нарушением интеллекта.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методики, направленной на изучение особенностей восприятия человека под влиянием вербальной установки, а также комплекса психолого-педагогических мероприятий, направленных на коррекцию восприятия человека у учащихся среднего школьного возраста с нарушением интеллектуального развития, включенных в общую систему коррекционно-воспитательной работы образовательных учреждений VIII вида.

Достоверность и надежность научных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций диссертации, репрезентативностью объема выборки, статистической значимостью опытных данных и личным участием автора на всех этапах исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Влияние вербальной установки определяется ее модальностью и иерархическим уровнем, а также характером изображения (портретное, сюжетное) сверстника.

2. Дети с нарушениями интеллекта характеризуются спецификой влияния вербальной установки на восприятие человека.

3. Результативность психолого-педагогической коррекции процессов восприятия человека находится в зависимости от учета факторов подверженности детей с нарушением интеллекта влиянию вербальной установки.

4. Позитивные изменения в перцептивном, когнитивном и эмоциональном компонентах восприятия образа человека характеризуют эффективность процесса коррекции восприятия человека у учащихся с нарушением интеллекта.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии НИПК и ПРО, региональной научно-практической конференции «Развитие вариативного образования» (1997) и международной конференции «Педагогические и медицинские проблемы валеологии» (1999). Данные о результатах экспериментальных исследований включены в учебнотематические планы, рабочие программы учебных курсов высшего профессионального образования «Психология детей с нарушениями интеллекта», «Педагогические техники в воспитании детей с нарушениями развития», «Специальная психология», курсов повышения квалификации работников специального образования «Формирование социально-перцептивных навыков у детей с нарушениями интеллекта». Положения исследования использованы в ходе педагогической практики, в курсовых, дипломных работах студентов дефектологического факультета Филиала МИГУ в г. Новосибирске, факультета психологии представительства ЧелГУ в г. Новосибирске, слушателей курсов переподготовки НИПК и ПРО по специальности «Специальная психология», «Олигофренопедагогика». Материалы исследования используются при проведении методических семинаров в специальных (коррекционных) школах VIII вида города и области, комплексная система психолого-педагогической коррекции восприятия человека у учащихся среднего звена внедрена в специальной (коррекционной) школе № 62 г. Новосибирска в общую систему коррекционной работы.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

Первый этап (1997-1998) - поисково-теоретический: теоретический анализ литературных источников, изучение степени разработанности проблемы, определение исходных теоретико-методологических позиций исследования.

Второй этап (1999-2000) - опытно-экспериментальный: реализация констатирующего эксперимента, направленного на выявление особенностей влияния вербальной установки на восприятие человека детьми с нарушением интеллекта, а также формирующего эксперимента продолжительностью восемь месяцев (с октября 1999 по май 2000 года). В результате реализации формирующего эксперимента был подвергнут опытно-экспериментальной проверке комплекс психолого-педагогических мероприятий по коррекции нарушений восприятия человека у детей с умственной отсталостью (как при наиболее выраженной патологии интеллектуального развития).

Третий этап (2001-2002) - обобщающий: обработка, анализ и синтез полученной информации, выявление прогностического потенциала исследования, оформление результатов в виде кандидатской диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Заровняева, Анна Юрьевна

Выводы по третьей главе

Комплекс исследований, направленных на коррекцию невербальной стороны общения, в частности, процесс опознания и интерпретации эмоциональных состояний человека по проявлениям мимики, позы, жестикуляции [2], интонационным характеристикам голоса, а также по тактильно-кинестезическим знакам невербального общения [172], позволяет сделать вывод об их эффективности в работе с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, следовательно об обоснованности выделения такого направления психолого-педагогической коррекции.

Основной формой организации коррекционной работы по совершенствованию навыков межличностного восприятия, по данным вышеперечисленных авторов, является социально-психологический тренинг, проводимый на протяжении определенного времени с заданной регулярностью.

При этом эффективность этих тренингов, отслеживается по непосредственным результатам, о которых говорилось выше. В таком случае позитивного долгосрочного изменения в структуре личности испытуемых, а также системе их отношений и установок может не наблюдаться. Необходимо закрепление всех отработанных у детей во время тренинговых занятий умений и навыков в спонтанных учебных и внеучебных ситуациях. Исходя из этих позиций, большим потенциалом влияния на процессы восприятия человека может обладать общение в процессе обучения и внеклассная деятельность учащихся.

Кроме этого, до настоящего времени исследователями не учитывался фактор подверженности детей с нарушением интеллекта влиянию вербальных установок в ходе коррекционной работы по преодолению недостатков восприятия человека. При этом данные констатирующего эксперимента, отраженные в гл. 2 настоящей диссертационной работы, убедительно доказывают наличие особенностей подверженности вербальным установкам в процессе восприятия человека детей с нарушением интеллектуального развития.

Поэтому правомерно выдвинуть предположение о том, что коррекция восприятия человека у детей с нарушением интеллекта будет более эффективной, если проводится с учетом специфики влияния вербальной установки различной модальности и иерархии на процесс восприятия человека детьми с нарушением интеллекта, а также реализуется комплексно в процессе учебной и внеучебной деятельности учащихся с учетом социальной ситуации их развития.

Опираясь на выявленные особенности специфики влияния вербальной установки на восприятие человека у детей с нарушением интеллекта, был разработан комплекс психолого-педагогических мероприятий по коррекции восприятия человека у учащихся 5-6 классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. Данный комплекс работы является составной частью общей коррекционно-воспитательной работы учреждения, направленной на коррекцию эмоционального, личностного и интеллектуального развития учащихся.

Основываясь на мысли A.A. Бодалева [35] о единстве перцептивного, логического, и эмоционального компонентов восприятия образа человека было определено три направления психолого-педагогической коррекции:

I. Перцептивное

II. Когнитивное

III. Эмоциональное

Целью первого «Перцептивного» направления психолого-педагогической коррекции являлась выработка и коррекция навыков опознания невербального поведения человека.

Параллельно с первым направлением психолого-педагогической коррекции осуществлялось второе - «Когнитивное». Цель данного направления — развитие и коррекция когнитивной составляющей восприятия человека.

Следующим направлением психолого-педагогической коррекции навыков восприятия человека детьми с нарушением интеллекта было — «Эмоциональное». Целью данного направления деятельности являлось формирование и коррекция эмоциональной составляющей восприятия человека.

Продолжительность формирующего эксперимента составляла восемь месяцев (с октября 1999 по май 2000 года). По его окончанию был проведен контрольный эксперимент, включающий в себя обследование испытуемых по методикам, аналогичным использованным на этапе констатирующего эксперимента. Численность экспериментальной и контрольной групп составляла по 30 человек. Полученные в ходе повторного обследования экспериментальные данные были подвергнуты статистической обработке и проанализированы с позиции оценки эффективности коррекции навыков восприятия человека у воспитанников с умственной отсталостью, составляющих экспериментальную группу.

В ходе анализа экспериментальных данных, полученных при обследовании испытуемых с применением первой методики, предполагающей восприятие сверстника, изображенного в сюжетной ситуации под влиянием вербальной установки операционального уровня, было установлено, что испытуемые экспериментальной группы при описании сверстника используют большее количество слов в высказываниях. У них отмечается большая полнота словесных портретов, большее количество слов в словесном портрете, чем у испытуемых контрольной группы. Это свидетельствует об эффективности коррекционной работы, направленной на повышение активности восприятия человека, коррекцию процессов межличностного восприятия и нарушений речевого развития воспитанников.

Вербальная установка на объем высказываний испытуемых экспериментальной группы влияния не оказала, в отличие от испытуемых контрольной группы. Это свидетельствует о том, что коррекционное воздействие, направленное на оптимизацию влияния вербальной установки на испытуемых характеризуется определенной эффективностью, так как проявляется в отходе от речевого шаблона вербальной установки и опоре при описании сверстника на собственное, более полное, чем в контрольной группе описание натуры.

Влияние вербальной установки любой модальности на детей экспериментальной группы выражено в меньшей степени, чем на детей контрольной группы. Это свидетельствует об эффективности коррекционной работы, направленной на оптимизацию влияния установки на процесс восприятия человека умственно отсталыми детьми. Однако при этом отмечается свойственная детям с нарушением интеллекта жесткость влияния сформировавшихся в сознании социальных эталонов на процессы восприятия человека.

В ходе анализа экспериментальных данных, полученных при обследовании испытуемых по второй методике, предполагающей восприятие портретного изображения сверстника под влиянием вербальной установки операционального уровня, было установлено, что в результате психолого-педагогической коррекции навыков восприятия человека у воспитанников экспериментальной группы наблюдается обогащение социальных эталонов, определяющих параметры восприятия и описания человека. При этом обогащение идет как за счет малосущественных для интерпретации внутренних характеристик человека элементов, так и интегративных характеристик. Данный факт подтверждает эффективность коррекции процесса зрительного восприятия облика человека у детей с умственной отсталостью, а также процессов анализа и синтеза зрительно воспринимаемой информации об изображенном.

Анализ взаимовлияния операциональной установки и типа изображения сверстника на процесс его восприятия, проведенный на экспериментальной и контрольной группах испытуемых показал, что в экспериментальной группе наблюдается более выраженное увеличение полноты словесного портрета при восприятии портретного изображения под влиянием установок обеих модальностей, чем в контрольной группе. Это, с одной стороны, свидетельствует о содержательном обогащении социальных эталонов у испытуемых, а, с другой стороны, о повышении роли типа изображения сверстника во влиянии на результат восприятия. Коррекция перцептивных навыков у умственно отсталых способствовала тому, что испытуемые экспериментальной группы более полно стали воспринимать и описывать изображение сверстника.

Анализ данных о количестве описаний, характеризующихся влиянием натуры и установки, свидетельствует о тождественности влияния отрицательной установки на количество описаний конфликтного характера вне зависимости от типа изображения воспринимаемого сверстника. При восприятии и сюжетного изображения, и фотопортрета испытуемые экспериментальной группы проявляют выраженную критичность к отрицательной информации об изображенном. Следовательно, коррекционная работа по оптимизации влияния операциональной установки на процесс восприятия человека характеризуется выраженной эффективностью в отношении отрицательной установки и относительной эффективностью в отношении положительной установки.

В ходе анализа экспериментальных данных, полученных при обследовании испытуемых с применением третьей методики, предполагающей восприятие эмоциональных состояний человека под влиянием вербальной установки смыслового уровня, было установлено повышение адекватности понимания испытуемыми вербального воздействия смыслового уровня в результате проведенной коррекционной работы, большее количество адекватных содержанию установки выборов фотоизображений эмоциональных состояний (грусти и радости), чем у испытуемых контрольной группы.

Это свидетельствует о сформировавшихся у испытуемых экспериментальной группы в результате коррекционного воздействия зрительных эталонах эмоциональных состояний и умении адекватно соотнести эти зрительные эталоны с тем или иным суждением о переживаниях человека на основе анализа обстоятельств его жизни.

Наиболее сформированными эталонами стали эталоны радости и грусти, их же детям легче всего соотнести с настроением героя рассказа, однако при подборе соответствующих фотографий все же испытывают затруднения, хотя и в меньшей степени, чем испытуемые контрольной группы. Наиболее сложной в формировании зрительного эталона осталась эмоция презрения. Несмотря на проведенную коррекционную работу, суждения о надменности и презрении героя рассказа к больной бабушке делает незначительное количество испытуемых экспериментальной группы, а подбор на основе этого суждения соответствующей фотографии еще меньше.

Наиболее эффективной коррекционная работа, оказалась в отношении более простых в опознании и интерпретации эмоций радости, грусти, гнева. Испытуемые, выбравшие фотоизображения с этими эмоциональными состояниями очень успешно их интерпретируют, в отличие от меньшей успешности испытуемых контрольной группы.

Педагогическая оценка эффективности процесса коррекции восприятия человека была произведена на основе наблюдений педагогов. Отмечается ряд позитивных характеристик поведения учащихся, в частности, снижение агрессивности, увеличение количества межличностных контактов внутри и вне класса, повышение активности детей в процессе общения и увеличение продолжительности общения прежде всего во сверстниками, но также со взрослыми и младшими школьниками.

Таким образом, комплекс психолого-педагогических мероприятий по коррекции восприятия человека у детей с нарушением интеллекта 11-12 лет может быть оценен как эффективный. Отмечаются позитивные изменения во всех компонентах восприятия образа человека — перцептивном, когнитивном и эмоциональном, а также позитивные изменения поведения и навыков общения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение данного диссертационного исследования хочется отметить, что изучение межличностного познания детей с нарушением интеллекта, по данным ряда исследователей [2, 4, 5, 139, 160, 172, 240] и нашему мнению, перспективно с позиций социально-перцептивного подхода, так как позволяет выявить характерные для этой категории детей особенности восприятия образа человека и его зависимость от ряда факторов, а также особенности процессуальной стороны межличностного познания, свойственные детям с нарушением интеллекта.

Актуальность данного диссертационного исследования заключается в том, что учет специфики влияния вербальной установки различного уровня и модальности на восприятие человека детьми с нарушением интеллектуального развития позволяет разработать комплекс эффективных практико-ориентированных коррекционных мероприятий, направленных на преодоление недостатков межличностного познания у этой категории детей.

Использование идеи A.A. Бодалева [35] о трех компонентах формирования первого впечатления о человеке: чувственном (восприятие), логическом (мышление) и эмоциональном (отношение), обобщение исследований, посвященных проблемам межличностного познания и изучению установки в школе Д.Н. Узнадзе, установочной регуляции поведения человека с позиций теории деятельности [125], иерархической структуры установки [16], влияния их типа и содержания на актуализацию определенных деталей образа воспринимаемого человека [117] позволило разработать гипотезу и ход настоящего экспериментального исследования.

Определение сущности понятий вербальная операциональная и вербальная смысловая установка обеспечило разработку экспериментальной методики, направленной на исследование восприятия человека под влиянием вербальной установки, и реализовать экспериментальное исследование характера влияния вербальной установки на восприятие человека в зависимости от ее модальности (отрицательная, положительная) и иерархического уровня (операциональная, смысловая).

Представленные в диссертации результаты констатирующего эксперимента показали, что восприятие человека испытуемыми 11-12 лет с нормальным, задержанным развитием и умственной отсталостью подвержено влиянию вербальной установки операционального уровня, однако у детей с нарушением интеллекта отмечается некоторое своеобразие этого влияния.

У детей с нормой психического развития установочное вербальное воздействие формирует установку на интерпретацию зрительно воспринятой о человеке информации. При этом воспринимаемый вербальный эталон соотносится с собственным представлением и визуально воспринимаемой информацией.

У детей с ЗПР вербальное воздействие хоть и формирует установку на интерпретацию зрительно воспринятой о человеке информации, тем не менее, узость эталонов, замедление процесса приема и переработки вербальной информации и ее соотнесения с собственными представлениями позволяет на первый план выйти зрительно воспринятой информации. Этим объясняется «феномен адекватности восприятия», то есть преобладания количества описаний, данных под влиянием натуры.

У детей с умственной отсталостью вербальное воздействие установочного характера не формирует установку на интерпретацию зрительно воспринятой информации о человеке, а, наоборот, уводит, как бы замещая воспринимаемый образ никак не связанным с ним содержанием фиксированных в сознании эталонов.

Необходимо отметить закономерность преимущественного влияния характера изображения, а не характера установки на количественные показатели речевых высказываний-описаний как результата восприятия изображенного человека на детей с нормальным развитием.

Также необходимо отметить закономерность комплексного влияния характера изображения сверстника и модальности установки на количественные показатели речевых описаний как результата восприятия человека на детей с нарушением интеллектуального развития.

Своеобразие процесса зрительного восприятия информации у детей с ЗГТР и умственной отсталостью приводит к меньшей эффективности влияния фотопортрета на процесс восприятия человека, чем при нормальном психическом развитии, и к возрастанию роли вербальной установки на процесс восприятия человека.

Значима роль характера изображения сверстника (фотопортрет, сюжетная ситуация) в актуализации тех или иных компонентов социальных эталонов «плохого» и «хорошего ученика». Портретное изображение сверстника актуализирует преимущественно такие компоненты эталона, как описание одежды, элементов экспрессии (под влиянием отрицательной установки) и описание эмоциональных состояний изображенного, то есть личностных характеристик, под влиянием положительной установки. Сюжетное изображение сверстника в интерьере преимущественно актуализирует такие компоненты эталона, как описание познавательных способностей, поведения и поступков изображенного, то есть ситуационные характеристики.

Специфичен характер подверженности испытуемых влиянию смысловой установки по сравнению с операциональной. Отмечается большая степень подверженности всех испытуемых смысловой установке по сравнению с операциональной вне зависимости от ее модальности, что свидетельствует о роли когнитивного компонента в формировании установки.

Отмечается своеобразие влияния установок различной модальности на детей с нарушением интеллекта. Специфика влияния вербальной операциональной установки различной модальности на восприятие человека проявляется в том, что положительная информация об изображенном не становится поводом для изменения таких обобщенных выводов как характеристика личности. Более того, положительная характеристика личности изображенного сверстника дается не на основании восприятия изображения, а исключительно на основании воспринятой о нем словесной информации, так как является результатом актуализировавшегося социального эталона «хорошего ученика».

Специфика влияния операциональной установки проявляется также в увеличении количества перечислений элементов экспрессии при восприятии фотопортрета под влиянием отрицательной установки. Это объясняется тем, что в случае же получения отрицательной информации о человеке испытуемые стремятся к сукцессивному (аналитическому) восприятию лица изображенного сверстника, выделяя при этом элементы экспрессии и сопоставляя зрительно воспринимаемое с услышанным.

Специфика влияния вербальной смысловой установки различной модальности на восприятие человека проявляется у детей с нарушением интеллекта в значительно большем количестве адекватных рассказов при положительной установке по сравнению с количеством адекватных рассказов при отрицательной установке за счет увеличения во втором случае числа частично-адекватных и неадекватных рассказов. Наблюдается также большее количество адекватных выборов фотографий под воздействием положительной установки, чем под воздействием отрицательной установки. Причем, у умственно отсталых детей, по сравнению с детьми с ЗПР количество адекватных выборов уменьшается, а количество неадекватных выборов увеличивается. Это объясняется сложностями в опознании эмоции презрения и несовершенством перцептивных процессов у учащихся с проблемами в развитии.

Отмечается снижение количества адекватных описаний выбранных фотографий в случае отрицательной установки по сравнению с положительной., то есть при описании эмоции радости и грусти дети с нарушениями развития испытывают меньше затруднений, чем при описании эмоций презрения и гнева, в то время как дети с нормальным развитием не испытывают выраженных затруднений при описании всех четырех эмоций.

Для детей с нормальным развитием, с ЗПР, и умственно отсталых характерно то, что при описании изображения эмоционального состояния человека под влиянием отрицательной установки снижается количество речевых описаний собственно эмоциональных переживаний. При этом дети с нарушением интеллекта под влиянием отрицательной установки в своих описаниях больше дают характеристик поведению, перечисляя отдельные неблаговидные поступки героя рассказа, а дети с нормальным развитием характеризуют его личность в целом.

В экспериментальном исследовании было выявлено влияние различной степени выраженности интеллектуальной недостаточности на особенности восприятия человека под влиянием вербальной установки.

При восприятии человека под влиянием вербальной операциональной установки у детей с ЗПР из-за узости, содержательной бедности и недостаточной фиксированности эталонов социальной перцепции, а также по причине легкой инертности нервных процессов актуализация установки в их сознании в процессе восприятия человека замедляется. Влияние установки ограничивается лишь незначительным количеством параметров описаний. Несмотря на выраженные недостатки процесса восприятия человека это свидетельствует о достаточном потенциале коррекции и развития этих навыков у детей с ЗПР.

Наибольшая специфичность восприятия человека под влиянием операциональной вербальной установки, несмотря на внешнюю аналогичность проявлений с нормальными испытуемыми, характерна для умственно отсталых детей. Она объясняется бедностью, недостаточной фиксированностью их эталонных образований, а также более выраженными недостатками мыслительной и речевой деятельности. Отсутствие в процессе актуализации установки ее смыслового компонента приводит к актуализации только операционального компонента установки, что проявляется в виде припоминания и последующего воспроизведения фраз, предъявленных в вербальном установочном воздействии.

Увеличение числа обобщенных характеристик познавательных способностей, причем шаблонного характера, присуще только детям с ЗПР и только под влиянием отрицательной установки. У детей с умственной отсталостью не отмечается изменения количества обобщенных характеристик, хотя как уже было отмечено выше, отмечается изменение количества описаний элементов лица. Данная закономерность свидетельствует о том, что при снижении интеллектуального уровня влияние установочного фактора на восприятие портретного изображения специфично и выражается в актуализации внимания на элементах внешности, а не его обобщенных внутренних характеристиках, то есть на анализ, а не на синтез и обобщение получаемой о человеке информации.

При сравнении данных о количестве подвергшихся борьбе натуры и установки при восприятии сверстника под влиянием установочной информации о нем, необходимо отметить ярко выраженную закономерность. А именно, чем более нарушена познавательная деятельность испытуемых, тем меньшее их количество сомневается в правдивости получаемой информации. Самое большое количество детей, характеризующихся борьбой натуры и установки при восприятии сюжета и фотопортрета под влиянием установок обеих модальностей, отмечено в выборке детей с нормой психического развития. При восприятии сюжета количество умственно отсталых и детей с ЗПР, характеризующихся конфликтным описанием практически одинаково и достоверно меньше, чем в норме. При восприятии фотопортрета по количеству конфликтных описаний под воздействием положительной установки дети с ЗПР приближены к умственно отсталым, а под воздействием отрицательной установки приближены к норме.

При восприятии человека под влиянием вербальной смысловой установки отмечается значительно большее количество неадекватных рассказов у детей с нарушением интеллекта. Дети с ЗПР занимают положение, приближенное к умственно отсталым детям в случае положительного воздействия и к норме в случае отрицательного воздействия.

У детей с нормой психического развития количество адекватных подборов фотографий одно и то же, вне зависимости от вида установки. У детей с нарушениями развития в первом случае, то есть под воздействием положительной установки, количество адекватных выборов больше, чем под воздействием отрицательной установки. Причем, у умственно отсталых детей, по сравнению с детьми с ЗПР количество адекватных выборов уменьшается, а количество неадекватных выборов увеличивается. Это объясняется сложностями в опознании эмоции презрения и несовершенством перцептивных процессов у учащихся с проблемами в развитии.

Предположение о том, что результативность психолого-педагогической коррекции восприятия человека находится в зависимости от учета факторов подверженности детей с нарушением интеллекта влиянию вербальной установки, выявленных в ходе констатирующего эксперимента, позволило разработать комплекс коррекционных мероприятий, направленных на преодоление недостатков процессов межличностного восприятия у учащихся 5-6 классов специальных (коррекционных) школ VIII вида.

Для обеспечения эффективности комплекса этих мероприятий был определен ряд психолого-педагогических условий, ведущим среди которых, было соблюдение принципов коррекции:

1. Принципа целостного подхода, предполагающего рассмотрение отдельных проблем учащихся в аспекте личности в целом.

2. Принципа психологического сопровождения развития учащихся, предполагающего отбор содержания коррекционных мероприятий «от ученика», с учетом социальной ситуации его развития.

3. Принципа комплексности осуществления коррекции, предполагающего использование учебной и внеучебной деятельности учащихся и объединение усилий всех специалистов, работающих с детьми (педагогов, психологов, медицинских работников, обслуживающего персонала) в осуществлении данной работы.

4. Принципа деятельностного подхода, предполагающего осуществление коррекционных мероприятий в ходе различных видов деятельности детей (учебной, трудовой, игровой, общения и тд.).

5. Принципа учета специфики влияния вербальной установки на восприятие человека на детей с нарушением интеллекта.

6. Принципа учета единства перцептивного, когнитивного и эмоционального компонентов восприятия человека в процессе его коррекции.

Основываясь на мысли A.A. Бодалева о единстве перцептивного, логического, и эмоционального компонентов восприятия образа человека было определено три направления психолого-педагогической коррекции:

I. Перцептивное

II. Когнитивное

III. Эмоциональное

В дальнейшем были определены цель, задачи, содержание коррекционной работы по каждому направлению, основные формы ее осуществления (социально-психологический тренинг, психологический практикум, классный час, урок, кружки по интересам, общественно полезный труд, экскурсия). Определены также основные субъекты этой деятельности (учащиеся, родители, педагогический коллектив, незнакомые окружающие). В ходе проведенного исследования было предусмотрено закрепление всех отработанных у детей во время тренинговых занятий умений и навыков в спонтанных учебных и вне-учебных ситуациях.

Эффективность отслеживалась в результате сравнения данных обследования испытуемых с умственной отсталостью по разработанным экспериментальным методикам на этапе констатирующего и контрольного экспериментов. Отмечается значительное увеличение полноты словесных портретов и количества слов в словесном портрете после проведения коррекционной работы. Изменилось и содержательное наполнение словесных портретов. Наряду с увеличением количества описаний внешних характеристик воспринимаемого человека, отмечается значительно большее количество обобщенных личностных характеристик, что свидетельствует о формировании у испытуемых способности к синтезу и обобщению получаемой о человеке информации.

Это свидетельствует о том, что в результате психолого-педагогической коррекции навыков восприятия человека у воспитанников экспериментальной группы наблюдается обогащение социальных эталонов, определяющих параметры восприятия и описания человека.

Оптимизация влияния операциональной установки на детей с умственной отсталостью проявляется в увеличении количества параметров описаний, попытке отхода от привычного для них припоминания и воспроизведения фраз, предъявленных в установочном вербальном воздействии.

Сравнение данных о количестве подвергнувшихся борьбе натуры и установки при описании человека на этапе констатирующего и контрольного экспериментов под влиянием операциональной установки показывает их достоверно большее количество после завершения эксперимента, что также является показателем эффективности проведенной психокоррекционной работы.

Педагогическая оценка эффективности процесса коррекции восприятия человека была произведена на основе наблюдений педагогов. Отмечается ряд позитивных характеристик поведения учащихся, в частности, снижение агрессивности, увеличение количества межличностных контактов внутри и вне класса, повышение активности детей в процессе общения и увеличение продолжительности общения прежде всего во сверстниками, но также с взрослыми и младшими школьниками.

Таким образом, комплекс психолого-педагогических мероприятий по коррекции восприятия человека у детей экспериментальной группы может быть оценен как эффективный. Отмечаются позитивные изменения во всех компонентах восприятия образа человека - перцептивном, когнитивном и эмоциональном, а также позитивные изменения навыков общения.

Обобщение итогов диссертационного исследования позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Понятие вербальной операциональной установки определяется как вербальное описание фиксированных в сознании субъекта социальных эталонов или стереотипов, под влиянием которых происходит восприятие человека. Характер влияния вербальной операциональной установки зависит от степени фиксированности и качественных характеристик социальных эталонов. Понятие вербальной смысловой установки определяется как вербальное описание человеческих взаимоотношений, близких опыту субъекта, не содержащее оценочных характеристик поступков и личности персонажей этого описания. Характер влияния вербальной смысловой установки зависит от степени понимания смысла описываемой житейской ситуации.

2. Влияние вербальной установки на восприятие человека определяется:

- ее иерархическим уровнем, что проявляется в большей подверженности смысловой установке по сравнению с операциональной;

- ее модальностью, что находит отражение в меньшей конфликтности восприятия человека под влиянием положительной информации о нем;

- характером изображения (портретное, сюжетное), что выражается в том, что под воздействием одной и той же вербальной установки при восприятии различного изображения актуализируются различные компоненты социального эталона. При восприятии портретного изображения - личностные качества, а при восприятии сюжетного изображения - ситуативные характеристики.

3. Дети младшего подросткового возраста (11-12 лет) с нарушением интеллекта характеризуются спецификой влияния вербальных установок различной модальности на восприятие человека. Это проявляется в том, что операциональная положительная установка воспринимается детьми бесконфликтно, жестко обуславливает восприятие человека. Операциональная отрицательная установка стимулирует процесс сукцессивного (аналитического) восприятия изображения. Для детей с нарушением интеллекта характерно лучшее понимание смысла положительной информации и, следовательно, более выраженное влияние смысловой положительной установки на восприятие человека по сравнению со смысловой отрицательной установкой.

4. Своеобразие влияния вербальной установки на восприятие человека зависит от различной степени выраженности нарушения интеллекта. Чем более выражена степень интеллектуального недоразвития, тем меньшее количество конфликтных описаний вследствие снижения критичности мышления, и, следовательно, большая жесткость влияния операциональной установки характерна для испытуемых. Под влиянием смысловой установки уровень интеллектуального нарушенияпроявляется в характере понимания вербального установочного воздействия, поэтому дети с ЗПР по характеристикам подверженности положительной установке приближены к умственно отсталым, а в случае отрицательной установки тяготеют к норме.

5. Эффективность психолого-педагогической коррекции восприятия человека у детей с нарушением интеллекта находится в зависимости от учета качественных характеристик их подверженности влиянию вербальной установки;

6. Позитивные изменения в перцептивном, когнитивном и эмоциональном компонентах восприятия образа человека, а также позитивные изменения навыков общения характеризуют эффективность процесса коррекции восприятия человека у учащихся 5-6 классов специальных (коррекционных) школ VIII вида.

Результаты данного диссертационного исследования могут быть востребованы в практике обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. Практическая значимость работы заключается в разработке методики, направленной на изучение особенностей восприятия человека под влиянием вербальной установки, а также комплекса психолого-педагогических мероприятий, направленных на коррекцию восприятия человека у учащихся среднего школьного возраста с нарушением интеллектуального развития.

Существуют определенные перспективы по продолжению изучения подверженности влиянию вербальных установок детей с нарушением интеллекта, а также учете этих факторов в процессе коррекционной работы. Они заключаются, прежде всего, в расширении возрастных рамок при отборе испытуемых, совершенствовании методических рекомендаций по осуществлению данной работы, разработке системы коррекционно-воспитательной работы специального (коррекционного) учреждения с учетом особенностей восприятия человека детьми с нарушением интеллекта и их подверженности влиянию вербальных установок.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Заровняева, Анна Юрьевна, 2002 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Агавелян М.Г. Опознание невербального поведения человека умственно отсталыми школьниками: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998.-19 с.

3. Агавелян О. К. Социально-трудовая адаптация подростков-олигофренов // Проблемы дефектологии. Ереван: Луйс, 1979. — с. 7-43.

4. Агавелян O.K. К проблеме преодоления дезадаптации умственно отсталых детей // Проблемы психологической диагностики развития школьников. -Ереван: Луйс, 1980.-е. 11-15.

5. Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. Челябинск: Изд-во «Мирос» МЦПИ, 1999. - 356 с.

6. Агавелян P.O. Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности. — Новосибирск: Изд-во НИПК и ПРО. 1999. - 408 с.

7. Актуальные проблемы олигофренопедагогики: Сб. научн. тр. / АПН СССР, НИИ дефектологии / Отв. ред. В.В. Воронкова. М.: АПН СССР, 1988.- 167 с.

8. Алексеев О.Л. Теоретические основы учебной тифлотехники. Екатеринбург: НИИ дефектологии РАО, 1992. - 284 с.

9. Альраххаль Д.И. Психологические особенности межличностных отношений детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста: Автореф. дис. канд. псих. наук. М.,1992. — 19 с.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: Т. 2 — М.: Педагогика.- 1980.-287 с.

11. Андреева Г.М. Социальное познание: проблемы и перспективы. Москва-Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 412 с.

12. Механизмы и принципы целенаправленного поведения: Сб. ст. / Отв. ред. П.К. Анохин. М., Наука, 1972. - 295 с.

13. Аслаева Р.Г. Формирование социально значимых качеств личности у умственно отсталых учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992. - 16 с.

14. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. M., 1996. - 262 с.

15. Асмолов А.Г. О предмете психологии личности // Вопросы психологии. 1983. -№3.с. 118-124.

16. Асмолов А.Г. Об иерархической структуре установки как механизма регуляции деятельности // Бессознательное: Природа, функции, методы исследования. Т. 1. — Тбилиси: Мецниереба, 1978. — с. 147-157.

17. Аунапуу Т. Интерперсональная перцепция на основе автосоциометрии // Общение аномальных детей. Уч. зап. Тарт. гос. ун-та. Тр. по дефектологии. -Вып. 521. -Тарту, 1980.-с. 45.

18. Аунапуу Т. Трудновоспитуемость: некоторые причины возникновения и пути профилактики // Вопросы специальной психологии и дидактики: Труды по дефектологии. Уч. зап. Тарт. гос. ун-та. Вып. 826.- Тарту, 1988. — с.59-71.

19. Бабич Н.И. Психологические особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников: Автореф. дис. канд. псих. наук. M., 1989. -16 с.

20. Бабич Н.И. Формирование социально-перцептивных навыков младших школьников. M.: АПН СССР, 1988. - 33 с.

21. Барабанщиков В.А., Малкова Т.Н. Зависимость точности идентификации экспрессии лица от локализации мимических проявлений // Вопросы психологии. 1988. - №5. - с. 131-141.

22. Бассин Ф.В. Проблема «бессознательного». -М.: Медицина, 1968,- 468 с.

23. Бгажнокова И.М. Обоснование изменения структуры и содержания обучения детей с нарушением интеллекта//Дефектология.— 1995. №1. — с. 37-46.

24. Бгажнокова И.М. Экспериментальная программа «Психологический практикум» (для учащихся 8-9 классов школы VIII вида). М.: ИКП РАО, 1994.- 14 с.

25. Белкин A.C. Нравственное воспитание учащихся вспомогательной школы. — М.: Просвещение, 1982. — с.

26. Белкин A.C. Трудные подростки // Воспитание школьников. М., 1981. -№1. - с. 38-41.

27. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 349 с.

28. Бжалава И.Т. Интермодальное взаимовлияние эффектов установки (на материале нормы и патологии): Автореф. дис. канд. психол. наук. Тбилиси, 1985.-23 с.

29. Бжалава И.Т. Установка и поведение. М.: Знание, 1968. — 48 с.

30. Биологические и социальные аспекты клиники и патогенеза психических заболеваний: СБ. науч. тр. / Моск. НИИ психиатрии / Отв. ред. В.В. Ковалев. -М., 1986.- 147 с.

31. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1997. -298 с.

32. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х т.-М., 1979.

33. Богуславский М.В. Историко-педагогический процесс и современные проблемы образования: методология, идеи, опыт / Тез. докл. на XIV сессии науч. сов. по пробл. образования. М., 1993. — 238 с.

34. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982.-200 с.

35. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Межд. академия, 1995. - 328 с.

36. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. О некоторых современных тенденциях в разработке проблем психологии познания людьми друг друга // Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. — Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 1981.-с. 188.

37. Бодалев A.A., Куницына В.Н., Панферов В.Н. О социальных эталонах и стереотипах и их роли в оценке личности // Человек и общество. — JL: ЛГУ, 1971.-Вып. 9.-с. 151-160.

38. Божович Jl.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. -М.: Межд. пед. академия, 1995. 209 с.

39. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии: Рос. акад. образования. Юж. отдел, шк.-лаб № 77 г. Ростова-на-Дону. Ростов-на-Дону, 1995. - 285 с.

40. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. — 216 с.

41. Буфетов Н.М. Формирование моральной оценки поступков людей у учащихся вспомогательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.,1983. -21 с.

42. Васильева E.H. Особенности формирования положительного эмоционального отношения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития к близким взрослым и сверстникам: Автореф. дис. канд. псих. наук. — М., 1994. 16 с.

43. Введенский И.В., Лабунская В.А. Семиотический подход к анализу изображений человека // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 1978. - Кн. 2. - с. 42-51.

44. Венгер A.A., Венгер А.Л. Формирование перцептивных обобщений у глухих дошкольников // Дефектология. 1970. - № 4. — с. 47-50.

45. Вийтар Э. Невербальные средства общения детей с нарушениями слуха // Общение аномальных детей: Труды по дефектологии. Уч. зап. Тарт. гос. ун-та. Вып. 826. - Тарту, 1980. - с. 27-37.

46. Виноградова А.Д. Особенности личностных проявлений подростков вспомогательной школы // Воспитание учащихся специальных школ в процессе овладения основами наук. -М.: Б.и., 1979. — с. 276-277.

47. Власова Т.А. Современные состояния исследований по изучению, обучению и трудовой подготовке аномальных детей // Дефектология. — 1983. -№4. с. 4-9.

48. Волков И.П. Межличностный контакт как психологическая основа груп-пообразования // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. -Краснодар: Куб гос. ун-т, 1978. с. 29-35.

49. Волкова Н.В. Психотерапия как средство коррекции поведения детей с недоразвитием интеллекта // Диагностика, профилактика и коррекция нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья. С-Пб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.-е. 125-130.

50. Вопросы психологии учащихся вспомогательных школ. Труды института дефектологии / Отв. ред. J1.B. Занков. М.: Известия акад. наук РСФСР, 1954.-148 с.

51. Выготский J1.C. Коллектив как фактор развития аномального ребенка // Выготский J1.C. Проблемы дефектологии М.:Просвещение, 1995.-е.306-327.

52. Выготский J1.C. Проблемы дефектологии.-М. ¡Просвещение, 1995. — 527с.

53. Выготский JT.C. Собрание сочинений: Т.2. — М.: Педагогика, 1982. — 504с.

54. Вярянен В.А. Особенности межличностных отношений учащихся вспомогательной школы // Общение аномальных детей. Труды по дефектологии II. Тарту: Тарт. гос. ун-т, 1980. - с. 3-26.

55. Вярянен В.А. Оценка своего положения в коллективе подростками вспомогательной школы // Дефектология. 1971. - №4. — с. 15-20.

56. Гаврилова Т.П. Эмпатия как специфический способ познания человека человеком // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар: Б.и., 1975. - с.17-19.

57. Гамаюнова А.Н. Особенности социальной адаптации детей-сирот с нарушением интеллекта: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1997. -16 с.

58. Ганнушкин П.Б. Избранные труды. М.: Медицина. - 1964. - 292 с.

59. Гаурилюс А.И. Динамика становления межличностных отношений и представлений о себе и своем социальном окружении у учащихся начальных классов вспомогательной школы // Дефектология. — 1995. № 2. - с. 27-31.

60. Герсамиа Е.А. Фиксированная установка детей-олигофренов и некоторые особенности структуры их психики. Тбилиси, 1968. — 173 с.

61. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. — М.: Просвещение, 1965. — 272 с.

62. Гнездилов М.Ф., Айтметова С.Ш. Использование трудовой деятельности в работе над развитием речи учащихся (Методические указания). М,: Изд-во акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 20 с.

63. Гозова А.П. Совершенствование системы обучения и воспитания взрослых глухих в свете реформы школы: Сб. ст. НИИ дефектологии АПН СССР, ЛВЦ ВОГ / Под ред. А.П. Гозовой. М.: ЛВЦ ВОГ, 1988. - 74 с.

64. Головина Т.П. Особенности восприятия действий и эмоций человека дошкольниками с нарушением зрения // Реабилитационная работа со слепыми и слабовидящими. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1988. - с. 29-38.

65. Гордеева О.В. Развитие у детей представления об амбивалентности эмоций // Вопросы психологии. 1994. - №6. — с. 25-37.

66. Гордиенко Е.А. Некоторые психолого-педагогические аспекты взаимоотношений умственно отсталых учащихся в коллективе // Дефектология. — 1981.-№5.-с. 14-19.

67. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. М.: Педагогика. -1961.- 196 с.

68. Граник Г.Г. Роль установки в процессе восприятия текста (на материале художественного текста) // Вопросы психологии. — 1989. № 2. - с. 72-79.

69. Грибанова Г.В. Психологическая характеристика личности подростков с задержкой психического развития // Дефектология. 1986. № 5. - с. 13-20.

70. Григорьева Г.В. Особенности владения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушениями зрения // Дефектология. — 1998. №5. - 76-87 с.

71. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы / Моск. пед. гос. ун-т им. В.И. Ленина, Ставроп. гос. пед. инс-т / Отв. ред. Е.НШиянов. — М., Ставрополь, 1991.-205 с.

72. Даргевичене Л.И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы: Автореф. дис. канд. пси-хол. наук. М., 1971.—16 с.

73. Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения. М., 1997, - 22 с.

74. Дзугкоева Е.Г. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без отклонений в развитии // Дефектология. —1999. -№ 2. с. 19-25.

75. Дзугкоева Е.Г. Особенности личности и их проявлений в поведении подростков с задержкой психического развития: Автореф. дис. канд псих. наук. — М., 2000.-22 с.

76. Дмитриева Е.Е. Особенности общения семилетних детей с задержкой психического развития со взрослым: Автореф. дис. канд. психол. наук. — Горький, 1989. 19 с.

77. Дмитриева Н.В. Психосинегетика. Новосибирск: НГПУ, 1998. — 133 с.

78. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе.-М.: Педагогика, 1981. 176 с.

79. Дьяконов Г.В. Психология первого впечатления о другом человеке: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1979. - 18 с.

80. Евлахова Э.А. О некоторых особенностях восприятия сюжетно-художественных картин учащимися вспомогательной школы // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. — Вып. 4. — М.: Учпедгиз, 1957.

81. Евтушенко И.В. Роль музыкальных занятий в коррекции эмоционально-поведенческих расстройств умственно отсталых детей-сирот и детей, лишенных попечения родителей: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1996. 16 с.

82. Еремеев Б.А. Об одном методе изучения социальной перцепции // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. — Краснодар: Куб. гос. ун-т, 1978.-с. 149-155.

83. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. -Киев: Вища школа, 1985. 328 с.

84. Жданова Jl.А. Основные свойства фиксированной установки у детей-олигофренов // Вопросы дефектологии. — Свердловск: Сверд. гос. пед. инс-т, 1973.-69-74 с.

85. Железовская Г.И. Понятийное диалектическое мышление у студентов: Пед. технология и диалектический анализ. Саратов: Сар. ун-т, 1993. - 137 с.

86. Заорская М. Овладение слепыми младшими школьниками средствами общения // Психолого-педагогические основы коррекционно-воспитательной работы со слепыми и слабовидящими. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1991.

87. Запорожец A.B. Изменение установок при периферических травмах верхней конечности // Психология. — Тбилиси, 1945. — с.

88. Запорожец A.B. Развитие произвольных движений. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960. - 430 с.

89. Запрягаев Г.Г. Психологическая характеристика умственно отсталых подростков с трудностями поведения: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1986.-17 с.

90. Вопросы экспериментальной патопсихологии: сб. ст. / Под ред. Б.В.Зейгарник, С.Я. Рубинштейн. — М., 1965. — 339 с.

91. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. — М.: Триволта, 1995. -63 с.

92. Зинченко В.П. Установка и деятельность: нужна ли парадигма? // Бесознательное: природа, функции, методы исследования. — Т. 1. — Тбилиси, 1978.-с. 133-146.

93. Золотнякова A.C. Восприятие человека и развитие представления о нем у ребенка-дошкольника: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Л., 1968. — 18 с.

94. Вопросы психологии обучения: Сб. ст. / Под ред. П.И. Иванова. — Ташкент: Ташк. гос. пед. ин-т им. Низами, 1961. — 228 с.

95. Иванская Л.Н. Психологические особенности идентификации лица человека по фотографии: Автореф. дис. канд. псих. наук. Л., 1981. - 20 с.

96. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. 1985. -№4.-с. 9-16.

97. Капустин А.И., Тарасенко Н.В. Формирование у учащихся вспомогательной школы оценочных суждений о поступках человека // Роль обучения в развитии психики детей-олигофренов. М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1981.-с. 111-120.

98. Кащенко В.П., Мурашов Г.В. Исключительные дети: их изучение и воспитание.-М., 1929.- 125 с.

99. Кистенева Е.П. Понимание эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 21 с.

100. Коблянская Е.В. Психологические аспекты социальной компетентности: Автореф. дис. канд. псих. наук. — С-Пб., 1995. 16 с.

101. Ковалев Г.А. О психологическом содержании социально-перцептивных способностей в контексте возможностей их оптимизации // Психолого-педагогические проблемы общения. — М.: МГУ, ЛГУ, 1979. — с. 161.

102. Кожалиева Ч.Б. О возрастной динамике образа «Я» у умственно отсталых подростков // Дефектология. 1997. - № 4. - с. 36-42.

103. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии. С-Пб.: С-Пб. ГУПМ, 1999. - 242 с.

104. Коломинский Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. Киев: Рад. школа, 1978. - 87 с.

105. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношения в малых группах. -Минск: Изд-во БГУ им. В.И. Ленина, 1976. 350 с.

106. Кондратьева C.B. Индивидуально-типические особенности понимания подростками сверстников // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. М.: НИИ общ. и пед. психологии, 1979. -с. 111-112.

107. Коркунов B.B. Формирование у учащихся вспомогательной школы умения работать в трудовом коллективе // Дефектология. — 1985. №6. - с. 41-47.

108. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. -М: ИТП и МИО РАО, 1993. 135 с.

109. Корнилова И.Г. Развитие коммуникативной деятельности детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста в креативной игре-драматизации // Дефектология. 1998. - №6. - с. 50-58.

110. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1988. -303 с.

111. Кривченко Т.А. Психологические особенности использования индивидуального тезауруса внешности: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1992. -25 с.

112. Кузнецова Е.В. Развитие межличностных невербальных коммуникаций средствами социально-психологического тренинга: Автореф. дис. канд. псих, наук. М., 1989.- 19 с.

113. Культура. Деятельность. Человек: Тез. выступл. на конф. г. Усть-Каменогорск 6-7 сентября 1990 г./ Отв. ред. Н.В. Гусева. Усть-Каменогорск, 1990.-276 с.

114. Куницына В.Н. Восприятие подростками другого человека и себя: Автореф. дис. канд. псих. наук. Л., 1968. - 16 с.

115. Курячий С.И. Роль установок личности в восприятии другого человека: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1984. — 21 с.

116. Лабунская В.А. Факторы успешности опознания эмоциональных состояний по выражению лица // Психология межличностного познания. М.: Педагогика, 1981.-с. 54-66.

117. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - 592 с.

118. Лакин Г.Ф. Биометрия. -М: Высш. школа, 1990. -351 с.

119. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Особенности усвоения исторического и обществоведческого материала учащимися VI-VIII классов вспомогательной школы // Дефектология. 1986. - № 1.-е. 52-58.

120. Лебединская К.С. Психические нарушения у детей с патологией темпа полового созревания. -М.: Медицина, 1969. 156 с.

121. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере: Клинико-психологическая характеристика «трудных» подростков. М.: Педагогика, 1988. — 167 с.

122. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1997. - 365 с.

123. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-304 с.

124. Лещинская Е.А. Диагностика и коррекция коммуникативных трудностей у младших подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. — Киев, 1992. 19с.

125. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.-685 с.

126. Линьков В.В. Социально-философские вопросы специальной педагогики: Автореф. дис. канд. философ, наук. — М., 1999. — 21 с.

127. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. — Москва-Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 383 с.

128. Литвак А.Г. Тифлопсихология. М.: Просвещение, 1985. - 207 с.

129. Ломов Б.Ф. Человек и техника. Л.: Изд-во ЛГУ, 1963. — 266 с.

130. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей/НИИ дефектологии АПН СССР. — М.: Педагогика, 1989,-104с.

131. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). -М.: Педагогика, 1978. 224 с.

132. Лубовский Д.В. Диагностика отношения младших подростков к другим людям как показателя развития личности Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1990.- 19 с.

133. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: Т. 4. — М., 1984. 400 с.

134. Малофеев H.H. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология. —1996. №1. —с. 3-10.

135. Марциновская E.H. Представления глухих первоклассников о явлениях общественной жизни и быта // Специальная школа. 1968. - № 6. - с. 7-15.

136. Марциновская E.H. Нарушение обобщающей функции речи у умственно отсталых детей: Автореф. канд. пед. наук. М., 1955. - 19 с.

137. Матасов Ю.Т. Исследование социальной перцепции детей с отклонениями в развитии // Диагностика, профилактика и коррекция нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья. — С-Пб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.-е. 80-84.

138. Матасов Ю.Т. Развитие мышления умственно отсталых школьников: Автореф дис. докт. псих. наук. С-Пб., 1997. - 38 с.

139. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело 1994, - 215 с.

140. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей (сравнительно с нормой). — М.: Просвещение, 1969. 280 с.

141. Морозова H.H. Особенности эмоционального отношения умственно отсталых подростков к окружающим людям: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1995,- 18 с.

142. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. — М.: Педагогика 1984. 111 с.

143. Мусукаева Ф.В. Особенности поведенческих ориентаций умственно отсталых подростков в этнической среде: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1999.- 19 с.

144. Мухина B.C. Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением. М.: Прометей, 1989.-229 с.

145. Мшвидобадзе Р.Г. Распознавание социальных установок через грамматические параметры речи: Автореф. дис. канд. псих, наук Тбилиси, 1984. -25 с.

146. Мясищев В.Н. Личность и труд аномального ребенка // Психические особенности трудновоспитуемых и умственно отсталых детей. — Jl.,1936.

147. Мясищев В.Н. О связи проблем психологии отношения и психологии установки // Понятия установки и отношения в медицинской психологии. -Тбилиси: Мецниереба, 1970. с. 9-15.

148. Мясищев В.Н. Психология отношений. — Москва-Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1995.

149. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. — Тбилиси: Мецниереба, 1974. 170 с.

150. Надирашвили Ш.А. Установка и деятельность. — Тбилиси: Мецниереба, 1987.-361 с.

151. Назарова Н.М. Развитие теории и практики дефектологического образования: Сурдопедагогика: История, современные проблемы, перспективы профессиональной подготовки. М.: НПЦ «Коррекция», 1992. - 164 с.

152. Намазбаева Ж.И. Некоторые вопросы изучения личности умственно отсталого ребенка // Дефектология. 1982. - №6. — с. 24-29.

153. Намазбаева Ж.И. Особенности понимания эмоциональных состояний людей учащимися третьих и восьмых классов вспомогательной школы // Совершенствование путей обучения и воспитания аномальных детей. Алма-Ата: Каз. пед. ин-т. им. Абая, 1986. - с. 33-35.

154. Нарушения поведения у детей и подростков: особенности клиники, терапии и социальной адаптации / Сб. ст. Моск. НИИ психиатрии, Ленигр. Н-И психоневрол. Инс-та им. В.М. Бехтерева / Отв. ред. В.В. Ковалев. М.: Б.И., 1981.- 176 с.

155. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 304 с.

156. Никулина Г.В. К вопросу восприятия учащимися с нарушенным зрением окружающих людей // Реабилитационная работа со слепыми и слабовидящими. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1988. - с.90-94.

157. Новгородцева А.Л. Взаимосвязь особенностей личности с характером понимания других людей: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1998.

158. Обозов H.H. Феномены и закономерности межличностного взаимодействия // Вопросы психологии межличностного познания и общения. — Краснодар: Куб. гос. ун-т, 1985.-с. 131-140.

159. Обучение детей с задержкой психического развития. Пособие для учителей / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, H.A. Никашиной. М.: Педагогика, 1981. - 119 с.

160. Павленко Т.П. Педагогические основы социальной адаптации подростков с отклонениями в развитии: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997. — 17 с.

161. Панферов В.Н. Восприятие и интерпретация внешности людей//Вопросы психологии. — 1974. №2. - с. 59-64.

162. Панферов В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопознания людей // Вопросы психологии. 1982. - № 5. — с. 106-112.

163. Панферов В.Н. Проблема взаимосвязи объективных и субъективных свойств человека // Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар: Куб. гос. ун-т, 1983. - с. 78-85.

164. Патологические нарушения поведения подростков / Отв. ред. А.Е. Лич-ко. Т. 65. — JL: М-во здравоохранения РСФСР/ Труды Ленингр. науч,-исслед. психоневр. инс-та им. В.М. Бехтерева, 1973. - 106 с.

165. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959.-486 с.

166. Першина H.A. Коррекция отклонений в процессах восприятия, понимания и употребления тактильно-кинестезических знаков невербального общения у умственно отсталых детей: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999.- 19 с.

167. Петрова В.Г. Проблема обучения и развития умственно отсталых детей в специальной психологии // Роль обучения в развитии психики детей-олигофренов. М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1981.-е. 5-26.

168. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М.: Педагогика, 1977. 200 с.

169. Петрова В.Г. Роль эмоционально-волевой сферы в познавательной деятельности умственно отсталых учащихся // Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей. — М.: Изд-во н/о «Компенс-центр», 1993. с. 7-28.

170. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. — 216 с.

171. Петровский A.B. Индивидуальность педагога и развитие личности школьников. Даугавпилс: ДНИ, 1988. - 127 с.

172. Петровский A.B., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. 1980. - №3. - с. 14-20.

173. Петшак Вл. Особенности понимания глухими школьниками эмоциональных состояний человека: Автореф. дис. канд. псих. наук. — М., 1981.-16с.

174. Петшак Вл. Эмоциональное развитие глухих детей: Автореф. дис. докт. псих. наук. — М., 1991. -27 с.

175. Пинский Б.И. Коррекционно-воспитательной значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1985. -126 с.

176. Плаксина Л.И. Концептуальные основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения. М., 1998. - 259 с.

177. Плох JI. Педагогические пути социальной адаптации учащихся вспомогательных школ: Автореф. канд. пед. наук. М., 1984. — 19 с.

178. Пороцкая Т.И. Работа воспитателя вспомогательной школы. — М.: Педагогика, 1984.- 176 с.

179. Прангишвили A.C. Установка и деятельность // Вопросы психологии. — 1972.-№ 1. — с. 3-10.

180. Проблема общения в психологии / Отв. ред. Б.Ф. Ломов. — М.: Наука, 1981.-280 с.

181. Программное обеспечение коррекционно-развивающего обучения детей младшего возраста специальной (коррекционной) школы: Организационно-управленческий аспект / Под ред. В. В. Коркунова. — Екатеринбург, 2000. — 50 с.

182. Пузанов Б.П. Правовое обучение и воспитание учащихся старших классов вспомогательной школы: Автореф. канд. пед. наук. -М., 1980. — 17 с.

183. Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной октябрем. М.: Просвещение, 1990.-208 с.

184. Разуван Е.И. Формирование умений делового общения у учащихся старших классов вспомогательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1989.- 17 с.

185. Расстройства психических функций у детей и их медико-педагогическая коррекция: Межвуз. сб. научн. трудов / Ленингр. гос. пед. инс-т им. А.И. Герцена / Отв. ред. Е.С. Иванов. Л.: ЛГПИ, 1988. - 122 с.

186. Решко Е.Ш. Развитие восприятия ребенком дошкольного возраста действий человека, изображенного на картинке: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Л., 1968.- 16 с.

187. Рождественская H.A. Формирование когнитивного компонента межличностного восприятия у старшеклассников: Автореф. дис. канд. псих. наук. — М., 1991.-18 с.

188. Розанова Т.В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии у детей. Дефектология.-1995. - №. 1.-е. 16-21.

189. Романов K.M. Психология межличностного познания. — Саранск: Изд-во Мордовск. ун-та, 1993. 147 с.

190. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. — М.: Изд-во акад. наук СССР, 1959. 354 с.

191. Рубинштейн С .Я. Психология умственно отсталого школьника. — М.: Просвещение, 1979. 192 с.

192. Рюмшина Л.И. Психологические особенности познания других людей детьми, воспитывающимися в семье и детском доме: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1990. - 19 с.

193. Самсонова А.Н. Роль установки в процессе восприятия текста (на материале художественного текста)//Вопросы психологии-1989.— № 2. с. 72-79.

194. Сарсенбаева Л.О. Развитие направленности личности и характера учащихся вспомогательной школы: Автореф. дис. канд. псих. наук. Алматы, 1994.-23 с.

195. Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно отсталых детей. С-Пб., 1903.

196. Семенова З.Ф. Вербальный и невербальный компоненты в формировании образа лица человека. Автореф. дис. канд. псих. наук. - Л., 1985. - 16 с.

197. Семенова JI.A., Шлыков В.П. Использование объемной куклы при освоении «азбуки движений» учащихся подготовительного и младших классов школ для слепых и слабовидящих // Дефектология. 1983. — № 6. — с.

198. Семья и формирование личности: Сб. науч. тр. / Отв. ред. A.A. Бодалев. -М: НИИОП, 1981.-96 с.

199. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. — 272 с.

200. Серова Л.А. Фиксированная установка при различных состояниях детей // Коррекционная учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. Свердловск: Сверл, гос. пед. инс-т, 1974. - с.90-97.

201. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе / Под ред. В.А. Сластенина: М.: Академия, 2000. -216с.

202. Сластенин В.А. Избранные труды. М.: Магистр-Пресс, 2000. — 448 с.

203. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. — М.: Школа-пресс, 1995. — 389 с.

204. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. — М.: Школа-пресс, 1995. — 389 с.

205. Снегирева Т.В., Платон К.Н. Особенности межличностного восприятия в подростковом и раннем юношеском возрасте. Кишинев: Штиинца, 1988. — 63 с.

206. Соколов E.H. Нервная модель стимула и ориентировочный рефлекс // Вопросы психологии. — 1960. № 4. - с. 61-72.

207. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей сравнение и познание отношений предметов. М.: Просвещение, 1966, - 224 с.

208. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении. — М.: Изд-во МГУ, 1992.- 111 с.

209. Стадненко Н.М. Сравнительная характеристика понимания сюжетных картин учащимися 1-2 классов массовых и вспомогательных школ: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1958. — 17 с.

210. Стернина Т.З. Понимание эмоционального состояния другого человека детьми с нарушениями умственного развития // Дефектология. 1988. - №3. -с. 8-15.

211. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. -Т. 3. М.: Медицина, 1965. - 335 с.

212. Сухомлинский В.А. Избранные произведения. М.: Изд. дом Ш. Амо-нашвили, 1997. - 224 с.

213. Тарасенко Н.В. Обучение учащихся вспомогательной школы умению обозначать прилагательными личностные качества человека // Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. — М.: НИИ дефектологии, 1977.-е. 22-29.

214. Тригер Р.Д. Психологические особенности взаимоотношений младших подростков с задержкой психического развития: Автореф. дис. канд. псих, наук. М., 1971.-21 с.

215. Турусов В.П. Выражение эмоций на лице (по материалам работ П. Эк-мана) // Вопросы психологии. 1982. - №5. - с. 144-147.

216. Турчинская В.Е. Формирование эвристической направленности познавательной деятельности умственно отсталых школьников на основе оптимизации установки: Автореф. дис канд. пед. наук. — Киев, 26 с.

217. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 451 с.

218. Украинский Я.И. Адекватность отражения внешнего облика других людей как условие межличностного понимания: Автореф. дис. канд. псих. наук. -М., 1988.- 18 с.

219. Умственно отсталый ребенок / Под ред. А.Р. Лурия. М., 1960.

220. Ухтомский A.A. Избранные труды. Л.: Наука. Ленингр. отделение, 1978.-358 с.

221. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: в 11 т. М., 1948. - т. 2,3.

222. Фейгенберг Е.И., Асмолов А.Г. Культурно-историческая концепция и возможности использования невербальной коммуникации в воспитании личности // Вопросы психологии. 1994. - № 6. - с. 74-80.

223. Филипп Ж., Поль-Бонкур Г. Воспитание ненормальных детей. М., 1911.

224. Филонов Л.Б. О зависимости скорости реакции выбора от числа различительных признаков: Автореф. дис. канд. пед. наук. М, 1963. - 16 с.

225. Фоменко O.E. Воспитание у умственно отсталых учащихся нравственного отношения к окружающим людям: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1991.- 16с.

226. Худенко Е.Д., Селиванова Е. Содержание, направления воспитательной работы в школе-интернате, детском доме // Развитие и коррекция. Вып. 1. — М.: АНМЦ «Развитие и коррекция», 1998. - 51-54.

227. Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения. — Киев: Вища школа, 1985. — 159 с.

228. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. — Т. 2. М.: Педагогика, 1980.-416 с.

229. Шевченко Н.Б. Особенности восприятия и понимания эмоциональных состояний человека под влиянием интонационных установок и их коррекция у умственно отсталых школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1999. 19 с.

230. Шерозия А.Е. К проблеме сознания и бессознательного психического. -Том I. Тбилиси: Мецниереба, 1969. -382 с.

231. Шехтер М.С. Психологические проблемы узнавания. М.: Просвещение, 1967.-220 с.

232. Шипицина JI.M. Актуальные аспекты интегрированного обучения детей с проблемами развития в России // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. — С-Пб.: Образование, 1996. — с. 3-9.

233. Шиф Ж.И. О психологических проблемах коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе // Психологические проблемы коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе. — М.: Педагогика, 1980.-с. 9-22.

234. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М., 1999. -288 с.

235. Штромайер В. Психопатология детского возраста. — М., 1926. — с.

236. Щетинина A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоциональных состояний человека: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1984. — 19 с.

237. Элиава H.JI. Проблема установки в психологии мышления: Автореф дис. докт. пед. наук. — Тбилиси, 1966. — 39 с.

238. Эльконин Д.Б. Проблема установки, ее теория и факты // Вопросы психологии. 1957.- №3.-с. 123-130.

239. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М., 1995.

240. Юревич А. В. Причинная интерпретация в процессе социального восприятия: Автореф. дис. канд. псих. наук. М.,1984. — с.

241. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975.-с. 89-105.

242. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

243. Янданова Т.И. Особенности отношений умственно отсталых школьников с учителем в конфликтных ситуациях: Автореф. дис. канд. п. наук. — М., 2000.-20 с.

244. Ярошевский М.Г., Петровский А.В. История и теория психологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 447 с.

245. Abelson R.P. Psychological implication // Abelson R., Aronson E., McGuire W., Newcomb Т., Tannenbaum P. (eds.). Theories of Cognitive Consistence. — Chicago, 1968.

246. Ah N. Uber die Willenstatigkeit und das Denken. — Gottingen, 1905.

247. Allport G.W. Pattern and growth in personality. N.Y., 1961.

248. Asch S.E. Forming impression of personality // Journal of Abnormal and Social Psychology.- 1946. v. 41 - p. 99-117.

249. Birdwhistell R. Kinesics and context essays on body-motion communication. Harmonds worth, 1973.

250. Bruner J., Tagiuri R. The perception of people in handbook of social psychology. Cambridge, 1954.

251. Cottrel L.S., Dymond R. The Empatic Responses: A Neglected Field for Research. Psychiatry. - 1949. - v. 12. - p. 355-359.

252. Ekman P., Frisen W.V. Unmasking the face. N.Y.: Prentice Hall, 1975. -343 p.

253. Ekman P., Scherer R. Methodological issues in studying nonverbal behavior // Handbook of methods in nonverbal behavior research. Cambridge, 1984. - p. 144.

254. Festinger L. A Theory of cognitive dissonance. Evanston, 1957.

255. Grossack M., Armstrong Т., Lussies G. Correlates of self-actualization // Journal of Humanistic Psychology. 1966. - v. 6. - p.87-102.

256. Hall E. The hidden dimension. N. Y., 1966.

257. Heider F. The psychology of interpersonal relations. — N.Y., 1958.

258. Jones E.E., Devis K.E., Gergen K.L. Role playing variations and their information's value for person perception // Journal of Abnormal and Social Psychology.- 1961.-p. 24-53.

259. Kelly H.H. Attribution in social interaction // Attribution: Perceiving the Causes of Behavior / Ed. By E. Jones et. al. N. Y., 1971.

260. Knapp R.R. Handbook for the Personal Orientation Inventory. San Diego, CA: EdITS Pablishers, 1976.

261. Krech D., Crutchfild R., Ballashey T. Individual in society. A textbook of social psychologe. N.Y., 1962.

262. Kulpe O. Versuche über Abstraction. Ber. J. Kongr. Exp. Psychol. — Berlin, 1904.

263. Lewin K. A dynamic theory of personality. — N.Y., 1935.

264. Luchins A.S. Rigidity of behavior. Eugene. — Oregon, 1959.

265. Maslow A.H. The father reaches of human nature. N. Y.: Viking Press, 1971.

266. Newcomb T.M. Social psychological theory; integrating individual and social approaches // Hollander E.P., Hant A.G. (eds.). Classic contributions to Social Psychology. N.Y., 1972.

267. Osgood C.E., Tannenbaum P. The measurement of meaning // Semantic differential technique. Chicago, 1968.-v. l.-p. 147-198.

268. Shostrom E.L. Manual for the Personal Orientation Dimensions. San Diego, CA: EdITS Publishers, 1977.

269. Tagiuri R. Person perception // Handbook of social psychology. Reading Mass; Addison Wesley, 1969. - v.3 (23). - p. 395-449.

270. Van de Geer J. P. A psychological study of problem solving. Leiden, 1957.

271. Методики по изучению восприятия изображения сверстника