Развитие целеполагания младших школьников в учебной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Сивова, Ирина Станиславовна

• Сивова, Ирина Станиславовна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Сивова, Ирина Станиславовна

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1 СУЩНОСТЬ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ, ЕГО СТРУКТУРА

И ФУНКЦИИ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ.14

1.2 ОСОБЕННОСТИ И УРОВНИ РАЗВИТИЯ

ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.50

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.89

ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.91

2.2 СИСТЕМА РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СПОСОБНОСТИ К ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.110

2.3 СИСТЕМА РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СПОСОБНОСТИ К ЦЕДЕРЕАЛИЗАЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.148

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.164

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие целеполагания младших школьников в учебной деятельности»

Происходящие в экономике и социальной жизни инновационные процессы требуют от системы образования максимального раскрытия в человеке его деятельностных начал, его индивидуального своеобразного творческого потенциала в различных сферах действительности. Место и роль целеполагания в жизни человека достаточно очевидны, если принять во внимание, что вся она есть бесконечное множество форм деятельности, поступков, актов общения и других видов целенаправленной активности. От степени совершенства целеполагающей функции личности зависит их успешность, надежность, продуктивность, конечный результат.

Способность к осуществлению осознанного целеполагания во многом зависит от богатства того опыта, который приобретается в школе. Это обусловлено возможностью учащихся проявить себя как личность в процессе постановки и реализации учебной цели. Младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями для развития целеполагания ребёнка. Насколько полно удаётся решить эту проблему в практике работы школы?

Анализ проведённого нами исследования показал, что только 55% учителей начальных классов считают важным развивать целеполагание учащихся, 90% из них, признавая целесообразность такой работы, отметили, что не ставят это своей задачей, ссылаясь на отсутствие соответствующего методического обеспечения. Результаты наших наблюдений и опроса учащихся (в различные временные отрезки урока), показали, что 36% третьеклассников не обращают внимания на постановку цели на уроке, 49% не видят смысла в выполнении отдельных заданий, они не являются для них личностно значимыми. Дети привыкли выполнять четко сформулированные задания и не готовы к самостоятельной постановке и достижению учебных целей. Как видим, состояние решения данной проблемы в практике работы школы, с учётом современных подходов к образованию, пока нельзя считать удовлетворительным. Такая ситуация в определенной степени обусловлена недостаточной разработанностью проблемы развития целеполагания у младших школьников в педагогической теории. Для подтверждения этого предположения мы обратились к теоретическому анализу философской и психолого-педагогической литературы.

На философско-методологическом уровне природа целенаправленных действий человека нашла отражение в работах Аристотеля, Сократа, Платона, Гегеля, И. Канта, К. Маркса, Н.И. Трубникова, М.Г. Макарова, В. Кодина, А.А. Чунаевой и др. В философии целеполагание определяется как процесс превращения возможности в действительность, осуществляемый через средство, через деятельность человека, протекающий под контролем сознания, к включающий в себя идеальное в качестве необходимого компонента (А.А.Чунаева). Процесс целеполагания представляет неразрывное единство двух моментов: 1) идеального полагания цели теоретической деятельностью -целе(формироваиие)образование, 2) реального полагания вовне, в объективно-предметную действительность - целе(осуществление)реализация (И.А. Володарская, A.M. Митина).

На современном этапе целеполагание признаётся конституирующим признаком человеческой деятельности, занимающим одно из центральных мест в её структуре и процессе становления, а также в развитии сознания и личности в целом. Этим объясняется внимание к целеполаганию со стороны психологической теории (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.). Проведённый нами анализ исследований показал, что в психологии сложилась терминологическая неоднозначность с определением категории «целеполагание». Наиболее употребительны термины «целеобразование» и «целеполагание», причём закрепились они как названия двух направлений в исследовании постановки цели, с одной стороны (O.K. Тихомиров, И.В. Васильева, Р. Бибрих, Д.Б. Богоявленская, В.В. Знаков и др.), и как определение содержания цели через средства - с другой стороны (Ю.М. Швалб и др.). Анализ философского знания показал, что целеобразование - это начало сложного процесса целеполагания. Для того чтобы цель-образ стала реальным продуктом целенаправленной деятельности, необходимо протекание процесса целереализации. Механизмы целереализации лишь попутно рассматриваются в исследованиях по саморегуляции предметной деятельности и поведения человека (О.А. Конопкин, А.К. Осницкий и др.). Как видим, ещё не все философские идеи, связанные с пониманием сущности целеполагания нашли отражение в психологической теории.

Постановка проблемы целеполагания во многих исследованиях по педагогической психологии ориентирована на признание той исключительной роли, которую играют в обучении учебные задачи (Ш.А. Амонашвили, А.А. Балл, В.Г. Дорохина, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, В.Н. Романова, Е.М. Машбиц, Д.Б. Эльконин и др.). В этой концепции специфической формой целеполагания в учебной деятельности является принятие учебного задания, т.е. превращение поставленного перед учеником задания в задачу его собственной деятельности. Экспериментальное изучение процесса принятия учебных заданий (В.Т. Дорохина, В.В. Репкин) позволило предположить, что механизмы целеполагания формируются на относительно ранних этапах школьного обучения. Таким образом, в отечественной психологической науке исследование целеполагания ещё не заняло достаточного места. Одна из причин этого - долгое время господствующие в науке функционализм и когнитивистский подход, при которых различные стороны сложного процесса целеполагания, как бы «растаскивались» по разным разделам психологии.

Длительное время проблема целеполагания была вообще вынесена за пределы педагогической науки и осуществлялась на основе партийно-правительственных документов. Считалось, что цели педагогов и воспитанников едины, что нет противоречий в их ценностных ориентациях и потребностях. В связи с провозглашением идеи «педагогики сотрудничества» в 80-х годах этап постановки цели в педагогическом целеполагании превращается в процесс целеобразования учащихся, руководимый учителем. В этом смысле целеполагание становится педагогическим методом (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов).

Ряд исследователей особое внимание уделяют взаимосвязи процессов целеполагания в преподавании и учении (А. К. Маркова, М.В. Матюхина, Т. А. Матис, А.Б. Орлов, A.M. Митина, И.А. Володарская и др.) В этом психолого-педагогическом направлении выделяется два аспекта - принятие уже готовых целей, которые ставит преподаватель, и развитие способности самих учащихся к целеполаганию. Отмечается, что наиболее интенсивно целеполагание в младшем школьном возрасте развивается в учении.

Таким образом, проведённый нами анализ философской, психолого-педагогической литературы показал, что спектр исследования целеполагания довольно широк, однако ряд вопросов ещё недостаточно разработан. Большинство работ по выявлению сущности целеполагания и проблем его развития ограничивается рассмотрением только целеобразования, в них не определена роль отдельных его компонентов на различных этапах этого процесса. Исследования, затрагивающие проблему развития целеполагания младших школьников, замыкаются на вопросах, связанных с мотивацией учения и её формированием, где целеполагание является лишь одним из составляющих компонентов либо мотивационной, либо волевой сферы школьников.

Как видим, в педагогической науке, назрела необходимость исследования проблемы развития целеполагания младшего школьника. Однако данный процесс должен рассматриваться с учётом новых личностно ориентированных подходов в образовании, суть которых, в соответствии с избранной нами моделью, состоит в создании условий для становления собственно личностных функций ребёнка.

Учитывая актуальность проблемы развития целеполагания на современном этапе, мы избрали тему своего исследования - «Развитие целеполагания младших школьников в учебной деятельности».

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования - процесс развития целеполагания младших школьников в учебной деятельности.

Цель исследования - разработка научных основ построения процесса обучения младших школьников, обеспечивающего развитие целеполагания.

В соответствии с целью, в основу нашего исследования была положена гипотеза, что процесс развития целеполагания у младших школьников будет осуществляться более эффективно, чем в массовом опыте если:

- целеполагаиие будет рассматриваться, как личностная функция, обеспечивающая процесс построения мысленного образа будущего результата деятельности (цели), осознание и субъективное принятие этого образа, а также регуляцию собственной деятельности субъекта, направленной на достижение этой цели;

- в качестве основных критериев в развитии целеполагания у младших школьников будут выступать: представления детей о целеполагании и его роли в жизни человека, понимание специфики целеполагания в постановке учебной задачи, проявляющейся в ориентации не на результат, а на освоение общего способа действия, наличие субъектного опыта осуществления целеполагания в различных видах деятельности (<содержательный)\ характер проектируемых целей, доминирующие мотивы, определяющие процесс целеполагания (мотивационныйумения моделировать и планировать действия, связанные с целереализацией (деятелъностно-операционныи)\ осознание процесса целеобразования, анализ цели на предмет её значимости и возможности достижения, анализ результата с позиции соответствия намеченной и достигнутой цели {рефлексивно-оценочный); удержание цели в ситуациях помех и препятствий, характер эмоциональных проявлений в процессе целеполагания (эмоционально-волевой)■,

- модель процесса развития целеполагания будет представлена в виде двух стадий: первой связанной с разрешением противоречия между становлением у ребёнка субъектной позиции в учебном процессе и отсутствием у него опыта участия в постановке собственных учебных целей; второй, обусловленной противоречием между осознанием и относительным умением самостоятельно ставить учебные цели и недостаточной реализацией целеполагания в регуляции учебной деятельности учащихся.

- на первой стадии основные педагогические средства будут направлены, на развитие способности младших школьников самостоятельно осуществлять целеобразование, на второй - центр тяжести перемещается на развитие умения осуществлять целереализацию.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Определить сущность целеполагания, его структуру и функции в развитии личности.

2. Выделить особенности, критерии и уровни развития целеполагания у младших школьников.

3. Построить теоретическую модель процесса обучения, способствующего развитию целеполагания у младших школьников.

4. Разработать систему педагогических средств, направленных на развитие целеполагания младших школьников, и апробировать её в условиях экспериментального обучения.

Методологической основой исследования являются: психологическая концепция деятельностного подхода к анализу активности человека и его психических функций (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн); концепция личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование (построение процесса развития целеполагания у младших школьников), естественные констатирующий и формирующий эксперименты, математические методы обработки результатов исследования.

Этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно в течение шести лет (1992-1998гг.).

Первый этап - поисково-теоретический. На протяжении 1992-1994 гг. осуществлялся теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, изучалось состояние проблемы развития целеполагания учащихся младших классов в практике работы начальной школы. Это позволило определить проблему исследования и сформулировать цель, задачи и общую гипотезу.

Второй этап - опытно-экспериментальный (1994-1998гг.) - проведение констатирующего эксперимента и опытно-экспериментальной работы в условиях детских дошкольных учреждениях № 37, 107, школах № 1, 56, 52, гимназии №1 города Астрахани. На этом этапе апробировалась система педагогических средств в условиях экспериментального обучения, позволяющая развивать целеполагание у младших школьников более эффективно, чем в массовом опыте.

Третий этап - обобщающий (1998 г.). Анализ, систематизация, обобщение данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, результаты исследования оформлялись в виде диссертации.

Достоверность и обоснованность данных исследования обеспечиваются целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; разработкой комплекса диагностических методик; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; значительным объёмом выборки, практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые предпринята попытка осмыслить сущность целеполагания как важнейшей личностной функции школьников в условиях личностно ориентированного образовательного процесса. Определены функции целеполагания в личностном развитии и его структурные компоненты. Выявлены особенности, признаки проявления целеполагания у младших школьников, выделены уровни его развития. Разработана модель процесса, ориентированного на развитие целеполагания у младших школьников, а также система технологических средств реализации данного процесса.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие концепции личностно ориентированного образования применительно к сфере начального школьного обучения. В работе показаны пути разрешения проблемы развития целеполагания у младших школьников, обеспечивающие осознанную постановку ими учебных целей и регуляцию собственной деятельности, направленной на их достижение.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная система конкретных средств может быть использована учителями начальных классов в развитии целеполагания у младших школьников.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В исследовании мы исходим из понимания целеполагания, как личностной функции, обеспечивающей процесс построения мысленного образа будущего результата деятельности (цели), осознание и субъективное принятие этого образа, а также регуляцию собственной деятельности субъекта, направленной на достижение этой цели.

Целеполагание оказывает значительное влияние на личностное развитие индивида. Это влияние обусловлено следующими функциями: ориентирующей, помогающей личности правильно ориентироваться в системе знаний о потенциальных целях человеческой деятельности и способах осуществления процесса целеполагания; смысл ообразующей, связанной с обеспечением возможности для личности осознать и субъективно принять цель предстоящей деятельности; конструктивно-проективной, определяющей характер, последовательность, способы, средства и другие характеристики действий; направленных на достижение целей в тех условиях, которые выделены самим субъектом; рефлексивно-оценочной, обусловленной необходимостью выйти из полной поглощенности деятельностью и процессом целеполагания, связанным с ней, для выработки собственного отношения личности к ним, чтобы осознать степень правильности постановки цели; регулятивной, обеспечивающей влияние процесса целеполагания на способы регуляции деятельности и поведения, направленные на достижение цели.

Данные функции определяют следующие структурные компоненты целеполагания: содержательный, мотивационный, деятельностно-операционный, рефлексивно-оценочный, эмоционально-волевой.

2. Основными признаками проявления целеполагания у младших школьников, являются: представления детей о целеполагании и его роли в жизни человека, понимание специфики целеполагания в постановке учебной задачи, проявляющейся в ориентации не на результат, а на освоение общего способа действия, наличие субъектного опыта осуществления целеполагания в различных видах деятельности; характер проектируемых целей, доминирующие мотивы, определяющие процесс целеполагания; умения моделировать и планировать действия, связанные с целереализацией; осознание процесса целеобразования, анализ цели на предмет её значимости и возможности достижения, анализ результата с позиции соответствия намеченной и достигнутой цели (самооценка); удержание цели в ситуациях помех и препятствий, характер эмоциональных проявлений в процессе целеполагания.

3. Модель процесса развития целеполагания младшего школьника строилась на разрешении системы основных противоречий, сдерживающих его развитие между:

- становлением субъектной позиции ребёнка в учебном процессе и отсутствием у него опыта участия в постановке собственных учебных целей;

- осознанием и относительным умением самостоятельно ставить учебные цели и недостаточной реализацией целеполагания в регуляции учебной деятельности учащихся.

В соответствии с этими противоречиями было выделено две стадии процесса: целеобразования и целереализации.

4. На п е р в о й стадии процесса систему педагогических средств необходимо ориентировать на развитие у младших школьников способности к самостоятельной постановке учебных целей (установление учебного сотрудничества учителя и учащихся в процессе постановки учебной цели, использование различных типов ситуаций свободы выбора цели, совместное планирование школьниками содержания уроков и перспективное планирование учебного материала на четверть, организация личностно ориентированных педагогических ситуаций, посредством которых дети самостоятельно осуществляют формулировку учебных задач).

На второй - центр тяжести переносится на развитие у школьников умений, связанных с целереализацией (совместное составление учащимися обобщённой программы действий, связанных с достижением учебной цели, проведение коллективных творческих дел, позволяющих каждому ребёнку реально становится субъектом целеполагания).

Апробация полученных результатов осуществлялась через публикации и выступления на внутривузовских научно-практических конференциях (Астраханский педагогический университет. 1992-1998 гг.), региональной научно-практической конференции «Инновационные технологии обучения: разработка, использование, перспективы развития» (28-29 мая 1997 г. город Астрахань), на аспирантских семинарах кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, а также научно-методическом семинаре «Современные педагогические технологии в школе и вузе» (1995-1998 гг., АГПУ).

Структура диссертации определена задачами исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Сивова, Ирина Станиславовна

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

В настоящей главе излагаются результаты решения основных задач исследования:

- построена модель процесса развития целеполагания у младших школьников в учебной деятельности;

- разработана и апробирована в условиях экспериментального обучения система технологичных средств, направленных на развитие целеполагания младших школьников.

1. На основе выделенных в первой главе противоречий, сдерживающих развитие целеполагания младших школьников в учебной деятельности, была разработана модель его поэтапного развития. Этот процесс был расчленён на две стадии, стадию развития у учащихся способности к самостоятельному целеобразованию и стадию развития у них способности к целереализации.

Первая стадия была связана с разрешением противоречия между становлением у ребёнка субъектной позиции в учебном процессе и отсутствием у него опыта участия в постановке собственных учебных целей. На этой стадии мы выделили 3 этапа:

- первый этап (подготовительный), целью его является подготовка старших дошкольников к принятию учебной задачи;

- на втором этапе (начало обучения в первом классе), основной целью, является создание предпосылок для развития у детей целеобразования в форме принятия учебной задачи на основе первичного осмысления и подготовка их к осознанной постановке учебной цели.

- на третьем этапе происходит обучение младших школьников логике постановки учебной цели, путем привлечения их к педагогическому целеполаганию, предполагающему стимулирование у школьников осмысленности, своей деятельности, себя как субъекта, ставящего перед собой следующие вопросы: к чему я стремлюсь? что я хочу знать? что я знаю? что я не знаю? чему я должен научиться? У меня всё получилось, как я хотел? и т.д.

На второй стадии происходит разрешение противоречия между осознанием и относительным умением самостоятельно ставить учебные цели и недостаточной реализацией целеполагания в регуляции учебной деятельности учащихся. На этой стадии выделено два этапа, во время которых происходит обучение детей логике достижения учебной цели, т.е. осознанному способу целереализации, а также перенос этих умений на другие виды деятельности не ограниченные рамками урока, но, связанные с учебной деятельностью.

2. В целях успешного управления процессом развития целеполагания младших школьников нами определена система конкретных средств. На первой стадии процесса систему педагогических средств необходимо ориентировать на развитие у младших школьников способности к самостоятельной постановке учебных целей (установление учебного сотрудничества учителя и учащихся в процессе постановки учебной цели, использование различных типов ситуаций свободы выбора цели, совместное планирование школьниками содержания уроков и перспективное планирование учебного материала на четверть, организация личностно ориентированных педагогических ситуаций, посредством которых дети самостоятельно осуществляют формулировку учебных задач). На второй стадии центр тяжести переносится на развитие у школьников умений, связанных с целереализацией (совместное составление учащимися обобщённой программы действий, связанных с достижением учебной цели, проведение коллективных творческих дел, позволяющих каждому ребёнку реально становится субъектом целеполагания).

3. Предлагаемая нами модель развития целеполагания младших школьников в учебной деятельности показала себя целесообразной. Подтверждением того являются результаты опытно-экспериментальной работы. Данные четырех педагогических «срезов» позволили проследить динамику развития целеполагания на всех этапах формирующего эксперимента.

Первый «срез», который мы проводили, перед поступлением детей в школу выявил, что для них характерны начальный (88%) и низкий уровни (12%) развития целеполагания. При проведении исследования мы сравнивали динамику уровней развития целеполагания учащихся экспериментального класса не с контрольным классом, а с данными массового опыта, где обучение строилось традиционно, что обеспечивало на наш взгляд, большую достоверность и объективность его результатов. С этой целью обследовано более 400 учащихся начальных классов. После окончания эксперимента итоговый «срез» показал, что только у 8% школьников экспериментального класса зафиксирован начальный уровень развития целеполагания. Это на 13,2% ниже аналогичного показателя в массовом опыте. Выявлен так же рост количества учащихся по сравнению с массовым опытом с высоким (на 18%) и высшим ( на 9,2%) уровнями его развития.

Таким образом, результаты экспериментального исследования подтвердили выдвинутую нами гипотезу и позволили убедиться в эффективности разработанной нами модели процесса развития целеполагания младших школьников в учебной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении изложим выводы, полученные при решении основных задач исследования.

Настоящее исследование решает актуальную задачу современного личностно ориентированного образования - раскрытие и развитие личностных функций обучаемых. К одной из основных мы относим -целеполагание. Младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями для его развития у ребёнка. Возникшее противоречие между реальным состоянием практики развития целеполагания в начальных классах школы, и требованиями современной социальной ситуации обусловили необходимость детального и углублённого изучения этой проблемы.

В связи с этим, первая задача нашего исследования состояла в определении сущности целеполагания, его структуры и функций в развитии личности. Сущность целеполагания мы выразили в следующем тезисе: Целеполагание - личностная функция, обеспечивающая процесс, формирования мысленного образа будущего результата деятельности {цели), осознание и субъективное принятие этого образа, а также регуляцию собственной деятельности субъекта, направленной на достижение этой цели.

Целеполагание оказывает значительное влияние на личностное развитие. Это влияние обусловлено функциями: ориентирующей, смыслообразующующей, конструктивно-проективной, рефлексивно-оценочной, регулятивной. Данные функции определяют следующие компоненты целеполагания: содержательный, мотивационный, деятельностно-операционный, эмоционально - волевой, рефлексивно -оценочный.

Изучение сущности и структуры целеполагания личности в целом поставило следующую, вторую задачу нашего исследования: выделить особенности и уровни развития целеполагания у младших школьников. Исходя из теоретических положений о структуре и развитии целеполагания, мы определили признаки проявления целеполагания у младших школьников, которые являются критериями его развития. В результате проведённого диагностического исследования было выделено пять уровней развития целеполагания младших школьников: начальный, низкий, средний, высокий, высший - что послужило основанием для постановки цели его развития.

Третьей задачей нашего исследования явилось построение теоретической модели процесса обучения, способствующего развитию целеполагания младших школьников. В соответствии с выделенными противоречиями, процесс развития целеполагания был расчленён на две стадии. Первая стадия, связана с разрешением противоречия между становлением у ребёнка субъектной позиции в учебном процессе и отсутствием у него опыта участия в постановке собственных учебных целей. В связи с этим, основной задачей первой стадии является развитие у школьников способности к самостоятельному целеобразованию. На ней было выделено три этапа. Вторая стадия процесса развития целеполагания, связана с разрешением противоречия между осознанием и относительным умением самостоятельно ставить учебные цели и недостаточной реализацией целеполагания в регуляции учебной деятельности учащихся. Основной задачей этой стадии является развитие способности младших школьников к целереализации. На ней мы определили два этапа.

В целях успешного управления процессом развития целеполагания младших школьников необходимо было разработать технологическое обеспечение процесса, поэтому нами была поставлена четвёртая задача исследования: разработать систему педагогических средств, направленных на развитие целеполагания у младших школьников и апробировать её в условиях экспериментального обучения. На первой стадии процесса систему педагогических средств необходимо ориентировать на развитие у младших школьников способности к самостоятельной постановке учебных целей (установление учебного сотрудничества учителя и учащихся в процессе постановки учебной цели, использование различных типов ситуаций свободы выбора цели, совместное планирование школьниками содержания уроков и перспективное планирование учебного материала на четверть, организация личностно ориентированных педагогических ситуаций, посредством которых дети самостоятельно осуществляют формулировку учебных задач). На второй стадии центр тяжести переносится на развитие у младших школьников умений, связанных с целереализацией (совместное составление учащимися обобщённой программы действий, связанных с достижением учебной цели, проведение коллективных творческих дел, позволяющих каждому ребёнку реально становится субъектом целеполагания).

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую нами гипотезу и позволили убедиться в эффективности разработанной нами модели процесса развития целеполагания младших школьников в учебной деятельности.

Проблема развития целеполагания младших школьников этим исследованием не исчерпывается. В ходе её разработки возникли новые аспекты. Среди них необходимость дальнейшего теоретического осмысления проблемы переноса умений, связанных с осуществлением осознанного целеполагания в учебной деятельности на другие виды деятельности, не связанные с обучением, для углубления процесса его развития.

В заключении отметим, что педагоги должны понимать, что развитие целеполагания не самоцель, но всего лишь одно из средств развития личности учащихся в целом.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Сивова, Ирина Станиславовна, 1999 год

1. Абдульханова - Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. С. 334.

2. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону. 1989.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. / Под ред. А.А. Бодалёва и др./- М.: Педагогика, 1980. С. 287.

4. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.

5. Анофрикова С.В. Стефанова Г.П. Практическая методика преподавания физики. Часть 1,- Астрахань: АГПИ, 1995. С. 7.

6. Аристотель. Метафизика. М., 1934. С 79.

7. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М.: МГУ, 1990. С. 367.

8. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. С. 16.

9. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. С. 368.

10. Ю.Березина Р. Л., Данилова В.В.,. Непомнящая Р. Л и др. Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях. -М.: Просвещение, 1987.

11. П.Березанская Н.Б. Непроизвольные компоненты целеобразования: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М.,1978.

12. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Соколова Е.Д. Методика многостороннего исследования личности. -М.: Фолиум, 1994.

13. Беркли Дж. Три разговора между Гилосом и Филонусом М., 1937.

14. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М., 1986. С. 420.

15. Берцфаи Л.В., Захарова А.В. Особенности оценки школьниками процесса решения задач // Вопросы психологии. 1975. № 6. С. 59-67.

16. Бибрих P.P. Исследование видов целеобразования,- Кишинёв, 1987.

17. Богоявленская Д.Б. Методологические и методические проблемы исследования целеполагания /Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: МГУ, 1979, С. 24.

18. Богдасарян JI.X. Причина и цель: Автореф. дис. . канд. фил. наук. -М., Ереван, 1967. С. 12.

19. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968. С. 464.

20. Бондаревская Е.В. Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования //Педагогические системы в школе и вузе: Технология и управление: Тезисы докл. научн. конф. Волгоград: Перемена, 1993. С. 15-16.

21. Бочкина Н.В. Сущность педагогических технологий //Педагогические системы в школе и в вузе: Технология и управление. Тезисы докл. научн. конф. Волгоград: Перемена, 1993. С. 5-7.

22. Бочкина Н.В. Ситуация выбора «единица» процесса развития личности школьника //Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации и гуманизации образования: Сб. науч. тр. Ч. 2. - Волгоград: Перемена, 1992. С. 48.

23. Бочкина Н.В. О научных основах целеполагания в процессе формирования самостоятельности как качества личности школьников //Органическое единство учебно-воспитательного процесса: Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1982.

24. Борисова З.Н. Дежурства в детском саду как средство воспитания ответственности у детей дошкольного возраста: Автореф. . дис. канд. пед. наук. М., 1967. С. 16.

25. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке. //Психологический журнал. № 6. 1991. С. 3-11.

26. ВасильевЮ.В. управление целостным учебно-воспитательнымпроцессом // Советская педагогика. №8. 1986. С. 51-54.

27. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. -М.: МГУ, 1980. С. 193.

28. Венгер Л.А. О качественном подходе к диагностике умственного развития ребёнка // Вопросы психологии. 1974. №1.

29. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии //Собр. Соч.-М., 1982.Т.4. С.244-385.

30. Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. М.,1956. С.155

31. Выготский Л.С. Проблемы возрастной переодизации детского развития // Вопросы психологии. 1972, №2. С.114-123.

32. Вилюнас В.К. Целепобудительная функция эмоций /Психологические исследования. Вып.4. М.: МГУ, 1973.

33. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: МГУ, 1989.

34. Вундт В. Система философии. СПб, 1902.

35. Гарсиашвили Л.А. Развитие воли ребёнка в дошкольном, младшем и среднем школьном возрасте: Автореф. .дис. канд пед. наук.- Тбилиси, 1972. С. 25.

36. Гаврилюк В.В. Об уровнях сформированности субъекта познавательной деятельности в обучении //Новые исследования в педагогике. 1980. №2. С. 25-28.

37. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий //Психологическая наука в СССР. T.l М., 1959.

38. Гегель Г.В. Наука логики Собр. Соч. т.1, М.: Госиздат, 1929. С. 40-44.

39. Геворкян P.M. Воспитание целеустремлённости в игре у детей седьмого года жизни: Автореф. .дис. канд. пед. наук,- Ереван, 1973. 23с.

40. Гендин A.M. Предвидение и цель в развитии общества. Краснодар, 1970. С. 63.

41. Гол овина Л.М. Ранние этапы целеобразования: Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 1980. С. 18.

42. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию М.:МГУ, 1988. С. 118.

43. Гончарова И.И. Преемственность в формировании учебных умений у старших дошкольников и первоклассников: Дис .канд. пед. наук. М., 1988.

44. Гребенюк О.С. Общая педагогика Калининград, 1996.

45. Грищенко В.М. Цель как форма опережающего отражения действительности //Философские и социологические исследования: Ученые записки кафедры общей психологии вузов. Л., 1974, вып. 15. С. 106.

46. Давыдов В.В. Деятельностный подход в обучении и формировании творческой личности. Уфа, 1990.

47. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте /Возрастная и педагогическая психология. М., 1973.

48. Давидович В.Е. Проблемы человеческой свободы. Львов, 1967. С. 10.

49. Давидчук А.Н. Формирование предпосылок учебной деятельности. //Подготовка детей к школе в детском саду / Под ред. В.Н. Сохина и Т.В. Тарунтаевой. М., 1978. С. 19-39.

50. Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы образования. -М.: Педагогика, 1981. С. 72.

51. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

52. Добрынин Н.Ф. О значимости получаемых знаний учащимися //Вопросы психологии. 1960. №1.

53. Дорохина В.Т. Исследование процесса принятия учебного задания: Дис. . канд. психол. наук. Харьков, 1976.

54. Джемс. Основы психологии. СПб., 1911.

55. Дусавицкий А.К. О структуре мотивов учебной деятельности // Вестник

56. Харьковского ун-та, 1978 А, вып.11. № 171.

57. Дмитриева Н.Я., Товпинец И.П. Естествознание. 2 класс. М.: Просвещение, 1995.

58. Дмитриев Б.Д. Психологические особенности постановки учебных задач младшими школьниками //Вопросы психологии. 1985, № 3.

59. Епифанцева А.И. Перспективы личности и её психологические особенности // Вопросы психологии. 1964 № 6.

60. Ерёмина Е.М. Цукерман Г.А. Истина рождается в споре. //Начальная школа. М.: Просвещение, 1987. С. 13.

61. Зайцев В.В. Стимулирование свободного морального выбора поступка как средство нравственного воспитания младших школьников: Дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 1989.

62. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности /Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.-М., 1981. С. 126-129.

63. Знаков В.В. Мнемические компоненты целеобразования в мыслительной деятельности: Автореф.канд. психол. наук. М., 1978, С. 25.

64. Иванников В.А. К сущности волевого поведения //Психологический журнал. М. 1985. Т.6. №3.

65. Ильин B.C. Формирование личности школьника (Целостный подход) -М.Педагогика, 1984. С. 143.

66. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребностей в знании у школьников. Ростов н /Д., 1971.

67. Инновационные процессы в образовании: Сб. науч. ст. /Под ред. В.И. Загвязинского Тюмень, 1990. С. 196.

68. Истомина Н.б. Методические рекомендации к учебнику « Математика. 2 класс». -М., 1995.

69. Истомина Н.Б. Математика 2 класс. М.: Новая школа, 1996.

70. Инновационные технологии в учебно-познавательном процессе школы и вуза: Сб. науч. ст. Волгоград: Перемена, 1993. С. 196.

71. Кант И. Критика способности к суждению. СПб., 1898. С. 64-65.

72. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М„ 1979.

73. Каралаш И. А. Формирование у будущих учителей умений педагогического целеполагания: Автореф. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1994.

74. Конопкин О.А. Психологическая саморегуляция произвольной активности человека (Структурно-функциональный аспект) //Вопросы психологии. 1995. №1. С. 5.

75. Конопкин О.А. Функциональная структура саморегуляции деятельности и поведения /Психология личности в социалистическом обществе. Активность и развитие личности. М., 1989.

76. Кодин В.Н. Процесс познания цели: Автореф. . канд. философ, наук -Ереван, 1967. С. 12.

77. Котырло В.К. Развитие волевого поведения дошкольников. Киев, 1971.

78. Короткова Н А. Формирование способов совместного построения сюжета игры у детей старшего дошкольного возраста: Дис. . канд. психол. наук. М., 1982. С. 126.

79. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность (внутренний мир и самореализация). Идеи, концепции, взгляды. С. Петербург: Тускарора, 1996.

80. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании по педагогике //Введение в науч. исслед. по педагогике. -М., 1988.

81. ЛенинВ.И.//Собр. соч. т.29. С. 171,195.

82. Левитов Н.Д. Психология труда М., 1963. С 263.

83. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1975. С. 7, 210.

84. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.

85. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, сознание // 18 Международный конгресс психологов. Симпозиум 13. М.,1966.

86. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

87. Леонтьев А.Н. Проблемы деятельности в психологии. //Вопросы философии. 1972 б. №9.

88. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы формирования личности ребёнка в дошкольном возрасте //Проблемы развития психики. М., 1959.

89. Леонтьев Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А.Маслоу //Вопросы психологии. 1987 №3.

90. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения М., 1983. Т. 1.С. 392.

91. Лиштованная Э.А. Формирование организованности у детей старшего школьного возраста (седьмой год жизни) : Автореф . дис. канд. пед. наук.-М., 1972. С. 24.

92. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детейпервых семи лет жизни // Вопросы психологии. 1978. №5.

93. Люблинская Л.А. Очерки психического развития ребёнка М., 1965.С. 139.

94. Лях Т.И. Формирование у школьников личностно-значимого учебно-познавательного мотива: Автореф. . дис. канд. пед. М.,1981.

95. Лурия А.Р. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребёнка. М., 1958.

96. Макаров М.Г. Категория «цель» в марксистской философии. М., 1982.

97. Маркс К. Собр. соч. Т.26. Изд.5. М.: Политиздат, 1964, С. 43-44.

98. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. Соч. 2-е изд. М.: Политиздат, 1960. Т. 3. С. 544.

99. Маркова А.К. Мотивация учебной деятельности школьника //Вопросы психологии. 1978. №3.

100. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников //Вопросы психологии. 1980. №5.

101. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.

102. Маркова А.К. Матис Т.А. Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.

103. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. -Петрозаводск, 1992. С. 18.

104. Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях. М.: Просвещение, 1987.

105. Матюхина М.В., Бондаренко В.К. Формирование интереса к содержанию и процессу усвоения знаний / Учение и развитие школьников. Волгоград, 1980.

106. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. -М.: Педагогика, 1984.

107. Матюхина М.В. Цикина О.И. Особенности целеполагания младших школьников / Учение и развитие школьников. Волгоград, 1980.

108. Манукян С П. Целеобразование в обучении //Новые исследования в педагогической науке. 1983. №2.

109. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. С. 368.

110. Машбиц Е.И. Психологический анализ учебной задачи //Советская педагогика, 1973. №2.

111. Машбиц Е.И. Психологические особенности управления учебной деятельностью //Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М.: МГУ, 1975.

112. Методики исследования психологической готовности ребёнка к школе. /Сост. Кайгородов В.В., Асаева Л.Ш. Астрахань: АГПИ, 1993.

113. Методические рекомендации к изучению раздела «Формирование мотивации учения у младших школьников» в курсе педагогической психологии. Волгоград: Перемена, 1990. С. 7.

114. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития / Проблемы общей , возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

115. Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения // Материалы н.-практической конференции. Петрозаводск, 1996. С. 13,17.

116. Моргун В.Ф. Психологические условия воспитания познавательного интереса учащихся к учебному предмету: Автореф. канд. дис. М., 1979.

117. Мошер Ф., Хорнеби Д. О постановке вопросов детьми /Исследование развития познавательной деятельности. М., 1971.

118. Морозова Н.Р. Развитие отношения детей дошкольного возраста к словесным заданиям / Изв. АПН РСФСРЮ 1948. №14.

119. Мотивация учения и её воспитание у школьников / Под ред. Марковой А.К. -М„ 1983.

120. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. С.152.

121. Методические рекомендации по диагностике и целеполаганию в воспитательном процессе. Jl., 1991.

122. Мотков В. Психология самопознания личности. М., 1993.

123. Михайлова. И.Б. Чувственное отражение в современном научном познании -М., 1972. С. 80.

124. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности. // Психология личности. Тесты М.: МГУ, 1982. С.35-38.

125. На пути к педагогике личности // Сб. методических материалов. -Волгоград: Перемена, 1997.

126. Новое педагогическое мышление / Под ред. Петровского А.В. М.: Педагогика, 1989. С. 280.

127. Непомнящая П И. Формирование воли // Дошкольное воспитание. -1963. №9. С. 36-40.

128. Непомнящая Н И. Структура произвольной деятельности у детей дошкольного возраста // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / под ред. А.В. Запорожца и Я.З. Неверович. М., 1965.

129. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.

130. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1977.

131. Обучаем по системе Л.В. Занкова. / И.И. Аргинская, Н.Я. Дмитриева и др./ М.: Просвещение, 1993.

132. Омельченко ЕВ. Формирование у будущих учителей умения актуализации цели и задачи учебной деятельности школьников: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1989.

133. Орёл В.Е. Изучение процесса формирования цели и её влияния на способ и результат деятельности: Дис. . канд. психол. наук. Киев,1984, С. 24.

134. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986.

135. Осницкий А.К. Суннатова Р.И. Прогноз как компонент творческого решения задач / Учебная деятельность и творческое мышление. Уфа,1985, С. 13.

136. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности //Вопросы психологии. 1996. №1. С. 5.

137. Обуховский К. Психология влечения человека (Пер. с польского). -М., 1972.

138. Общая психология /Под ред. А.В. Петровского М.: Просвещение,1986. С. 464.

139. Петровский В.А. Личность: феномен субъективности. Р.-на-Дону, 1993.

140. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности: Дис. докт. психол. наук.- М., 1994.

141. Петровский А.В. Введение в психологию- М.: Академия, 1995.

142. Петровский А.В. Субъектность: новая парадигма в образовании //Психологическая наука и образование М., 1996. №3.

143. Ожегов С.И. Словарь русского языка. 4-е изд., М.,1961. С. 26.

144. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова./ М.: Педагогика,1987.

145. Платонов К.К. Структура и развитие личности М., 1986. С. 286.

146. Поддьяков Н.И. Развитие допонятийных форм мышления в дошкольном детстве: Дис. .докт. психол. наук. -М.,1974.

147. Поддьяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Концептуальный аспект. Волгоград: Перемена, 1994.

148. Полякова А.В. Русский язык. 3 класс. М.: Просвещение, 1997.

149. Пушкин В.И. Психология целеполагания и вопросыинтеллектуальной активности // Вопросы психологии. 1977. № 5. С. 7487.

150. Пятин В.А. Дидактические системы: цель, информация, планирование. Курск, 1975. С. 163.

151. Романовская З.И. Живое слово. М.: Просвещение, 1994.

152. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии М.,1946. С. 1946. 507, 523,619.

153. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Педагогика. Т. 1. 1989. Т.2. С. 328.

154. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.,1957.

155. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Серия психология, вып.9. Вестник Харьковского ун-та, 1978. №171. С. 10-16.

156. Рувимский Л.И. Соловьёва А.Е. Психология самовоспитания М., 1982. С. 70

157. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. /Под ред. М.С. Соловейчик. М.: Просвещение, 1993.

158. Савина ф.К. Педагогические технологии (сущность, вариативность, условия) //Педагогические системы в школе и вузе: технология и управление: тезисы докладов Волгоград, 1993. ч.1. С. 3-4.

159. Саранов A.M. О технологии реализации развития личности в учебно-воспитательном процессе средней школы / Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования. Ч.2,- Волгоград: Перемена. С. 19.

160. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Монография. - Волгоград: Перемена, 1994. С. 152.

161. Сербина Е.В. Математика для малышей. М.: Просвещение, 1992. С. 74.

162. Сетров М.М. Принцип системности и его основные понятия.

163. Проблемы методологии системного исследования. М., 1970. С. 49-63.

164. Слободчиков В.И. Основы проектирования развивающего образования / Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения ч 1.- Петрозаводск, 1996.

165. Столяров В.И. Процесс изменения и его познание (логико-методологические проблемы). М.: Наука, 1966. С. 252.

166. Симонов П.В. Ершов П.Н. Потребности и сознание // Наука и жизнь. 1983. №8.

167. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии -М. .Народное образование 1998.

168. Скалкова Я. От теории к практике обучения в средней общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1983. С. 12.

169. Сущих М.М. Формирование познавательной потребности младших школьников в условиях гуманизации обучения.: Дис. канд. пед. наук. -Волгоград, 1991.

170. Славина JI.C. Роль поставленной цели и образованного намерения как мотива деятельности школьника / Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.Д973.

171. Талызина Н.Ф. Управление процессом управления усвоения знаний. -М„ 1984. С. 133.

172. Терехов В.А. Васильев И.А. К анализу процесса целеобразования /Психология исследования творческой деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Наука, 1975. С. 100-142.

173. Телегина Э.Д. Волкова Т.Г. Мотивация и процессы целеобразования / Психологические механизмы целеобразования. М.-.Наука, 1977. С. 21.

174. Телегина Э.Д. Богданова Т.Т. Соотношение мотивов и целей в структуре мышления /Психология исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979. С. 38-49.

175. Терехов В.А. Целеобразование и принятие решения в деятельностичеловека /Психологические механизмы целеобразования М.: Наука, 1977. С. 38-49.

176. Тихомиров O.K. Корнилова Г.В. Целеобразование в условиях поэтапного формирования умения решать игровые задачи // Вестник Моск. Ун-та. Серия 14. Психология. 1979. №3. С. 3-13.

177. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984.

178. Тихомиров O.K. Познавательная потребность /Проблемы формирования социогенных потребностей: материалы 1 Всесоюзной конференции Тбилиси, 1979. С. 102 - 105.

179. Трубников Н.Н. О категориях «цель», «средство», «результат». М.: Высшая школа, 1967.

180. Тихомиров O.K. Понятие «цель» и «целеобразование» в психологии /Психологические механизмы целеобразования. М., 1977.

181. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные исследования по психологии установки- Тбилиси, 1958, т 2.

182. Усова А.П. Обучение в детском саду. М.: Просвещение, 1981. С. 176.

183. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. / Под ред. Н.Н. Поддъякова, Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 1984. С. 207.

184. Фридман JI.M., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М., 1988.

185. Фридман JT.M. Логико-психологический анализ школьниками учебных задач. М.: Педагогика, 1977.

186. Цыркун Н.А. Развитие воли дошкольников. Минск: Народная Асвета, 1991.

187. Харламенкова Н.Е. Исследование особенностей целеполагания методом проекции // Психологический журнал. 1995. С. 51.

188. Шадриков В.Д. Личностно ориентированное обучение -М.:Педагогика, 1994. №5.

189. Швалб Ю.М. Соотношение целей и средств в учебной деятельности: Дис. канд. психол. наук. Киев, 1984.

190. Шибицкая Л.А. Формирование саморегуляции поведения у старших дошкольников: Дис. . канд. психол. наук. Киев, 1973. С. 156.

191. Чутко Н.Я., Л.Е. Родионова. Твоя Россия ( учебник-хрестоматия по истории) М.: Духовное возрождение, 1996.

192. Чунаева А.А. Категория цели в современной науке и её методологическое значение. М. 1979. С. 19,20,26,29,36,121.

193. Чхарташвили Ш.Н. Проблема воли в психологии //Вопросы психологии. 1967. №4.

194. Эльконин Д.Б. Детская психология М., 1982. С. 118

195. Яценко А.И. Целеполагание и идеалы. Киев, 1977. С. 123.

196. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников //Вопросы психологии. 1994.

197. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М.,1985.

198. SingletonW.T. Man-machine sustems London, 1974.

199. Hoppe F. Erfolg und Viberfolg // Psuchol Forsch. 1930.P.1-62.