Психология постановки цели учебной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Игнатенко, Олеся Григорьевна

• Игнатенко, Олеся Григорьевна
• кандидат психологических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Игнатенко, Олеся Григорьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. АНАЛИЗ ПРОБЛЕМ ЦЕЛИ И ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ

1.1. Теоретические основы деятельности.

1.2. Общая характеристика понятий «цель» и «целеобразование».

1.3. Целеобразование в учебной деятельности.

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА

ПОСТАНОВКИ ЦЕЛИ В ПРАКТИКЕ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ

2.1. Организация и проведение эмпирического исследования постановки цели учебной деятельности.

2.2. Мониторинг состояния проблемы целелеобразования в современных образовательных условиях.

ГЛАВА III. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ С УЧЕТОМ ТРЕБОВАНИЙ К ПОСТАНОВКЕ ЦЕЛИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.1. Анализ и обсуждение результатов исследования.

3.2. Реализация системы требований к постановке цели учебной деятельности перед учащимися на уроке.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психология постановки цели учебной деятельности»

Одной из актуальных проблем современной школы является развитие познавательной активности, творческих возможностей и формирование стремлений учащихся к самообразованию [220, 225 и др.]. В качестве основы развития школьников в процессе обучения рассматривается учебная деятельность, которая понимается как особая форма активности ребенка, направленная на изменение себя как субъекта учения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин). Таким образом, основной целью обучения является обеспечение условий для превращения ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему. Особую актуальность она приобретает в начале школьного обучения в связи с формированием у младшего школьника базовых ведущих способностей к обучению, во многом определяющих успешность его дальнейшего учения и личностного развития. В формировании ребенка как субъекта учебной деятельности особое место занимает способность принимать учебные цели (и ставить цели самостоятельно), намечать пути их достижения и реализовывать цели (А.К. Маркова, Н.В. Нижегородцева, Н.В. Репкина идр.) [197, 206, 222, 275].

Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Усилия преподавателя в этом случае направлены на то, чтобы поставленная им учебная цель была принята учащимися, т.е. мотивационно обеспечена. В этом случае важно саму цель превратить в источник мотивации, превратить ее в мотив-цель. Совпадение мотивационной сферы субъекта с характером предлагаемой цели, принятие цели как собственной, отвечающей его мотивам, является важнейшим психологическим моментом. В условиях личностной значимости учения для себя ученик проявляет активность, не может не быть активным, разворачивая деятельность по достижению значимой цели (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков).

Таким образом, важнейшая, решающая роль в организации учебного процесса принадлежит деятельности учителя по переводу целей образования в конкретные учебные цели урока, в учебные задачи и их постановке таким образом, чтобы они были поняты и приняты учащимися, стали собственными личными целями и их достижение было личностно значимо, обеспечивая присвоение учебной деятельности, превращение ее объективного содержания в форму активности учеников как субъектов деятельности. Проблема постановки учебных заданий таким образом, чтобы цель учителя стала целью для ученика в настоящее время разработана недостаточно.

Надо отметить, что в целом проблема цели и целеобразования является методологически важной, актуальной в психологии (А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн, Б.Ф. Ломов, O.K. Тихомиров, Heisenberg и др.) [1,6, 179-181, 188, 256]. В общепсихологическом плане она исследуется в основном на материале интеллектуальной деятельности человека (O.K. Тихомиров, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Пушкин и др.). Наиболее развернутыми являются исследования под руководством O.K. Тихомирова - изучение мотивационно-смысловой регуляции целеобразования, внутренних механизмов и видов целеобразования в разных видах деятельности (Н.Б. Березанская, Т.Г. Богданова, В.Е. Клочко, В.А. Терехов, И.А. Васильев, P.P. Бибрих, Э.Д. Телегина, Т.Г. Волкова, В.В. Знаков и др.). Изучение целеобразования в детской психологии, в том числе онтогенеза целеобразования, представлено в работах А.В. Запорожца, Я.З. Неверович, Л.С. Славиной, Н.И. Непомнящей, И.Б. Даунис, Л.Г. Лысюк и др. В патопсихологии известны исследования целеобразования Б.В. Зейгарник, Б.С. Братуся, В.В. Николаева, М.М. Коченова и др. В зарубежной психологии изучаются преимущественно когнитивные аспекты цели, ее связь с сознанием и самосознанием, самооценкой, целеобразование как выбор цели и т.д. (Д. Миллер, Е. Галантер, К. Прибрам, Э. Толмен, К. Левин, Ф. Хоппе, A. Bandura, C.S. Dweck, Nuttin, Searl и др.). Вместе с тем проблема цели остается недостаточно разработанной. Большинство исследований цели в психологии содержат изучение отдельных аспектов цели и целеобразования, в основном касаются регулирующей, но не побудительной функции цели. В педагогической психологии работы, посвященные цели, целеобразованию практически отсутствующа имеющиеся (Т.В. Дорохина, Р.Е. Таращанская, Е.И. Машбиц, А.Е. Самойлов, Bandura & D.H. Shunk), делают основной акцент на изучении учебных задач, их структуры, особенностей принятия их учениками и пр.

Неразработанность проблем цели в педагогической психологии вследствие максимальной приближенности к практике выступает с наибольшей очевидностью. Категория цели рассматривается здесь в основном в связи с результатами обучения, хотя в различной степени подразумевается в ряде известных положений. Анализ различных подходов к образованию, произведенный Л.И. Ноткиным, показал, что в них не ставится задача исследования процессов образования и постановки целей как механизма управления усвоением знаний. Цель практически всегда рассматривается как заданная для обучаемого. При этом часто остается невыясненным, принимает ли цель учащийся, и если да, то в каком виде и каким образом он руководствуется ею в ходе усвоения знаний. Психологические закономерности образования и развития цели в ходе учебной деятельности по существу не подвергаются анализу и не учитываются в реальном учебном процессе. Существует и проблема «адреса» цели урока, который в большинстве работ так и приписывается учителю. Отчасти поднимается вопрос о постановке (и даже принятии) целей перед учащимися, ставится задача иерархизации целей. При этом рекомендации по решению поднятых вопросов представлены либо в упрощенном виде (например, как простое сообщение цели), либо (в большинстве случаев) отсутствуют [224]. Наше исследование показало, что описанная ситуация за последние годы не изменилась.

В то же время, по данным Н.В. Репкиной, абсолютное большинство учащихся (около 80-90%) к концу 3 класса недостаточно осознают решаемые задачи и только у 10-15% из них намечаются, хотя еще и не вполне сформированные, механизмы целеобразования (и среди них умение принять и удержать поставленную задачу - важнейшее для младшего школьного возраста). Только у 19% учеников фактическая цель совпадает с заданной,

58% учеников переопределяют задачу и фактически выполняют другую, 23% не имеют конкретной задачи, а только весьма смутное представление о деятельности [275]. Вместе с тем только на 57% уроков учителем ставится цель учебной работы и только в 11% из них учителя организуют работу по их принятию [338]!

Существующая практика обучения фактически не учитывает проблематику целеобразования и целепостановки при обучении школьников. Построение же учебной деятельности без ориентации на цель, ее принятие и достижение, выполнение учениками, без достаточного внимания к механизмам собственной активности учащихся, реализующей процессы усвоения, без планомерного формирования всех компонентов учебной деятельности школьников, механизмов регуляции, и прежде всего целеобразования, дает неустойчивый, механический и во многом случайный эффект в обучении и развитии учащихся.

Ребенок не принимает цели, не понимает, зачем надо выполнять то или иное задание, далекое от самого ребенка, мира его переживаний, жизненного опыта (учитель не всегда это и сам знает), за исключением того что за выполнение задания ставится плохая или хорошая оценка, но он все равно обязан его выполнить. Мотивационный конфликт, порождаемый явной или неявной угрозой наказания усиливает эмоциональное напряжение, нарушающее процессы усвоения учебного содержания, что приводит к снижению эффективности учения по сравнению с потенциальными возможностями ученика, массовому исчезновению у школьников желания учиться с 1-2 класса, отчуждению, «отходу от школы» [49, 173, 197, 198, 239, 276]. Однако ребенок имеет потенциал учиться увлеченно, добровольно брать на себя труд по овладению знаниями, сознательно преодолевать трудности учения [4, 8, 73, 102, 114, 349].

Знания ведут к развитию в том случае, если их получение, приобретение мотивировано собственной познавательной активностью, мобилизацией волевых усилий на достижение цели, если ученик является субъектом собственной деятельности. В любом другом случае ребенок воспринимает их как насилие над собой, не хочет учиться, ему не интересно, он не видит смысла в изучении предмета.

С учетом того, что система знаний, построенная взрослыми с учетом многих факторов, в том числе возможностей познавательной деятельности школьника, не может полностью учитывать его мотивы, интересы, стремление к свободному выбору объекта познания и вида деятельности, проблема заключается в том, чтобы при необходимости усвоения школьником определенной системы знаний и в определенный период обучения, школьник не переживал учебную задачу, цель как принуждение, а принимал ее как свободно выбранную [7, 236, 239, 276, 335]. Следовательно, необходима разработка условий, требований к такой постановке учителем целей учебной деятельности, которая бы заложила основу для формирования мотивов сознательного учения и для организации активного, личностно значимого учения по решению учениками поставленных учебных задач, обеспечивая успешность их учебной деятельности.

Значительная практическая ценность и дефицит научных исследований по проблеме организации активного, личностно значимого учения младших школьников, отсутствие научно обоснованных рекомендаций по реализации главнейшего структурного компонента урока - постановки учителем (и принятия учениками) учебной цели - позволяют определить выбранную тему работы «Психология постановки цели учебной деятельности» как актуальную.

Исходя из актуальности темы, нами была сформулирована проблема исследования: какими требованиями к постановке цели учебной деятельности должен руководствоваться учитель, чтобы она была принята учащимися как личностно значимая и стала организующим, системообразующим фактором их учения. Решение проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: учебная деятельность в системе субъект-субъектного взаимодействия учителя и учащихся.

Предмет исследования: деятельность учителя по постановке цели учебной деятельности перед учащимися.

Гипотеза: Эффективность постановки цели учебной деятельности определяется соблюдением системы психологических требований.

Задачи исследования:

1. Изучить современное состояние проблемы целеобразования в психологической науке и образовании.

2. Разработать психологические требования к постановке учителем цели учебной деятельности, ведущей к повышению познавательной активности учащихся и становлению их субъектами деятельности.

3. Провести эмпирическое исследование организации учителем эффективной учебной деятельности учеников с учетом выделенных требований по постановке учебной цели.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в развитии теории деятельности в ее главном, центральном моменте -целеобразовании, - в разработке и обосновании системы психологических требований к эффективной постановке цели учебной деятельности, способствующей ее личностному принятию и активному достижению учениками.

Практическое значение работы. Исследование проблемы целепостановки нацелено на решение педагогических вопросов, связанных с эффективностью обучения и воспитания школьников. Система психологических требований по переводу цели в учебную задачу и ее эффективной постановке может являться основой повышения качества профессиональной подготовки преподавателей и использоваться ими при организации учебного процесса.

Положения, выносимые на защиту:

1. Постановка учителем цели, организующей учебную деятельность, является важнейшей профессиональной компетенцией учителя, определяющей успешность обучения.

2. Эффективность целепостановки в учебной деятельности обеспечивается системой психологических требований, к которым относятся: постановка учителем цели урока и конкретной учебной задачи (1), мотивационно обеспеченной (2); ясной и понятной (3); четкой и конкретной (4); краткой (5); образной и эмоциональной (6); подкрепленной опережающим формированием способов учебных действий с ней (7), опорой на познавательный интерес (8), увеличением степени самостоятельности и творчества учеников (9), организацией обратной связи, обсуждения ее достижения (10), а также организацией контроля результатов ее выполнения (11), коллективных и групповых форм учебной работы над поставленной задачей (12) и созданием благоприятного учебного рабочего фона (13). Такая организация учебной работы способствует принятию учеником поставленной учителем цели как личностно значимой, превращению его в субъекта собственной деятельности по достижению этой цели.

3. Успешное формирование компетентности учителя в постановке цели возможно путем организации специального обучения и реализации системы психологических требований к постановке цели учебной деятельности в практике преподавания.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по теме и проблеме исследования, анкетирование учителей и студентов педвузов, наблюдение и анализ уроков, констатирующий и формирующий эксперимент. Проверка надежности и достоверности полученных результатов осуществлялась с помощью методов статистической обработки полученных эмпирических данных.

Организация исследования:

Подготовительный этап исследования (2001 - 2002гг.) - анализ научной литературы, формулировка темы, проблемы, цели, гипотезы и задач исследования, подготовка эмпирического исследования.

Основной этап (ноябрь 2002 - май 2004гг.) - проведение исследования, констатирующего, формирующего и итогового констатирующего эксперимента.

Заключительный этап (май 2004 - февраль 2005гг.) - количественный и качественный анализ полученных данных, в том числе методами математической статистики, формулирование выводов, оформление работы.

Исследование проводилось на контрольной и экспериментальной выборках (группах) студентов 4 курса очного отделения педагогического факультета Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова (50 человек) в общеобразовательных школах №4, 11, 15, 24, 29, 64, 66, 78, 79, 82, физико-математическом лицее №38 г. Ульяновска.

В исследовании также приняли участие: студенты 4 и 5 курса очного отделения педагогического факультета УГПУ, учителя общеобразовательной школы №15 и физико-математического лицея №38 г. Ульяновска, а также студенты 3 курса очно-заочного отделения факультета начальных классов Московского педагогического государственного университета (73 человека).

Апробация результатов исследования проходила на Российской научно-практической конференции по системогенезу учебной и профессиональной деятельности (г. Ярославль, октябрь 2003г.), на IV Международной научно-практической конференции студентов и аспирантов «Дружининские чтения-2005» (г. Сочи, май 2005г.), на занятиях со студентами ФНК МИГУ и ПФ УГПУ.

Методологической основой исследования являются философские и психологические труды по деятельности, цели, целеобразованию и целеполаганию, учебной деятельности; о личности и ее развитии; теоретические представления о процессе усвоения знаний и закономерностях развития психики в онтогенезе.

Структура работы: Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, приложений. В списке использованной литературы 369 наименований. Объем диссертации 170 страниц без списка литературы и приложений. В диссертации содержатся 6 таблиц, 13 диаграмм, 3 схемы.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Игнатенко, Олеся Григорьевна

Заключение

Цель - центральный, системообразующий компонент, организующий и определяющий деятельность, подчиняющий все ее остальные компоненты достижению намеченного результата, необходимого для субъекта деятельности продукта. Проблема целеобразования является методологически важной проблемой психологической теории деятельности, без решения которой невозможно построение психологической системы деятельности.

Целеобразование в учебной деятельности имеет особую форму - форму процесса принятия учебной задачи, имеющего особую структуру, складывающуюся в процессе обучения и зависящую от него. Основным механизмом целеобразования школьников является принятие учебной цели (задачи), поставленной учителем, путем связывания ее с мотивами. Ученик принимает цель учебной деятельности как личностно значимую и начинает организовывать свою деятельность по достижению значимого намеченного результата, становясь субъектом учения.

Важнейшая, решающая роль в организации учебного процесса принадлежит учителю, его деятельности по переводу целей образования в конкретные учебные цели урока, в учебные задачи, и по их постановке таким образом, чтобы они были поняты и приняты учащимися, стали собственными личными целями, и их достижение было личностно значимо. Постановка учителем цели, организующей учебную деятельность, является важнейшей профессиональной компетенцией учителя, определяющей успешность обучения.

Эффективность целепостановки в учебной деятельности обеспечивается системой психологических требований; к которым нами отнесены: постановка учителем цели урока и конкретной учебной задачи (1), мотивационно обеспеченной (2); ясной и понятной (3); четкой и конкретной (4); краткой (5); образной и эмоциональной (6); подкрепленной опережающим формированием способов учебных действий с ней (7), опорой на познавательный интерес (8), увеличением степени самостоятельности и творчества учеников (9), организацией обратной связи, обсуждения ее достижения (10), а также организацией контроля результатов ее выполнения (11), коллективных и групповых форм учебной работы над поставленной задачей (12) и созданием благоприятного учебного рабочего фона (13). Такая организация учебной работы способствует принятию учеником поставленной учителем цели как личностно значимой, превращению его в субъекта собственной деятельности по достижению этой цели, повышает уровень сознательности и эффективности усвоения знаний, составляют базу общего развития ребенка, развития его общих способностей и основных новообразований возраста.

Анализ психолого-педагогической, методической литературы показал крайне недостаточную разработанность проблемы целеобразования и целепостановки в педагогике, что обусловливает низкий уровень профессиональных теоретических знаний и практических умений школьных учителей по постановке цели учебной деятельности перед учащимися. Анализ существующей практики обучения свидетельствует, что организация учебного процесса учителем путем постановки цели и обеспечения ее принятия, удержания и достижения учениками происходит случайным образом и зависит от его педагогического мастерства.

Успешное формирование компетентности учителя в постановке цели возможно путем организации специального обучения и реализации системы психологических требований к постановке цели учебной деятельности в практике преподавания.

Обучение будущих учителей постановке учебной цели на уроке привело к формированию у них теоретических знаний о целепостановке и к изменению преподавания на уроке. Данные исследования позволяют констатировать больший учет требований к эффективной целепостановке и их реализацию на уроке, их больший «вес» в организации принятия цели учениками как личностно значимой, в выработке когнитивного, эмоционально-личностного и волевого намерения достижения учебной цели и достижении ее учениками на уроках экспериментальной группы, а среди студентов экспериментальной группы - у первой подгруппы, более подготовленной.

Уроки студентов экспериментальной группы характеризуются более высокими значениями по 7 показателям (постановка главной цели урока, мотивированная постановка учебной задачи перед учениками, четкая и конкретная, краткая формулировка учебной задачи, опережающее формирование учебных действий, использование коллективных и групповых методов учебной работы, организация обсуждения, обратной связи), из которых

2 (постановка цели урока и организация обсуждения) статистически значимы (р=0,05) и 4 имеют незначимые высокие различия по сравнению с уроками студентов контрольной группы (мотивированная постановка учебной задачи, четкая/конкретная ее формулировка, опережающее формирование учебных действий, использование коллективной и групповой работы) при равенстве по

3 показателям (контроль за результатами деятельности, за выполнением учебных задач и их оценка, так же как и ясная и понятная формулировка учебных заданий, учет познавательных интересов младших школьников) с уроками студентов контрольной группы.

Уроки студентов контрольной группы отличаются большей образностью и эмоциональностью постановки учебных задач перед учениками, организацией самостоятельной, в том числе творческой, работы учеников и созданием на уроке благоприятных эмоциональных рабочих условий (различия в 3 из 13 выделенных критериев статистически не значимы). Управление учебной деятельностью школьников осуществлялось в большей степени на основе воздействия на их эмоциональную сферу, их непосредственный, иногда ситуативный, познавательный интерес, практически не использовался ресурс осознания учениками выполняемой работы через понимание и принятие цели работы на уроке, ее значения лично для себя, понимание этапов действий, необходимых условий и способов ее достижения.

Более высокие результаты по 6 показателям эффективной постановки учебной цели на уроке отмечаются у студентов первой подгруппы в постановке главной цели урока, ясности и понятности формулировки учебных задач, ее образности и эмоциональности, в опережающем формировании учебных действий, увеличении самостоятельности и творчества учеников на уроке и использовании коллективных и групповых форм учебной работы. Из них по 5 показателям (постановка главной цели, ясность/понятность, образность/эмоциональность формулировки задачи, увеличение самостоятельности и творчества учеников и использование групповой и коллективной форм их учебной работы) различия достаточно высокие. По показателям четкости/конкретности формулировок задач, краткости их постановок и опоры на познавательный интерес учеников - 3 показателя из 13 -уроки обеих подгрупп экспериментальной группы студентов не различаются.

У второй подгруппы студентов уроки характеризуются большей мотивированностью постановки учебных задач перед учениками, организацией обратной связи и обсуждения условий и способов выполнения задач, контролем за их выполнением и созданием благоприятного фона учения - преобладание 4 показателей из 13, по 2 показателям (организация обратной связи и благоприятный рабочий фон) различия достаточно высокие.

Даже при нереализованное™ на уроках всех условий к эффективной постановке учебных целей в полном объеме их возможностей для личностного принятия учениками поставленных задач и их достижения, при неполучении полного системного их введения в практику обучения, качество уроков, их образовательная эффективность, как показывает исследование, заметно повышается, если учитель знает всю систему требований к постановке учебной цели перед учениками на уроке и старается их учесть при организации учебной деятельности.

Специальное обучение будущих учителей постановке учебной цели перед учениками цели позволяет интегрировать психологические и педагогические знания, рассеянные по отдельным дисциплинам, что, в свою очередь, позволяет видеть постановку цели учебной деятельности системно и целостно в единстве теории и практики, выходить на более высокий уровень профессиональной компетентности учителей и повышать качество образовательного процесса в школе. Гипотеза исследования - эффективность постановки цели учебной деятельности определяется соблюдением системы психологических требований - подтверждена.

171

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Игнатенко, Олеся Григорьевна, 2005 год

1. А.Н.Леонтьев и современная психология. Сборник статей памяти А.Н. Леонтьева/ Под ред. А.В. Запорожца и др. - М.: Изд-во МГУ, 1983. -288с.

2. Абрамова В.Н. Влияние характера мотивации на когнитивный и операциональный компоненты деятельности// Вопросы психологии, 1980. -№2. с. 100-107.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-333с.

4. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших ^ школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. - 144с.

5. Акофф Р.Л., Эмери Ф.И. О целеустремленных системах. М.: Советское радио, 1974. -272с.

6. Александров Ю.И. Введение в системную психофизиологию// Психология XXI века. М.: Пер Се, 2003. - с.39-85.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Мн.: Университетское, 1990. - 560с.

8. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. М.:

9. Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. 496с.

10. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: Избранные психологические труды. М.: Институт практической психологии, 1996. -382, 1.с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000. - 351с.

12. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989.- 223, 1.с.

13. Анохин К.В. Психофизиология и молекулярная генетика мозга// Психофизиология. Спб.: Питер, 2001. - с.407-428.

14. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975.- 448с.14