Психолого-педагогическая коррекция эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Романова, Марина Вячеславовна

• Романова, Марина Вячеславовна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Романова, Марина Вячеславовна

Введение.

ГЛАВА I. Роль эмоций в формировании личности ребенка

1.1 Основные направления изучения эмоций в зарубежной и отечественной литературе.

1.2 Влияние эмоциональной сферы на личностные особенности.

1.3 Развитие социально значимых эмоций.

1.4 Характеристика эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития.

1.5 Основные направления коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития.

Выводы.

ГЛАВА II. Особенности эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития

2.1 Цель, задачи, организация констатирующего эксперимента.

2.2 Методы констатирующего эксперимента.

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента.

Выводы.

ГЛАВА III. Психолого-педагогическая коррекция эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития

3.1 Цель, задачи и принципы построения коррекционной программы.

3.2 Структура и организация формирующего эксперимента.

3.3 Изучение результатов влияния коррекционно-развивающей работы.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогическая коррекция эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития»

Актуальность исследования. В последние годы в России на фоне кардинальных изменений в политической, социально-экономической и духовной жизни остро назрела проблема оказания помощи детям с трудностями в обучении.

Как указывается в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 г., в XXI веке наиболее актуально перед системой образования стоит проблема адаптации учащихся к быстро меняющимся условиям жизни и обучения. Адаптации тесно связана не только с формированием познавательной активности ребенка и становлением его личности в целом, но и со зрелостью его эмоциональной сферы, в частности.

Проблема изучения эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) в настоящее время стала наиболее актуальной, поскольку количество таких детей неуклонно растет. Этот рост связан как с биологическим неблагополучием, так и с нежелательными социальными последствиями, вызывающими эмоциональную дезадаптацию у детей данной категории. Изучение факторов, влияющих на формирование эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР, определяется высоким уровнем риска по отношению к развитию у детей девиантных форм поведения.

В исследованиях прошлых лет основной акцент делался на изучение познавательной сферы младших школьников с ЗПР (Т.А. Власова [29], С.Д. Забрамная [57, 58], Ю.А. Костенкова [76], К.С. Лебединская [83, 84], В.И. Лубовский [93, 94], H.A. Никашина [108], М.С. Певзнер [128], Р.Д. Тригер [76], С.Г. Шевченко [184, 185] и др.). Вместе с тем, эмоциональная сфера может существенно повлиять на отношение, мотивацию и социальную компетентность детей в учебной деятельности (Н.Л. Белопольская [11, 12], Е.А. Екжанова [54, 55], Л.В. Кузнецова [80, 81], И.Ю. Кулагина [82], У.В. Ульенкова [168, 169] и др.).

Эмоциональная сфера ребенка с ЗПР в последнее время вызывает правомерный интерес исследователей (Н.Л. Белопольская [11,12], E.H.

Васильева [24], И.И. Мамайчук [101, 102], Т.Н. Павлий [124. 125], Н.П. Слободяник [157, 158] и др.). Справедливо обращение не только к интеллекту, как к критерию нормального или же отклоняющегося развития, но и к личностным и эмоциональным характеристикам развития. Однако, как показывает теория и практика оказания помощи таким детям в формировании их эмоциональной сферы, имеют место достаточно обширные и не всегда выявленные ресурсы. На наш взгляд, таким ресурсом является сфера общения и связанные с ней социальные эмоции человека.

Исследования личностных характеристик эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР изучены недостаточно. Отсутствуют исследования, направленные на выявление взаимосвязи личностных качеств и эмоциональной сферы. Поведенческая сторона эмоциональной сферы описана, как правило, исходя из негативных ее проявлений. Однако эффективность коррекционно-педагогического процесса состоит не только в констатации негативных проявлений, но и в определении зоны ближайшего развития, на основе которой возможно построение психолого-педагогической коррекции эмоциональной сферы детей с ЗПР.

Таким образом, вопрос научно-методического обеспечения данного направления работы с младшими школьниками с ЗПР остается одним из приоритетных в специальной педагогике. Поэтому, изучение условий, способствующих коррекции отклонений в эмоциональной сфере младших школьников с ЗПР, и разработка комплекса психолого-педагогических мероприятий, обеспечивающих эффективность данной работы, особенно актуально.

Актуальность исследования определила проблему: какие именно психолого-педагогических условия и приемы способствуют коррекции и развитию эмоциональной сферы у детей с ЗПР младшего школьного возраста.

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования - эмоциональная сфера младших школьников с

ЗПР.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что формирование адекватных эмоциональных проявлений у младших школьников с ЗПР возможно осуществить путем развития и коррекции личностных форм общения со взрослым, в рамках которого осуществляется развитие социально значимых эмоций психолого-педагогическими средствами и в специально организованной деятельности: на уроках русского языка, литературы, изобразительного искусства, ритмики, труда.

На основании данной гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ проблемы эмоций в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе при нормальном и задержанном психическом развитии.

2. Подобрать и апробировать диагностические методы работы для выявления характера и содержания эмоциональных проявлений у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

3. Изучить особенности эмоциональной сферы и эмоциональных качеств личности младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Выделить критерии оценки эмоциональных проявлений в учебной и свободной деятельности.

4. Выявить роль личностных форм общения со взрослым, влияния социо-культурных и эмоционально-нравственных представлений на развитие эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР.

5. Разработать и апробировать программу психолого-педагогической коррекции эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР в специально организованных условиях психолого-педагогического воздействия на индивидуальных и групповых занятиях.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; изучение психолого-педагогической и медицинской документации; наблюдение за младшими школьниками в процессе учебной деятельности и внеклассной работы; тестирование; беседа; эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный); количественный и качественный анализ полученных данных; методы статистической обработки экспериментальных данных.

Методологические основы исследования были определены в соответствии с общими объективными законами психического развития нормального и аномального ребенка, изложенными Л.С. Выготским в теории культурно-исторического развития психической деятельности; ведущей роли деятельности в формировании и развитии личности в трудах П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др.; положением о связи аффективных и интеллектуальных процессов (Н.Л. Белопольская, Л.С. Выготский, В.В. Лебединский, О.С. Никольская); о значимости общения со взрослым в психическом развитии и формировании личности ребенка (М.И. Лисина), а также о зоне ближайшего развития аномального ребенка (Н.Л. Белопольская, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова и др.).

Организация исследования. Исследование проводилось в течение трех лет (2002-2005гг.) на базе общеобразовательной школы № 106 г. Москвы. Исследованием было охвачено 120 учащихся 2-4 классов в возрасте 9-11 лет, из которых 60 детей с диагнозом «задержка психического развития» церебрально-органического, соматогенного генеза (классы коррекционно-развивающего обучения), 60 учеников с нормальным развитием (классы возрастной нормы). Исследование осуществлялось в три этапа:

Первый этап (2002-2003 г.) включал в себя теоретическое изучение проблемы исследования, определение целей и задач исследования, наблюдение за личностными проявлениями, поведением учащихся младших классов в различных видах деятельности, разработку критериев оценки и проведение констатирующего эксперимента с целью изучения особенностей эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР.

Второй этап (2003-2004 г.) включал в себя дальнейшее изучение и обобщение теоретического материала по проблеме исследования, разработку и апробацию программы, направленную на коррекцию и формирование эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР.

Третий этап (2004-2005г.) включал продолжение экспериментального обучения младших школьников с ЗПР, контрольный эксперимент, анализ результатов, полученных в ходе формирующего эксперимента, выявление динамики в развития эмоциональной сферы младших школьников по результатам проведенного обучения, обобщение и систематизацию теоретического и экспериментального материала.

Наиболее существенные результаты, полученные лично автором, заключаются в следующем:

- расширены имеющиеся теоретические сведения об особенностях эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР;

- созданы модификации диагностических методик, направленных на исследование особенностей эмоциональной сферы детей с ЗПР;

- разработана и апробирована психолого-педагогическая программа коррекции эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР;

- экспериментально доказана эффективность предложенной программы.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- получены новые данные о роли личностных форм общения и усвоении социально значимых эмоций в становлении эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР;

- разработаны диагностические процедуры, направленные на изучение особенностей эмоциональной сферы младших школьников;

- определены психолого-педагогические условия, способствующие коррекции эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР; разработаны методологические основы и содержание экспериментальной коррекционно-развивающей программы;

- определены пропорциональные соотношения индивидуальной и групповой форм работы с учетом внутригрупповой дисперсии в рамках ЗПР.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- расширены и дополнены имеющиеся теоретические представления об эмоциональной сфере младших школьников с ЗПР;

- показана взаимосвязь между формированием эмоциональной сферы и личностными качествами ребенка;

- установлена роль личностных форм общения в своевременном формировании социально значимых эмоций; обоснованы методы диагностики, необходимость коррекции негативных проявлений в эмоциональной сфере детей с ЗПР;

- выявлены позитивные, ресурсные возможности в эмоциональной и личностной сфере младших школьников с ЗПР.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- предложенная коррекционно-педагогическая программа, специально разработанные методы, приемы и средства психолого-педагогического воздействия на эмоциональную сферу младших школьников с ЗПР в условиях активного формирования позитивных социально значимых эмоций в общении со взрослым могут быть использованы для совершенствования коррекционно-педагогической работы с младшими школьниками с ЗПР, а также в работе с родителями детей данной категории специальными психологами, учителями-олигофренопедагогами;

- материалы исследования могут быть использованы при чтении лекций в курсах «Методы психологической диагностики», «Методы психологического исследования», «Обучение и воспитание детей с нарушениями интеллектуального развития», «Психология детей с отклонениями в интеллектуальном развитии», «Специальная психология».

Достоверность и обоснованность исследования обеспечивалась исходными теоретическими положениями; репрезентативностью выборки испытуемых; использованием адекватных взаимодополняющих методов, отвечающих предмету, целям и задачам исследования; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных; результатами обучающего эксперимента; реализацией предложенной программы обучения и ее положительной оценкой практическими работниками; использованием стандартных статистических методик обработки экспериментальных данных -корреляционного анализа, углового преобразования Фишера, использованием математических пакетов Excel и SPSS.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты, полученные в ходе исследования, докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики Московского педагогического государственного университета, на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых МПГУ, были использованы при чтении лекций и проведении семинаров со студентами по дисциплинам «Специальная психология», «Методы психологического исследования», «Методы психологической диагностики» на дефектологическом факультете отделения олигофренопедагогики и специальной психологии МПГУ. Материалы исследования были апробированы и внедрены в практику общеобразовательной школы № 106 г. Москвы. Результаты исследования стали содержанием научных публикаций.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Своеобразие эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР заключается в недоразвитии личностных форм общения со взрослым, вследствие чего у детей затрудненно присвоение социально значимых норм и правил, что проявляется в непонимании требований взрослого, психоэмоциональной неустойчивости, импульсивности, неорганизованности, тревожности и т.д.

2. Важным представляется выделение основных параметров изучения социально значимых эмоций у младших школьников с ЗПР, таких как: эмоциональное отношение к себе, усвоение социо-культурных представлений и нравственных ценностей, уровень развития личностных форм общения со взрослым.

3. Коррекция эмоциональной сферы может быть осуществлена путем целенаправленного формирования личностных форм общения ребенка со взрослым. Социально значимые эмоции младших школьников с ЗПР могут быть развиты в условиях личностной формы общения со взрослым, в ходе передачи и усвоении социо-культурных образцов, а также общечеловеческих ценностей, которые являются необходимым условием формирования адекватной эмоциональной сферы.

4. Преодоление формирования негативных качеств личности ребенка с ЗПР возможно только в специально организованной деятельности как в условиях учебного процесса на уроках русского языка, литературы, изобразительного искусства, ритмики, труда, так и вне учебной деятельности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, содержащего 214 источника. Общий объем диссертации насчитывает 237 страниц, в том числе 194 страницы основного текста. Экспериментальные данные представлены в 15 таблицах, 6 гистограммах и 9 приложениях, содержащих материалы констатирующего и формирующего экспериментов.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Романова, Марина Вячеславовна

Выводы

1. Психолого-педагогическая коррекция эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР возможна только в условиях совместной деятельности со взрослым при специальной организации и содержании коррекционно-развивающей работы.

2. Коррекционный и развивающий эффект работы достигается за счет выделения этапов и пошаговой структуры овладения каждого из них.

3. Сравнительный количественный и качественный анализ результатов проведенного экспериментального исследования, направленного на преодоление трудностей в эмоциональной сфере и развитие социально значимых эмоций у детей с ЗПР, показал, что без специально организованной психолого-педагогической работы эмоции детей с ЗПР не развиваются. Сопоставление данных констатирующего и контрольного экспериментов в контрольной группе свидетельствует фактически о полном отсутствии положительной динамики в преодолении трудностей в эмоциональной сфере и развитии социально значимых эмоций. В экспериментальной группе систематическая, целенаправленная и последовательно проводимая коррекционная психолого-педагогическая работа отразилась в существенных изменениях в эмоциональной сфере детей:

- усилилась эмоциональность детей, их вовлеченность в общение, их заинтересованность, активность и инициативность;

- неустойчивость, незрелость эмоциональной сферы остались, но проявляются иначе. Во-первых, дети отошли от сложившихся стереотипов, и их поведение стало меняться в прогрессивном направлении. Отрицательные переживания не преобладают, как не преобладают усталость, стремление проявить упорство, конфликтность, негативизм. Нет преобладания инфантильной незрелой способности к заражению эмоциональными состояниями, зависимости, подражательности в эмоциональном поведении;

- увеличилось число младших школьников с ЗПР, которые могут управлять своими эмоциями и направлять их в социально желательное русло.

- дети из экспериментальной группы преодолели конфликтное, негативное отношение к себе и изменилось эмоциональное отношение к деятельности в позитивном направлении.

4. Исследование особенностей личности детей из экспериментальной группы показали прогрессивную динамику перестройки личностных образований: снизилась личностная тревожность и напряженность, которые вместе со сниженным интеллектом представляют симптомокомплексы неблагоприятного развития. И, несмотря на то, что каких-либо заметных изменений в вербальном интеллекте не произошло, смягчение нежелательных личностных черт является существенной помощью в коррекции и развитии ребенка с ЗПР.

5. Социально значимые эмоции усваиваются ребенком с ЗПР также как и при нормальном развитии на материале общечеловеческих, нравственных эталонов. Позитивные эталоны, носящие ценностно-смысловые, нравственные характеристики, носят регуляторный характер и существенно влияют на осмысление ребенком различных ситуаций, в которых проявляются его эмоции. Позитивные эмоциональные ожидания также являются важным условием развития эмоциональных отношений с окружающими и носят регуляторный характер.

6. Социо-культурные образцы, демонстрируемые детям в рамках коррекционно-развивающих занятий, связанных со сферой личностных смыслов и социально значимых эмоций, были усвоены и использовались за пределами самих занятий. Заметно нарастание социально приемлемых моделей поведения и общения, сокращение непродуктивных отрицательных эмоциональных проявлений, грубых недопустимых в социуме форм взаимодействия. Мы наблюдаем перенос полученных умений и уверенное использование полученных навыков.

7. Отношение ко взрослому с точки зрения его социальной роли, опосредствованное изменившимися мотивами общения на фоне позитивных эмоциональных ожиданий, эмоционального предвосхищения результатов общения, сделало ребенка активным, инициативным и заинтересованным в эмоциональном контакте внеситуативного характера.

8. Коррекционно-развивающие занятия повлияли на эмоциональную характеристику речи, на полноту высказывания, коммуникативную направленность сообщения, на общую речевую компетентность ребенка, владеющего более развитыми речевыми средствами общения. Этот вывод подтверждается анализом устной и письменной речи детей. Речевая продукция на протяжении занятий претерпевала прогрессивные изменения, которые касались разнообразия тематики, лексики, экспрессивных средств выражения, коммуникативной направленности и личностной активности детей с ЗПР.

9. Младшие школьники с ЗПР находятся в зоне ближайшего развития и в сфере овладения позитивными, конструктивными формами взаимоотношения с людьми. С изменением эмоционального состояния и с ростом позитивных чувств одновременно происходит перестройка их способов контакта с людьми. Однако без специально организованной коррекционно-развивающей работы такая перестройка не происходит.

10. Представленные в главе материалы дают основание утверждать, что социальный интерес и адекватная социальная включенность делает ребенка с ЗПР увереннее, эмоционально стабильнее и расширяет его возможности и способности к обучению.

171

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема выявления эмоциональных трудностей в развитии личности младшего школьника с ЗПР, а также определение психолого-педагогических условий и приемов, способствующих коррекции и развитию эмоциональной сферы, является чрезвычайно актуальной.

Проведенное исследование позволяет рассмотреть эмоциональную сферу младших школьников с ЗПР во взаимосвязи с особенностями их личности и деятельности.

Недоразвитие психических процессов осложняет формирование личностного потенциала ребенка. Наряду со многими нарушениями деятельности и общения существенной деформации подвергается сфера социально значимых эмоций и нравственных основ эмоциональной регуляции.

В связи с тем, что длительная история изучения специфики нарушений при задержке психического развития, в основном, связана с тщательным исследованием и поиском путей коррекции умственного развития, эмоциональная сфера изучена недостаточно. Многие авторы подчеркивают актуальность и значимость своевременной помощи в эмоциональном и личностном развитии в связи с проблемой предупреждения девиантности и виктимности у детей с ЗПР.

Существуют разные подходы к изучению эмоциональной сферы детей с ЗПР, в том числе и прямо противоположные теоретически и практически - от коррекции дефекта носящего компенсаторный характер и проявления внутриличностных защит до рассмотрения возможностей эмоционального развития, практически соответствующего возрастной норме.

В литературе также отражены типичные трудности в развитии эмоциональных качеств личности при ЗПР. Для таких детей характерна импульсивность, тревожность, неорганизованность, неустойчивость эмоциональной сферы, отсутствие способности к вербальному управлению чувствами и поведением. Многие авторы отмечают у детей недостаточно развитое эмоциональное воображение и эмоциональное предвосхищение и в связи с этим трудности в формировании позитивных чувств и ожиданий. В структуре эмоциональных состояний ребенка на первое место выходит комплекс негативных самоощущений и негативных эмоциональных проявлений.

Анализ научной литературы по проблеме задержки психического развития показывает, что, несмотря на вариативность данного типа нарушений, дети с задержкой психического развития имеют достаточно большой потенциал в развитии эмоционально-личностных качеств, а также в развитии социальных способностей.

Для решения поставленных в исследовании задач был подобран специальный набор диагностических методов. Взаимодополняющие методы исследования были введены с целью проверки и получения более точной информации об эмоционально-личностном развитии младших школьников, так как многие авторы отмечают трудности в изучении эмоциональной сферы. При выборе методов исследования мы руководствовались тем, что они должны быть простыми в применении и понятными для детей младшего школьного возраста. Результаты экспериментальных методик оценивались с точки зрения количественно-качественного подхода.

Опытно-экспериментальное исследование, проведенное нами, позволило охарактеризовать особенности формирования эмоциональной и личностной сферы детей с ЗПР и произвести сопоставление с группой нормально развивающихся сверстников.

Наша работа подтверждает положение о том, что у детей с ЗПР оказались депривированны эмоциональные контакты с окружающими и нарушены социальные отношения. Исследование выявило, что дети с ЗПР вследствие полученного негативного эмоционального опыта, затрудненного и конфликтного общения имеют задержку в эмоционально-личностном развитии.

Изучение эмоциональных проявлений: тревожности, конфликтности, эмоциональной характеристики общения и потребности в ней, позволило выделить четыре подгруппы детей с ЗПР:

1-ая подгруппа (14 детей) проявляла конфликтность и негативизм при невысоком индексе тревожности. В числе значимых потребностей оказались чувство привязанности и отношения с окружающими. Большинство испытуемых имели диагноз ЗПР церебрально-органического генеза.

2-ая подгруппа (23 детей) проявляла упрямство, конфликтность, но не так открыто как дети из 1-ой подгруппы. Обнаружена чувствительность к мнению взрослого, его отношению к ним.

3-я подгруппа (14 детей) характеризовалась высокой чувствительностью, эмоциональной неустойчивостью, внушаемостью, эмоциональной незрелостью и склонностью к деструктивному стилю эмоционального реагирования. Вторая и третья подгруппы детей с ЗПР соматогенного генеза. Подсчет индекса тревожности выявил примерно равные показатели внутри каждой из трех подгрупп.

4-ая подгруппа (9 человек) отличалась крайними проявлениями эмоционального неблагополучия, и имела устойчивые показатели высокой тревожности (7,8 и 7,0 баллов). Им была свойственна отчетливо выраженная протестная реакция и чрезвычайная расторможенность в поведении. Они зачастую были убеждены в недоброжелательности окружающих, к которым относились недоверчиво. В эту подгруппу вошли дети преимущественно церебрально-органического генеза.

Сложная сфера эмоций развивается в прямой связи с характером общения и усвоением ценностей, которые транслируют ребенку взрослые, а также зависит от нозологии. Трудности в поведении детей с задержкой психического развития связаны с развитием социально значимых чувств, которые в свою очередь являются результатом недостаточного усвоения социо-культурного опыта.

Следует отметить, что в ходе исследования было выявлено, что дети с ЗПР оказались чувствительны к качеству общения с взрослым, а это означает их сензитивность к развитию коммуникативной компетентности.

Внеситуативно-личностное общение с взрослым у детей данной категории находится в «зоне ближайшего развития».

В своем исследовании мы выдвинули гипотезу о том, что формирование адекватных эмоциональных проявлений у младших школьников с ЗПР возможно осуществить путем развития и коррекции личностных форм общения со взрослым, в рамках которого осуществляется развитие социально значимых эмоций психолого-педагогическими средствами и в специально организованной деятельности: на уроках русского языка, литературы, изобразительного искусства, ритмики, труда. На основании данных констатирующего эксперимента, мы сделали вывод, что для этой категории детей необходимы специально организованные психолого-педагогические условия, которые будут направлены на коррекцию и формирование эмоционально личностной сферы детей с ЗПР. Существенную роль в создании этих условий должна была играть разработка специальных методов и приемов.

Разработанная программа психолого-педагогической коррекции была направлена на развитие высших внеситуативных форм общения, на преодоление психоэмоционального напряжения, повышение степени эмоционального благополучия, смягчение негативных эмоциональных качеств личности (преодоление личностной тревожности, развитие адекватной самооценки и т.д.), формирование социально значимых эмоций, развитие речевых средств общения у младших школьников с ЗПР, на повышение речевой и познавательной активности.

Постановка целей и задач психолого-педагогической коррекции в нашем исследовании была связана с теоретической моделью психического развития в детском возрасте и определялась ею. В ходе констатирующего эксперимента нами были выявлены позитивные качества личности ребенка с ЗПР, влияющие на эмоциональную сферу, поэтому программу мы построили с учетом не только преодоления трудностей в эмоциональной сфере детей с ЗПР, основное внимание было направлено на позитивные возможности ребенка как доверчивость, чувствительность, мягкость, открытость, исполнительность, искренность, интерес к общению со взрослыми и детьми и т.д.

Программа «Уроки эмоционального здоровья» носила личностно-ориентированный характер. В программе осуществляется личностное ценностно-смысловое приобщение ребенка к общечеловеческим ценностям и организация на их основе общения, сотрудничества, деятельности. Подобная социо-культурная заданность программы соответствует представлениям, сложившимся в отечественной психологии и педагогике о поуровневом строении эмоций и чувств, о влиянии личностного уровня на их организацию.

Программа коррекции и формирования эмоционально-личностной сферы младших школьников с задержкой психического развития, в нашем исследовании состояла из четырех этапов, на каждом этапе решались как коррекционные, так и развивающие задачи. Работа велась с детьми, учителями и родителями. В реализуемой программе мы дифференцировали задачи и методы воздействия на детей в зависимости от их актуальных и потенциальных возможностей, учитывая зону ближайшего развития, а также учитывали индивидуальный и личностный опыт развития каждого ребенка. В зависимости от состояния ребенка ему предлагалось задание, которое было посильно, интересно, снимало внутреннее психоэмоциональное напряжение. Обязательным условием было создание ситуации успеха, особенно для детей неуверенных, робких, застенчивых. Использовались различные варианты помощи, поощрения.

Основу выбранной нами коррекционно-развивающей работы с детьми составляли специально подобранные задания, направленные на позитивное самовосприятие, на выражение различных эмоций, овладение навыками общения в повседневной жизни, развитие речевых средств общения.

На первом - подготовительном этапе осуществлялась индивидуальная работа. Введение индивидуальной формы работы было продиктовано тем, что включение ребенка с крайними проявлениями эмоционального неблагополучия и устойчивым показателем тревожности, проявляющиеся в негативизме, конфликтности и потере интереса к реальности, сразу в группу нецелесообразно. На данном этапе работы складывались эмоционально-позитивные отношения с эксцериментатором, повышалась уверенность в себе, усиливалась степень самопринятия.

На втором - вводном этапе осуществлялось обращение к ситуативно-личностному общению со взрослым для активизации эмоциональных проявлений детей, для поддержания эмоционального контакта, для использования специфических средств общения - мимических, телесно-экспрессивных, двигательных. Телесный и невербальный контакт с ребенком, создание доверительных отношений, проявление уважения к ребенку со стороны взрослого осуществлялись с опорой на невербальные виды деятельности: релаксационные методы, пантомимы, обмен эмоциями, музыкальная мозаика.

Далее осуществлялось внеситуативно-личностное общение со взрослым. Для этого использовалось групповое обсуждение личностных тем, цель которых - научить детей говорить о себе, своем прошлом и настоящем, о чувствах, мыслях и поступках, а также слушать другого, быть к нему внимательным, учить принимать других людей и проявлять к ним доброжелательность. Экспериментатор проявлял интерес к эмоциональным переживаниям ребенка, к особенностям его жизни, его трудностям и радостям, интересовался высказываниями ребенка, поддерживал эмоциональный контакт с каждым участником группы не только во время занятий.

На третьем - формирующем этапе осуществлялось ознакомление с позитивными социально значимыми эмоциями. Основным методом психолого-педагогической коррекции явилась тематическая групповая дискуссия. На данном этапе сочетание психопластики с развитием личностного отношения ребенка к миру человеческих ценностей обогащало опыт позитивными самоощущениями, закладывало основы для развития самосознания и саморегуляции, а также развивало социально значимые эмоции. На занятиях детям предъявлялись культурные образцы эмоциональной регуляции, способы вербализации и осознания нравственных и ценностно-смысловых понятий. Тематика занятий была посвящена важным эмоционально-ценностным представлениям о добре, красоте, уме, счастье, здоровье и пр. Создавались условия для осознания и разрешения личностных проблем и межличностных конфликтов. Использовались вспомогательные методы: психодрама (разыгрывание ролевых ситуаций), психогимнастика, музыкотерапия (в активной и рецептивной формах), проективный рисунок (рисование на определенную тему).

На четвертом - закрепляющем этапе младшие школьники из ЭГ закрепляли практические умения и навыки общения. Анализировались конкретные ситуации общения, разрешались конфликтные ситуации, в которых требовался нравственный выбор, выбор адекватной модели поведения, проявления интеллектуальной и нравственной активности, а также перенос нового совместно полученного эмоционального опыта на конструктивные формы совместной деятельности. Осуществлялась вербальная и невербальная стратегия общения в совместном рисовании, играх, в письменном личностном тексте и т.д.

Предполагается, что разработанные методические рекомендации будут, прежде всего, реализованы педагогом-дефектологом, а также специальным психологом.

Итогом коррекционной работы явились заметные количественные и качественные изменения в сфере эмоций, проявившиеся в снижении психоэмоциональной тревожности и сопровождавшиеся нарастанием позитивности в личностном общении со взрослым. Усилилась активность в использовании речи как средства общения и условия усвоения социокультурных представлений нравственного характера. Доброжелательное эмоциональное отношение к другим людям, позитивное эмоциональное принятие себя позволили детям с ЗПР высвободить эмоционально-личностные возможности и существенно повлиять на такие поведенческие проявления как непринужденность в общении, интерес и эмоциональная включенность в совместную деятельность.

Контрольный эксперимент, проведенный по завершению формирующего эксперимента, показал, что после проведенной коррекционной работы у детей из ЭГ произошли прогрессивные изменения в личностной и эмоциональной сфере, в общении, которые во многом устранили существенные различия между группой младших школьников с задержкой психического развития и группой нормально развивающихся их сверстников.

Контрольный эксперимент подтвердил, что дети с ЗПР при создании определенных педагогических условий могут усвоить общечеловеческие социо-культурные представления, носящие эмоционально-ценностный характер и регулирующие нравственные взаимоотношения с окружающими. Дефицит теплых, близких эмоциональных отношений со взрослым создает психоэмоциональное напряжение и как следствие, различные поведенческие нарушения.

Наше исследование показало, что общие методологические подходы, реализуемые в работе, были правомерными. Эмоциональная сфера младших школьников с задержкой психического развития действительно находится в зоне ближайшего развития и эмоциональное развитие этих детей тесно связано с развитием личностной сферы.

Наше исследование также подтвердило положение о том, что нарушенное развитие нуждается в специальной помощи, ориентированной на реальные возрастные и индивидуальные возможности ребенка, построенной на основе диагностики имеющегося наличного уровня развития.

Нарушенное общение, отсутствие высших развитых личностных форм -внеситуативных способов установить контакт с людьми и общечеловеческими ценностями, является причиной ситуативности, поверхности и неорганизованности чувств. По мере развития социальных представлений и социально значимых эмоций, используемых в высших формах общения младших школьников с ЗПР, происходила коррекция нежелательных личностных качеств, влияющих на эмоциональную сферу.

Младшие школьники с ЗПР оказались чувствительны к той социально значимой информации, которую передавал им взрослый, и которая касалась общепринятых нормативных нравственных представлений. Несмотря на то, что при задержке психического развития отсутствует критичность, самостоятельность, умение обобщать и систематизировать информацию, дети данной категории в сфере социально значимых эмоций проявили активность, инициативу, самостоятельность и включенность в сотрудничество с взрослым.

Младшие школьники с ЗПР, получившие комплексную специально организованную помощь в коррекции и развитии эмоциональной сферы, были способны воспринять и усвоить вербальную форму работы, поскольку передача общечеловеческих смысловых понятий может произойти лишь на речевой основе. Общение, обогащающее опыт ребенка социо-культурными значимыми нравственными категориями, является эффективным для преодоления негативных эмоциональных качеств личности.

Таким образом, проведенный нами контрольный эксперимент показал в целом эффективность коррекционно-развивающей программы «Уроки эмоционального здоровья», а также положительную динамику в личностном и эмоциональном развитии детей с ЗПР.

Выполненное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Эффективность проведенной коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР подтвердила справедливость выдвинутой гипотезы и адекватность способов решения поставленных задач.

2. Эмоциональная сфера младших школьников с ЗПР имеет специфические нарушения, которые в сравнении с нормально развивающимися сверстниками заключаются в повышенной психоэмоциональной тревожности, в неадекватной самооценке, проявляются в таких личностных качествах как неустойчивость, робость, в несформированности общения и отсутствие нравственной регуляции чувств. В процессе исследования выявилась высокая внутригрупповая дисперсия по параметрам эмоционального благополучия в группе детей изучаемой категории.

3. Формирование личностных форм общения со взрослым происходит у младших школьников с ЗПР путем развития эмоционального отношения детей ко взрослому, к занятиям, к совместному сотрудничеству со взрослым, в ходе которого происходит усвоение социо-культурных, нравственных представлений и общечеловеческих ценностей. В процессе такого взаимодействия происходит переход от эмоциональных контактов ситуативного характера к внеситуативно-личностному общению.

4. В ходе коррекционной работы, направленной на развитие социально значимых эмоций и личностных форм общения, происходит коррекция негативных личностных качеств. Эмоциональная неустойчивость, робость, психоэмоциональная зависимость, тревожность, поверхностность чувств сменяются постепенно нарастающей уверенностью и активностью в общении, позитивным эмоциональным ожиданием, позитивным воображением, эмоциональным предвосхищением, эмоциональной вовлеченностью и интересом в различные виды деятельности.

5. Коррекцию эмоциональной сферы возможно осуществить только психолого-педагогическими средствами и в специально организованной деятельности: на уроках русского языка, литературы, изобразительного искусства, ритмики, труда. Речевое общение как основное средство передачи ребенку социо-культурного опыта является важным условием развития эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР и организует личностно-ориенированные устные и письменные высказывания, делая их также объектом коррекции и развития.

6. Проведенное исследование может послужить основанием для дальнейшего изучения социально значимых эмоций младших школьников с ЗПР.

181

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Романова, Марина Вячеславовна, 2006 год

1. Аболин Л.М. Эмоциональная устойчивость и пути ее повышения // Вопросы психологии. - 1989.-№ 4. -С.141-149.

2. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности. М., 1972. - 176с.

3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития. М., 1982.- 127с.

4. Александровская Э.М., Гильяшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Кеттела. М., 1995. - 40с.

5. Алябьева Е.А. Психогимнастика в начальной школе. М., 2005. - 88с.

6. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., 2001. - 277с.

7. Анастази А. Психологическое тестирование: Пер. с англ. М., 1982. - 295с.

8. Анохин П.К. Эмоции / Психология эмоций. -М., 1993. С.181-187.

9. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Развитие диалогического общения. М., 2004. - 128с.

10. Бабкина Н.В. Психологическое сопровождение детей с ЗПР в общеобразовательной школе // Дефектология. 2006. - № 4. - С.38-45.

11. Белопольская Н.Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с задержкой психического развития // Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С. 19-25.

12. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. -М., 1999. 148с.

13. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. М., 2002. - 132с.

14. Блонский П.П. Психология младшего школьника. М., 1997. - 574с.

15. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. - 464с.

16. Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности. СПб., 2005. - 288с.

17. Борякова Н. Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний 6-летних детей с задержкой психического развития //

18. Дефектология. 1983. - № 3. - С.9-15.

19. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. - 303с.

20. Бреслав Г.М. Психология эмоций. М., 2004. - 544с.

21. Бреслав Г.М. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности. СПб., 2004. - 144с.

22. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М., 1990. - 140с.

23. Бурменская Г.В., Карабанова O.A., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. -М., 1990. 134с.

24. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. -М., 1980.- 192 с.

25. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984. - 198с.

26. Ветрова В.В. Уроки психологического здоровья. М., 2000. - 192с.

27. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. -М., 1976. 142с.

28. Винникова Е.А., Слепович Е.С. О психологических механизмах становления морального поведения у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1999. - № 1. - С. 18-24.

29. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973. -173с.

30. Вундт В. Психология душевных волнений / Психология эмоций. М., 1993. - С.48-65.

31. Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч. М., 1983. - Т.5. -368с.

32. Выготский Л.С. Учение об эмоциях // Собр. соч. М., 1984. - Т.4. - 433с.

33. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1991.-480 с.

34. Выготский JT.C. Вопросы детской психологии. СПб., 1999. - 221с.

35. Выготский JI.C. Лекции по психологии. СПб., 2004. - 144 с.

36. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976. - 149с.

37. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987. - 176с.

38. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения // Дефектология. 1998. - № 3. - С.3-14.

39. Грановская P.M. Элементы практической психологии. СПб., 2003. - 655с.

40. Грибанова Г.В. Психологическая характеристика личности подростков с задержкой психического развития / Психология детей с задержкой психического развития. СПб., 2004. - С. 167-178.

41. Грот Н. Психология чувствований / Психология эмоций. М., 1993. - С.66-85.

42. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, H.A. Цыпиной. М., 1984. - 256с.

43. Дети с ЗПР: коррекционные занятия в общеобразовательной школе. М., 2005.-96с.

44. Дзугкоева Е. Т. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без отклонений в развитии // Дефектология. 1999. - № 2. - С. 19-25.

45. Дмитриева Е.Е. Об особенностях общения с взрослым 6-летних детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1988. - № 1. - С.68-72.

46. Дмитриева Е.Е. Проблемные дети. Развитие через общение. М., 2005. -68с.

47. Додонов Б.И. Классификация эмоций при исследовании эмоциональной направленности личности // Вопросы психологии. 1975. - № 6. - С.21-33.

48. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М., 1978. - 272с.

49. Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев, 1987. - 144с.

50. Домишкевич С.А. Методы научно-психологических исследований в дефектологии. Иркутск, 1984. - 75с.

51. Дробинская А.О., Фишман М.Н. Дети с трудностями в обучении // Дефектология. 1996. - № 5. - С.22-28.

52. Дьяченко М.И., Пономаренко В.А. О подходах к изучению эмоциональной устойчивости // Вопросы психологии. 1975. - №6.

53. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973. - 148с.

54. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. СПб., - 2002. -256 с.

55. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта // Дефектология. 1999. - № 6. - С.25-34.

56. Жаренкова Г. И. Психолого-педагогическое изучение учащихся с задержкой психического развития в специальной школе // Дефектология. -1981. -№ 2. С.3-8.

57. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию. М., 1998. - 63с.

58. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Развитие ребенка в ваших руках. - М., 2000.- 160с.

59. Залесская О.В. Младшие школьники с ЗПР: уроки общения. М., 2005. -32с.

60. Запорожец A.B. Воспитание эмоций и чувств у дошкольников. Эмоциональное развитие дошкольников. М., 1985. - 173с.

61. Запорожец A.B. Психология действия. М.- Воронеж, 2000. - 736с.

62. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб., 2000. - 323с.

63. Защиринская О.В. Внутрисемейные отношения у младших школьников с задержкой психического развития / Психология детей с задержкой психического развития. СПб., 2004. - С.223-228.

64. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. М., 1998. -347с.

65. Изард К. Эмоции человека. М., 1980. - 439с.

66. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка. М., 2004. -288 с.

67. Калинина P.P. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. СПб., 2001. - 160с.

68. Калмыкова 3. И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержками психического развития // Дефектология. 1978. - №3. - С.3-8.

69. Карпова Г.А., Артемьева Т.П. Диагностика особенностей поведения учащихся / Психология детей с задержкой психического развития. СПб., 2004. - С.210-216.

70. Клапаред Э. Чувства и эмоции / Психология эмоций. М., 1993. - С.97-106.

71. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: руководство для врачей. М., 1995.-558с.

72. Ковалец И.В. Азбука эмоций. М., 2004. - 136с.

73. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Под ред. J1.M. Шипицыной. СПб., 2003. - 240с.

74. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой. М., 1989. - 173с.

75. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б.П. Пузанова. М., 1999. - 155с.

76. Костенкова Ю.А., Тригер Р.Д., Шевченко С.Г. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. М., 2004. - 64с.

77. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. СПб., 2005. - 160с.

78. Кошелева А.Д. и др. Эмоциональное развитие дошкольников. М., 2003. -176 с.

79. Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей // Вопросы психологии. 1996. - № 6. -С.53-64.

80. Кузнецова Л.В. Особенности мотивационной готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению: Автореф. дис. . канд. псих, наук. -М., 1986.

81. Кузнецова Л.В, Айзенберг Б.И. Разные формы психологической помощи в школе-интернате для детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1990. - № 2. - С.21-23.

82. Кулагина И.Ю, Пускаева Т.Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при задержке психического развития // Дефектология. 1989. - № 1. - С.3-9.

83. Лебединская К.С. Клиническая систематика задержки психического развития / Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. -М., 2005. С. 165-171.

84. Лебединская К.С. и др. Подростки с нарушениями в аффективной среде. -М., 1988,- 167с.

85. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. -М., 2004. 144 с.

86. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971. - 40с.

87. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. - 582с.

88. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками. М., 2004. - 256с.

89. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. - 143с.

90. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г.Рузской. -М,-Воронеж, 2001.-384 с.

91. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. -Кишинев, 1983,- 112с.

92. Лохов М.И. Психофизиологические механизмы коррекции речи при заикании-СПб, 1994.- 188с.

93. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М, 1989. - 100с.

94. Лубовский В.И, Кузнецова Л.В. Психологические проблемы задержки психического развития / Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. М, 2005. - С. 147-159.

95. Лук А.Н. Эмоции и чувства. М, 1972. - 175с.

96. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М,1974.-172с.

97. JГурия А.Р. Диагностика следов аффекта / Психология эмоций. М., 1993. -С.241-247.

98. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М., 1988. -125с.

99. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений / Пер. с англ. М., 1998.-365с.

100. Макдауголл У. Различение эмоций и чувств / Психология эмоций. М., 1993., С.107-112.

101. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб., 2004. - 400с.

102. Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. СПб., 2004. - 352с.

103. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.- 180с.

104. Марковская И. Ф. Задержка психического развития: клиническая и нейропсихическая диагностика. М., 1993. - 198с.

105. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.- Воронеж, 1995. - 356с.

106. Небылицин В.Д. Основные свойства нервной системы. М., 1966. - 383с.

107. Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе // Вопросы психологии личности школьника. -М., 1961.

108. Никашина H.A. Педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Основные направления коррекционной работы / Психология детей с задержкой психического развития. СПб., 2004. - С.357-369.

109. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. М., 2004. - 126с.

110. Никольская И.М., Бардиер Г.Л. Уроки психологии в начальной школе.1. СПб., 2004.-190с.

111. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. -СПб., 2000.-507с.

112. Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. М., 2000. - 364 с.

113. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности. М., 2001. - 192 с.

114. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой и др. М., 1981.- 119с.

115. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: олигофренопедагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. М., 2001. - 268с.

116. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 2005. -240с.

117. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. М., 2000. - 203с.

118. Общая психология / Под ред. А.В.Петровского. СПб., 2005. - 250с.

119. Олыпанникова А.Е. Эмоции и воспитание. М., 1983. - 80с.

120. Орехова O.A. Цветовая диагностика эмоций ребенка. СПб., 2002. - 112с.

121. Осипова A.A. Общая психокоррекция. -М., 2005.-512с.

122. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. М., 2005. -480с.

123. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М, 1988. - 135с.

124. Павлий Т.Н. Диагностика и коррекция эмоциональной сферы у детей с ЗПР. Комсомольск-на-Амуре, 1997. - 99с.

125. Павлий Т.Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития / Психология детей с задержкой психического развития. СПб., 2004. - С.245-255.

126. Панфилова М.А. Игротерапия общения. -М., 2001. 160с.

127. Пахомова О.Н. Добрые сказки. М., 2004. - 88с.

128. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкойпсихического развития // Дефектология. 1972. - № 3. - С.3-9.

129. Переслени ЛИ, Слободяник Н.П, Шушковская A.A. К проблеме отбора детей в коррекционно-развивающие классы и классы коррекции недостатков психического развития младших школьников // Дефектология. 1998. - № 2. -С.10-17.

130. Петровский A.B. Психология. М, 2002. - 500с.

131. Пожар JI. Психология аномальных детей и подростков патопсихология. -М, 1996.- 127с.

132. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / Под ред. М.Р. Битяновой. СПб, 2004. - 304с.

133. Прихожан A.M. К построению коррекционных программ по преодолению тревожности у подростков и юношей // Научные основы прикладной психологии. М, 1994. - 188с.

134. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т.В. Лаврентьевой. М, 1996. -144с.

135. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.В. Левченко, С.Д. Забрамной. М, 2003. - 320с.

136. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия. -СПб, 2004.-432с.

137. Психология эмоций. Тексты /Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. -М, 1993.-304с.

138. Психология: Словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М, 1990.-494с.

139. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. М, 1998. - 158с.

140. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с деви-антным поведением / Под ред. С.А. Беличевой. М, 1999. - 181с.

141. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. A.B. Запорожца, Я.З. Неверович. М, 1986. - 172с.

142. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской.-М, 1989.- 215с.

143. Развитие социальной уверенности у дошкольников. -М., 2003. 224с.

144. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. М., 1972. - 167с.

145. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций / Пер. с пол. М., 1979.-392.

146. Роджерс К. Эмпатия / Психология эмоций. М., 1993. - С.248-250.

147. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. -М., 1992. -255с.

148. Рубинштейн C.JI. Эмоции / Психология эмоций. М., 1993. - С.160-170.

149. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб., 2000. - 712с.

150. Рычкова H.A. Дезадаптивное поведение детей: Диагностика, коррекция, психопрофилактика. М., 2000. - 96с.

151. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2000. - 208с.

152. Семенака С.И. Социально-психологическая адаптация ребенка в обществе. M., 2005. - 72с.

153. Семенович A.B. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. -М., 2002. 232с.

154. Симонов П.В. Что такое эмоция. М., 1966. - 36с.

155. Сиротюк A.JI. Обучение детей с учетом психофизиологии. М., 2000. -122с.

156. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М., 1990. - 94с.

157. Слободяник Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении. М., 2004. - 256с.

158. Слободяник Н.П. Формирование эмоционально-волевой регуляции у учащихся начальной школы: 60 конспектов занятий. М., 2004. - 176с.

159. Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.И. Лисиной // Вопросы психологии. 1996. - № 6. - С.76-87.

160. Смирнова Е.О. Детская психология ребенка. М., 2003. - 368с.

161. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. М., 2003. - 160с.

162. Собчик JT.H. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. СПб., 2003. - 624с.

163. Спиваковская A.A. Профилактика детских неврозов. М.,1988. - 198с.

164. Степанова O.A., Вайнер М.Э., Чутко Н.Я. Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями. М., 2003. - 272с.

165. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии / Пер. с пол. М., 1982. -231с.

166. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. -М., 1959.-406с.

167. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. -М., 1990.- 180с.

168. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н.Н, 1994. -228с.

169. Ульенкова У.В. Проблемы изучения и коррекции задержки психического развития у детей / Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. М., 2005. - С. 171-179.

170. Ульенкова У.В., Васильева Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с задержкой психического развития в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении // Дефектология. 2001. - № 5. - С.35-43.

171. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. М., 2005. - 175с.

172. Фопель К. Чтобы дети были счастливы / Пер. с нем. М., 2005. - 255с.

173. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы / Пер. с англ. М., 1993,- 140с.

174. Фрейд 3. Психология бессознательного / Пер. с англ. М., 1989. - 447с.

175. Фрейд 3. Психоанализ и детские неврозы / Пер. с англ. СПб., 1997.295с.

176. Хризман Т.П., Еремеева В.П., Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М., 1991. - 232с.

177. Чередникова Т.В. Психодиагностика нарушений интеллектуального развития у детей и подростков. СПб., 2004. - 352 с.

178. Чистякова М.И. Психогимнастика. -М., 1995. 157с.

179. Чутко Н.Я. Формирование общеучебных интеллектуальных умений у младших школьников // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1994. - № 2.

180. Шарапановская Е.В. Социально-психологическая дезадаптация детей и подростков. -М., 2005.- 160с.

181. Шаповалова O.E. Об изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся вспомогательной школы интерната // Дефектология. 1996. - № 5. - С.59-64.

182. Шаповалова O.E. Использование проективных методик при изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. 2001. - № 4. - С. 15-20.

183. Шаумаров Г.Б. Дифференциальная психологическая диагностика задержки психического развития на основе анализа стандартизованной методики. Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1980.

184. Шевченко С.Г. Новое в коррекционно-развивающем обучении детей с трудностями в обучении // Дефектология. 2001. - № 4. - С.21-30.

185. Шевченко С.Г. Условия эффективности коррекции детей с трудностями в обучении в общеобразовательной школе / Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. -М., 2005. С.179-189.

186. Шипицина Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. СПб., 2004. - 336с.

187. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. - 554с.

188. Эмоциональное развитие дошкольников / Под ред. А.Д.Кошелевой. М.,1985.- 173с.

189. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. М, 1990. -196с.

190. Эриксон Э. Детство и общество / Пер. с англ. СПб, 2000. - 415с.

191. Юдина Е.Г. и др. Педагогическая диагностика в детском саду. М, 2003.- 144с.

192. Юнг К.Г. Конфликты детской души / Пер. с нем. М, 1995. - 333с.

193. Юсупов И.М. Вчувствование. Проникновение. Понимание. Казань, 1993.

194. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М, 1966. - 291с.

195. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. -М, 1984,- 141с.

196. Якобсон С.Г, Прокина Н.Ф. Организованность и условия ее формирования у младших школьников. М, 1967. - 175с.

197. Adler A. What Life Should Mean to You. London, 1932.

198. Bandura A. Principles of behavior modification. N.Y, 1969. - 23 lp.

199. Bandura A, (1991 b), Social cognitive theory of self-regulation. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50, P.248-287.

200. Cattell R.B. & Cattell H.E.P. (1995). Personality structure and the new fifth edition of the 16PF. Educational and Psychological Measurement, 55, P.926-937.

201. Dennison P, Dennison G.E. Brain Gym, Teachers Edition. Ventura, CA, 1985.

202. Ekman P, Friesen W.V, Simons R.C. // J. Pers. Soc. Psychology!. 1985. -Vol.49, N5.-P. 1416-1426.

203. Hannaford C. Smart moves. Why learning is all in your head. Virginia, 1995.- 238p.

204. Klien M. Narrative of Child Analysis. N.Y, 1960.

205. Lazarus R.S. Emotions and Adaptation: conceptual and empirical reactions.// Nebraska symposium on motivation. Lincoln, 1968. - Vol.16.

206. Lazarus R.S. // American Psychologist. 1984. - Vol.39, N2. - P. 124-129.

207. MacLean P. The Triune Brain In Evolution, Role in Paleocerebral Function. -N.Y., 1990.-575p.

208. Maslow A.H. Motivation and Personality. N.Y., 1970.

209. Play therapy. Dynamics of the Process of Counseling with Children / Ed. By Garry L. Landreth. N.Y., 1982.

210. Rogers C.R. What understanding and acceptance mean to me // Journal of Humanistic Psychology. 1995. 35(4). - P.7-22.

211. Sarason J.G. Anxiety in Elementary School Children. N.Y., 1960.

212. Spielberger C.D. Theory and research on anxiety / Ed. C.D. Spielberger, Anxiety and Behavior. N.Y., 1986.

213. Schneier F.R. et al.// Archives of General Psychiatry. 1992, Vol.19. - P.282-289.

214. Wender P.IT. The minimal brain dysfunction syndrome in children. N.Y., 1971.195