Психология постановки учебных целей в совместной деятельности учителя и учеников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, доктор психологических наук Анисимова, Нина Петровна

• Анисимова, Нина Петровна
• доктор психологических наук
• 2008

Оглавление диссертации доктор психологических наук Анисимова, Нина Петровна

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1. Общая характеристика феномена цели деятельности

1.1. Понятие цели деятельности.

1.2. Анализ нормативных целей в образовательных системах.

1.3. Анализ концептуальных целей образования.

1.3.1. Анализ целей обучения, воспитания и развития.

1.3.2. Цели педагогической и учебной деятельности.

1.4. Цели основных субъектов образовательной деятельности.

1.5. Выводы по первой главе.

Глава 2. Анализ сущностных характеристик цели.

2.1. Цель и результат.

2.2. Цель и мотив.

2.3. Личностно-значимая цель.

2.4. Цель и способ достижения.

2.5. Свойства цели деятельности.

2.6. Функции цели.

2.7. Структура цели.

2.8. Виды и классификация целей.

2.9. Выводы по второй главе.

Глава 3. Целеобразование и постановка цели.

3.1. Общая характеристика и закономерности целеобразования.

3.2. Возрастные особенности целеобразования.

3.3. Постановка цели деятельности.

3.3.1. Принятие цели личностью.

3.3.2. Восприятие и понимание цели деятельности.

3.3.3. Рефлексия в целеполагании.

3.4. Выводы по третьей главе

Глава 4. Эмпирическое исследование учебных целей и процесса целеобразования.

4.1. Анализ субъективных целей деятельности педагога.

4.2. Анализ субъективных целей учебной деятельности учащихся.

4.3. Изучение процессов и результатов целеобразования в педагогической деятельности.

4.4. Эмпирический анализ принятия цели учебной деятельности.

4.5. Изучение процессов понимания и рефлексии цели учебной деятельности.

4.6. Выводы по четвертой главе.

Глава 5. Психологический анализ целеобразования и процесса постановки цели.

5.1. Выбор цели педагогом, переформулирование ее для учеников

5.2. Формулировка и обоснование учебной цели.

5.3. Показ (описание) образа результата и объяснение системы требований к нему.

5.4. Показ (описание) способа получения результата и объяснение системы требований к нему.

5.5. Контроль и оценка деятельности целеобразования ученика и собственной деятельности педагога по постановке цели.

5.6. Выводы по пятой главе.

Глава 6. Разработка и экспериментальная проверка модели постановки цели в совместной деятельности учителя и ученика.

6.1. Модель деятельности по постановке учебных целей.

6.2. Нормативный способ постановки учебных целей.

6.3. Классификация учебных целей и учебных заданий.

6.4. Изменение нормативного способа в зависимости от вида цели и ее места в классификации.

6.5. Описание и анализ результатов формирующего эксперимента.

6.6. Выводы к шестой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психология постановки учебных целей в совместной деятельности учителя и учеников»

Актуальность темы исследования. Настоящее исследование посвящено психологическим проблемам постановки целей, в учебной деятельности. Предлагаемая работа выполнена на стыке нескольких направлений: психологии деятельности, педагогической психологии, психологии понимания и смысла в познании, психологии рефлексии и взаимодействия в деятельности, носящей совместный характер.

Существует достаточно много подходов к определению самого понятия «цель» (Р. Акоф и Ф. Эмери, П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Т.В. Габай, Ю. Козелецкий, А.Н. Леонтьев, М. Марков, А.А. Реан, O.K. Тихомиров и др.) Наиболее удачным, с нашей точки зрения, является подход Б.Ф. Ломова, в котором цель выступает как идеальное представление будущего результата деятельности, определяющее характер и способы действий человека, феномен опережающего отражения.

Теоретический и эмпирический анализ показывает, что цель необходимо рассматривать во взаимодействии двух процессов -опредмечивания и распредмечивания, т.е. как компонент предметной деятельности и как феномен сознания субъекта деятельности, каждый из которых является, в свою очередь, сложным образованием и имеет собственную внутреннюю структуру и специфику.

Известно, что цель формируется самим индивидом, кроме того, она не является результатом его спонтанного развития. Этот процесс должен быть специально организован. Однако, как показывает анализ отечественной и зарубежной теоретической и методической литературы, он изучался преимущественно на моделях искусственно созданной, а не реальной деятельности (P.P. Бибрих, В.Е. Клочко, А.Б. Орлов, O.K. Тихомиров, S.W. Atkinson, J.Cohen, N. Feather, J.M. Harackeiwick, R.W. Moulton, B. Weiner и др.). Как отмечает Б.Ф. Ломов, сам процесс целеобразования имеет глубоко личностный характер, что определяет важность его изучения в целостном контексте конкретной деятельности, учебной или профессиональной. Поэтому необходима не только систематизация исследований процесса целеобразования в лабораторных условиях, но и психологический анализ процесса целеобразования и постановки цели в реальной деятельности. Важнейшим видом деятельности, в ходе которой может начинаться целенаправленное обучение процессу самостоятельного формирования цели, может выступать учебная деятельность. Именно в учебной деятельности процесс формирования умения ставить цель объединяется с процессом ее постановки.

В психологической литературе понятие «постановка цели» практически не встречается. Более распространенным и близким ему по смыслу является понятие «целополагание». Однако оно также не имеет общепринятого толкования в психологии. Как правило, понятие «целеполагание» практически сливается с понятием «формирование цели». При этом остается за рамками процесс постановки цели педагогом (или другим третьим лицом).

Наши наблюдения на уроках по различным предметам, психологический анализ уроков и изучение организации учебного процесса в вузе показали, что данный аспект в реальной деятельности практически отсутствует. Учителя и преподаватели предлагают обучающимся, в лучшем случае, тему урока или занятия, указанную в соответствующих программах обучения. А для самого учащегося цель вообще в подавляющем большинстве случаев не ставится. Однако было бы неправильно винить в этом педагога, так как обращение к научной и методической литературе показывает, что проблема постановки цели на учебном занятии до настоящего времени практически не разрабатывалась, а анализ учебников по психологии для педагогических вузов подтверждает это: тема целеполагания в них отсутствует. Таким образом, ни учителя, ни преподавателя высшей школы никто специально не обучает грамотной постановке цели для ученика. Ученик вследствие этого выступает в учебной деятельности не как ее субъект, а как объект, на который лишь оказывается определенное воздействие. Не став субъектом деятельности, учащийся утрачивает ее смысл. Поэтому проблема грамотной и научно обоснованной постановки цели является, на наш взгляд, одной из самых актуальных для образовательного процесса на современном этапе развития школы. Ее решение позволит не только в теории, но и на практике обеспечить осуществление субъект-субъектного подхода в образовании.

Как показал анализ основных концепций научения, разработанных преимущественно на основе изучения активности животных, проведенный В.Д. Шадриковым, проблема цели в научении также практически не изучалась. При анализе процесса научения человека, в связи с этим, должны быть использованы другие объяснительные схемы, в которых человек выступает как носитель сознания, а следовательно, важнейшей категорией, которая должна использоваться при анализе научения в процессе учебной деятельности, является цель самого субъекта деятельности.

Определяя учебную деятельность как совместную деятельность учителя и учащихся, мы выделяем как одну из основных проблему формирования общей цели, без которой, как замечает Б.Ф. Ломов, совместная деятельность просто не состоится. При этом общая цель не возникает сама по себе, она может быть лишь результатом совместной деятельности по целеобразованию. Общая цель ученика и учителя на уроке, по мнению В.Д. Шадрикова, заключается в том, чтобы ученик решил определенную учебную задачу, и тогда цель взрослого, трансформируясь в учебную задачу, должна стать целью ученика.

Методологическую и теоретическую основу диссертационного исследования составляют фундаментальные принципы психологии (принцип развития, принцип единства сознания и деятельности); общая теория системных исследований; сочетание субъект-объектного и субъект-субъектного подходов к личности и деятельности; общие положения о деятельности, ее сущности и структуре, разработанные в исследованиях Б.Г.

Ананьева, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, концепция системогенеза деятельности В.Д. Шадрикова. В исследовании использованы работы отечественных и зарубежных авторов в области философии и психологии деятельности, в том числе, педагогической и учебной (П.К Анохин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Ю. Козелецкий, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М. Марков, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, О. Шонесси, Д.Б. Эльконин), психологии совместной деятельности (А.В. Карпов, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов, В.В. Рубцов, Н.И. Шевандрин, Я. Яноушек), современной социальной, возрастной и педагогической психологии (Б.Ц. Бадмаев, К. Двек, И.И. Ильясов, Н.В. Клюева, И.Н. Кондратьева, М.В. Матюхина, А.А. Реан, А.У. Хараш, В.Д.Шадриков, Д. Шунк, В.А. Якунин); проблемы целеобразования (В.П. Беспалько, P.P. Бибрих, Д.Б. Богоявленская, Е.И. Машбиц, O.K. Тихомиров, А.Б. Холмогорова).

Степень разработанности проблемы. Хотя общепризнанным является тезис о том, что векторы цель-результат и мотив-цель выступают системообразующими компонентами деятельности, единое определение цели деятельности в научных трудах отсутствует. Хотя всеми признается то, что цель как основной компонент системы деятельности сама является системным образованием, цель, в отличие от остальных структурных компонентов деятельности, рассматривается как бы вне ее собственной структуры. Имеющиеся в литературе различные подходы к классификации целей деятельности, подразделяющие цели на отдельные группы по ряду формальных признаков, типа степени обобщенности, сроков реализации и пр. (P.P. Бибрих и И.А. Васильев, Е.М. Иванова, Н.В. Кузьмина, O.K. Тихомиров), особенностям формы ее постановки (O.K. Тихомиров, В.А. Якунии), характеру влияния личности на процесс целеобразования (Б.С. Братусь, А.А. Грачев), виду деятельности, в ходе которой цель реализуется (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С. Dweck), к сожалению, не позволяют представить полностью процесс целеобразования в аспекте развернутой деятельности по постановке цели на уроке и, таким образом, не могут быть использованы для анализа и эффективной организации самой деятельности по постановке учебных целей. Утверждения, встречающиеся во многих литературных источниках, о том, что учебная деятельность носит совместный характер, не подтверждены конкретными доказательствами и не сопровождаются конкретными целенаправленными эмпирическими исследованиями, не изучена специфика учебной деятельности как совместной.

Проблеме целеобразования . посвящено достаточно много как теоретических, так и эмпирических исследований. Выявлены отдельные закономерности и этапы этого процесса: изменение особенностей детерминации цели и результата деятельности в зависимости от ее характера (P.P. Бибрих, А.Б. Орлов), феномен завышенной случайной вероятности в задачах с неопределенным исходом и задачах «на навык» в условиях внешней мотивации (S.W. Atkinson, J.Cohen, N. Feather, R.W. Moulton, В. Weiner), изменение степени трудности выбираемой цели в зависимости от доминирующей мотивации (P.P. Бибрих, А.Б. Орлов, S.W. Atkinson, Н. Iieckhousen). Выделены типы задач, различающиеся по характеру целеобразования (В.Е. Клочко), обнаружены некоторые механизмы выбора и принятия субъектом цели деятельности (O.K. Тихомиров), взаимоотношения между мотивом и объектом цели, воздействие специфики мотивации на оценку человеком своих возможностей, механизмы формирования общих целей (P.P. Бибрих). В работах В.Д. Шадрикова исследована динамика целей в двухфакторпом пространстве производительности и качества.' Ряд исследований посвящен изучению вектора мотив-цель, определяющего как специфику деятельности, так и специфику выбора целей ее субъектом (А.Г. Асмолов, JI.M. Головина, Д.Б. Дмитриева, А.Н. Леонтьев, Э.Д. Телегина и Т.Г. Богданова). Достаточно большое количество исследований посвящено изучению процессов целеобразования у детей дошкольного (К.Я. Вольцис, Л.М. Головина, А.Н. Леонтьев, В.Д. Сайко, Д.Б. Эльконин), младшего школьного (P.P. Бибрих, И.Б. Даунис, Д.Б. Дмитриев, И.И. Кондратьева, М.В. Матюхина, Н.И. Непомнящая, Д. Шунк) возрастов. Однако подавляющее большинство этих исследований проводилось в основном в рамках лабораторных условий на искусственно смоделированных ситуациях, а не в условиях конкретной деятельности - учебной или профессиональной, что ограничивает их использование при организации деятельности по постановке конкретных учебных целей в конкретной учебной деятельности.

Никто не отрицает ведущего значения цели в организации любой деятельности, однако сама деятельность по постановке цели в психологических исследованиях изучена явно недостаточно. До сих пор за рамками психологических исследования остается и вопрос о том, как цель становится достоянием субъекта деятельности.

Теоретическая неразработанность и несомненная практическая значимость исследований по проблеме психологии постановки учебных целей, отсутствие систематических исследований этой проблемы и обоснованных методических разработок по организации процесса формирования учебных целей определяет актуальность предлагаемой темы диссертационной работы - «Психология постановки учебных целей в совместной деятельности учителя и учеников».

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются, прежде всего, в развитии теории деятельности, в частности уточнении, расширении и структуризации одного из основных компонентов психологической системы деятельности - цели, ее собственной структуры и функций. На основе системогенетического подхода (В. Д. Шадриков) определены и раскрыты функции цели деятельности, разработана и апробирована на практике функциональная структура цели как компонента деятельности. Впервые к анализу цели деятельности и ее структуры применен субъект-субъектный подход, позволивший разработать структуру цели как феномена сознания субъекта деятельности. Проведен анализ нормативных целей, сравнительный анализ нормативных и субъективных целей (целей субъектов учебной деятельности), позволивший выявить основные проблемы постановки образовательных целей участниками образовательного процесса как субъектами педагогической и учебной деятельности. Разработана классификация учебных целей и учебных заданий, обеспечивающая не только их систематизацию, но и эффективность процесса постановки учебных целей. Разработаны модель деятельности по постановке учебных целей, основанная на психологическом анализе этой деятельности, применении функциональной структуры цели и рассмотрении учебной деятельности как совместной деятельности учителя и учащихся, и нормативный способ постановки учебных целей. Проведена практическая реализация предлагаемых модели и способа постановки цели в начальной школе в ходе формирующего эксперимента, позволившая повысить эффективность формирования психологической системы учебной деятельности и обеспечить формирование умения у учащихся не только принимать, адекватно воспринимать и понимать цели, поставленные учителем, но и самостоятельно ставить цель учебной деятельности, т.е. стать истинным субъектом учебной деятельности. Полученные результаты закладывают теоретические и практические основы перехода на парадигму «субъект - субъектных» отношений в образовании.

Практическая значимость работы. Предлагаемая функциональная модель цели и основанная на ней классификация учебных целей могут быть использованы для анализа целей, сформулированных в нормативных и методических документах для их доформулирования или переформулирования, более полного раскрытия их содержания и придания им свойств оперативности. Результаты психологического анализа, модель деятельности по постановке учебных целей и основанный на ней нормативный способ постановки целей могут быть применены и уже применяются в организации обучения педагогов и студентов педагогических вузов, а также других работников системы образования при анализе и организации их практической деятельности, в том числе и при организации деятельности психологических служб области, города, других муниципальных образований и первичных организаций. Результаты эмпирических исследований субъективных целей различных участников образовательного процесса, а также процесса понимания, принятия и оценки цели в процессе ее постановки используются и могут использоваться в дальнейшем для выявления и анализа ошибок в деятельности целеполагания, их коррекции, организации обучения теоретически обоснованному процессу постановки учебных целей в условиях совместной деятельности педагога и учащихся. Эффективность предлагаемой модели подтверждена результатами формирующего эксперимента.

Цель исследования — разработка научно обоснованной модели и нормативного способа деятельности по постановке учебных целей в условиях совместной деятельности учителя и учеников.

Объект исследования — совместная учебная деятельность учителя и учащихся.

Предмет исследования - совместная деятельность учителя и учеников по постановке учебных целей.

Общая цель исследования в соответствии с его предметом конкретизируется в ряде задач исследования: установить степень разработанности проблемы целеполагания в учебной деятельности и характер ее представленности в современных учебниках, рекомендациях для подготовки педагогов и нормативных документах; провести эмпирическое исследование по изучению процесса постановки цели и организации учебного процесса на уроках в общеобразовательной школе; провести анализ целей педагогов и учеников; провести психологический анализ совместной деятельности учителя и ученика по постановке учебных целей и выявить проблемы, связанные с ней; разработать модель функциональной структуры цели, учитывающую как нормативный, так и субъектно-личностный аспекты; разработать классификацию учебных целей, отвечающую задачам использования ее в процессе постановки целей деятельности в ходе организации учебного процесса; разработать модель и нормативный способ совместной деятельности педагога и учащихся по постановке учебных целей, обеспечивающие превращение цели учителя в цель ученика и формирование у учеников умения ставить цель самостоятельно; провести формирующий эксперимент, обосновывающий адекватность и эффективность предлагаемого способа на практике. Основная гипотеза исследования: переход на позиции субъект-субъектного подхода в обучении возможен только на основе нормативного способа постановки учебных целей в совместной деятельности педагога и учащихся.

Основные методы исследования. Анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, категориальный анализ основных понятий по теме исследования, анализ нормативных документов образовательной деятельности, анализ процесса и результатов деятельности по постановке и формированию цели, анкетирование, наблюдение и психологический анализ уроков, констатирующий и формирующий эксперимент, психодиагностические методики и процедуры, математико-статистические методы обработки результатов.

Достоверность исследования обеспечивается тем, что работа базируется на достижениях современной методологии психологических исследований, а также тщательностью и всесторонностью теоретического анализа проблемы, корректностью и научной обоснованностью используемых методических средств, применением адекватного аппарата математической статистики, результатами формирующего эксперимента, эффективным использованием результатов в практике организации деятельности образовательных систем.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Цель как сложный компонент деятельности имеет собственную структуру, носящую функциональный характер, и выступает одновременно как феномен сознания субъекта деятельности.

2. Постановка цели предполагает формулирование и раскрытие отдельных компонентов цели таким образом, чтобы обеспечить ее принятие, восприятие, понимание, оценку (рефлексию) и контроль процесса целеобразования.

3. Эффективная постановка цели должна учитывать как нормативный, так и субъективно-личностный аспекты деятельности.

4. Психологически обоснованная модель цели в совместной деятельности учителя и учеников, обеспечивающая превращение цели учителя в цель ученика и формирование у ученика умения ставить цель самостоятельно.

5. Нормативный способ постановки учебных целей в совместной деятельности учителя и учеников и специфика его изменения в зависимости от типа цели и характера учебных задач.

6. Классификация учебных целей и учебных заданий, отвечающая задачам ее использования в процессе постановки целей деятельности в ходе организации учебного процесса и обеспечивающая оптимизацию процесса постанови цели и ее реализации.

Апробация результатов исследования. Основные результаты работы были апробированы в ходе проведения формирующего эксперимента. Обсуждались на Всесоюзной конференции по профориентации школьников (Ярославль, 1986), Республиканской конференции по творческой индивидуальности педагога (Тюмень, 1991), областной научно-методической конференции (Ярославль, 1998), научно-практической конференции «Содружества» (Ярославль, 2001), чтениях им. Ушинского «Психолого-педагогическое сопровождение социально-педагогической работы» (Ярославль, 2002), межреспубликанской научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2003), Российской научно-практической конференции «Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2003), международных конференциях «Высшая школа на современном этапе: психология преподавания и обучения» и «Психологическое и педагогическое сопровождение образовательного процесса» (Ярославль, 2005), ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского.

Апробация основных выводов и результатов диссертационного исследования проводилась также при организации деятельности психологической службы Ярославской области и обучении на специализированных семинарах руководителей и работников психологических служб городов и районов области. Диссертация подводит общий итог исследований, выполненных автором и под его руководством в период с 1996 по 2007 г.г. на кафедре общей и социальной психологии ЯГПУ.

Диссертация обсуждена на расширенном заседании кафедры общей и социальной психологии Ярославского государственного университета им. К.Д. Ушинского и заседании кафедры психологии младшего школьника МПГУ.

Внедрение результатов работы. Все исследования проводились в рамках госбюджетной тематики, включенной в координационный план Министерства образования и науки РФ. Результаты исследования внедрены в деятельность педагогов средних школ №№ 43, 59, 17 г. Ярославля, в деятельность психологической службы города и области. На основании результатов исследования разработаны и внедрены три спецкурса для специальности «Психология» ЯГПУ. Материалы используются для подготовки базовых курсов по общей и педагогической психологии. По материалам исследования опубликованы монография (общий объем - 13,1 п.л.), учебное пособие для педагогических вузов (общий объем - 5,9 п.л.), учебно-методические разработки для педагогических вузов и психологических служб системы образования.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Анисимова, Нина Петровна

6.6. Выводы по шестой главе:

1. Общие цели педагогической деятельности, включающие максимальное количество декларативных формулировок, имеют значимые связи в основном с терминальными ценностями, также присутствующими в сознании педагога преимущественно в декларативной форме.

2. Внутренние мало осознаваемые ценности, являющиеся истинными регуляторами поведения, как правило, связаны с нетрадиционными целями педагогической деятельности, жестко не закрепленными в нормативных документах.

3. Выявленные связи в ценностно-целевом поле педагогов позволяют обеспечить более успешное обучение педагогов организации целевого компонента учебной деятельности, а анализ ценностно-смысловой сферы педагога можно считать необходимым элементом организации процесса по постановке цели деятельности и обучению процессу целеобразования.

4. Постановка цели педагогом предполагает формулирование и раскрытие отдельных компонентов цели таким образом, чтобы обеспечить ее принятие, восприятие, понимание и оценку (рефлексию), а также контроль процесса целеобразования на каждом этапе (в каждом аспекте).

5. Правильная организация постановки цели перед учениками, основанная на учете его ведущих потребностей, способствует тому, чтобы цель деятельности приобрела личностный характер, выполняя роль желаемой необходимости, что не только облегчает проникновение в смысл учебной деятельности школьниками, но и обеспечивает ее эффективность.

6. Деятельность по постановке учебных целей включает два последовательных блока: блок индивидуальной деятельности педагога, обеспечивающий формулировку конкретной цели деятельности на уроке (цели выполнения конкретного учебного задания), и блок совместной деятельности педагога и учащихся, обеспечивающий формирование учебной цели у учеников.

7. Компонентный состав нормативного способа постановки цели, разработанного на основе предложенной модели целеполагания, включает следующие действия: выбор и формулирование цели урока (задания); переформулирование цели урока для учеников; формулирование (озвучивание) и обоснование цели урока (задания); показ (описание) желаемого результата и объяснение системы требований к, нему; показ (описание) способа получения результата и объяснение системы требований к нему; контроль и оценку деятельности целеобразования ученика и деятельности педагога по постановке цели.

8. Требования, которым должны отвечать критерии классификации целей учебной деятельности: они должны обеспечить возможность выявления степени управления деятельностью и обеспечить возможность управления процессом целеоборазования; выявить компонент структуры, на который они направлены; выявить элементы деятельности, которые не учтены педагогом в процессе организации учебной деятельности; определить ведущего субъекта данного этапа целеобразования и возможности обеспечить совместный характер этой деятельности; дать информацию для определения возможности и сроков реализации цели в процессе деятельности.

9. Основными критериями классификации учебных целей могут выступать: 1) направленность деятельности (на результат; на процесс; двупаправленность); 2) характер деятельности (когнитивная; практическая; рефлексивно-оценочная); 3) характер результата (знания; навыки; способы деятельности; способности и качества личности; отношения); 4) форма представления результата (цель-образ, цель - задание).

10. Предлагаемая нами классификация разработана для оптимизации процесса постановки цели, и ее использование, с нашей точки зрения, должно стать одним из обязательных компонентов деятельности педагога по постановке учебных целей учащимся.

11.Принадлежность цели к той или иной классификационной группе, не меняя компонентного состава деятельности по постановке цели, предъявляет различные требования к содержательному наполнению каждого действия, что в конечном итоге и определяет способ осуществления каждого действия педагогом.

12.Формирующий эксперимент показал, что правильная организация совместной с учениками деятельности по постановке цели учебной деятельности (урока) привела к формированию основных компонентов субъективной модели цели учебной деятельности и, как следствие, формированию умения самостоятельно ставить цель, позитивным изменениям учебной мотивации, самооценки школьников, их самоконтроля и повышению успеваемости.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Психология постановки цели - один из самых сложных и мало разработанных вопросов как в науке, так и на практике. Психологических исследований, посвященных этой проблеме, почти нет. Вместе с тем очевидно, что это важнейший этап любой деятельности, определяющий ее дальнейшую организацию и, в конечном итоге, ее эффективность. Наши многолетние исследования различных видов деятельности (учебной, педагогической, профессиональной, управленческой, административной) показывают, что затруднения в постановке цели существуют у представителей любых профессий любого уровня и статуса, независимо от их профессиональной подготовки. Формирование умения ставить цель начинается уже в период начального школьного обучения, что вызывает необходимость изучения процессов целеобразования и целепостановки, начиная с первых классов начальной школы. Только овладев умением самостоятельно ставить цель собственной деятельности, человек становится истинным субъектом собственной деятельности.

Цель, являясь важнейшим компонентом любой деятельности, определяет не только ее результат, обеспечивает ее эффективность, но и выступает важнейшим фактором организации деятельности в целом. Отсутствие единого подхода к пониманию самой категории «цель», множество определений данного понятия, существенно различающихся по своим категориальным признакам, затрудняют как теоретический анализ проблем целеобразования и целепостановки, так и практическую реализацию этих процессов. Взяв за основу определение цели, предложенное Б.Ф. Ломовым, и понимая под целью идеальное представление будущего результата деятельности, определяющее характер и способы действий человека, мы провели анализ ее компонентного состава и разработали функциональную структуру цели как компонента деятельности и как феномена индивидуального сознания ее субъекта, которые могут различаться содержательно. Цель деятельности и ожидаемый результат не являются тождественными понятиями, представления о результате выступают лишь как одна из подструктур общей структуры цели. Выделенные нами основные функции цели как системообразующего компонента деятельности, к которым были отнесены направляющая, побуждающая, организующая (конструктивная), регулирующая (управляющая) и оценивающая, позволили сделать вывод, что цель как сложный компонент системы деятельности должна иметь собственную внутреннюю структуру, которая, в свою очередь, должна содержать как минимум два компонента: образ будущего результата деятельности и закономерно связанное с ним представление о характере и способе его достижения.

При этом следует отметить, что нормативная структура цели и ее аналог, представленный в сознании субъекта деятельности, могут отличаться друг от друга как объективно (цель как феномен сознания, кроме остальных элементов, обязательно включает более или менее четко определенные критерии предпочтения), так и по содержанию каждого из элементов структуры.

Это позволило нам не только провести психологический анализ нормативных, концептуальных и субъективных целей основных участников образовательного процесса, но и разработать классификацию учебных целей и учебных задач, использование которой в процессе постановки целей учителя ученикам позволяет обеспечить более высокий уровень принятия, понимания и рефлексии целей. Анализ показал, что нормативные и концептуальные цели образования, педагогической и учебной деятельности сформулированы достаточно широко и дают лишь общее представление как о результате образовательной деятельности, так и о способе его достижения. Современный ученик по-прежнему остается не субъектом, а объектом деятельности, пусть даже и направленной на изменение его личности, формирование его психологической системы деятельности.

В процессе организации учебной деятельности нормативно заданные цели должны подвергаться как минимум двойной переработке: в сознании педагога и в сознании ученика, что существенно сказывается как на структуре педагогической и учебной деятельности, так и на специфике их результатов. Сравнительный анализ субъективных целей деятельности педагогов и учеников с нормативными, концептуальными и учебно-методическими целями образовательной деятельности показал, что хотя субъективные цели и отличаются несколько большим уровнем конкретности, чем нормативные и концептуальные, но их структура по-прежнему остается достаточно свернутой. Процесс постановки цели, как правило, не носит совместного характера, а полностью осуществляется педагогом, что снижает как его эффективность, так и эффективность формирования психологического системы учебной деятельности у школьника, в частности формирование умения как принимать цель, поставленную извне, так и самостоятельно ее формулировать. Правильная постановка цели предполагает формирование в ее процессе в сознании субъекта деятельности такой цели, которая могла бы реализовывать все свои функции. Отсутствие в сознании одного или нескольких компонентов неминуемо приводит к тому, что какая-то из функций цели может оказаться нереализованной.

Вместе с тем совместная учебная деятельность педагога и учеников имеет специфический характер, что определяется спецификой общей цели деятельности: результативный компонент цели может быть общим, в то время как процессуальный существенно различается, следовательно, различаются и критерии оценки достижения поставленной педагогами и принятой учениками цели.

Анализ субъективных целей педагогов различного профиля показал: представления о результате деятельности как важнейшем компоненте внутренней модели цели оказываются оторванными в сознании учителя от самой цели, что неминуемо приводит к снижению эффективности образовательной деятельности и требует новых подходов к процессу организации и обучения самой деятельности по постановке учителем учебных целей для учеников. В то же время содержание целей образования и их конкретные результаты в сознании конкретных педагогов существенно различаются и предполагают доопределение или переопределение со стороны участников образовательного процесса, а следовательно, хорошее владение как деятельностью целеобразования, так и деятельностью целеполагания.

Под целеобразованием мы понимаем процесс формирования цели как в результате самостоятельной деятельности, так и на основе принятия, восприятия и понимания цели, поставленной третьим лицом. Деятельность целеполагания и постановку цели мы считаем синонимами, понимая под ними совместную деятельность учителя и ученика по формированию цели учебной деятельности.

Анализ литературы позволил сделать заключение о том, что основные закономерности и этапы процесса целеобразования, его возрастные особенности были выявлены в результате исследований, подавляющее большинство которых проводилось в основном в рамках лабораторных условий на искусственно смоделированных ситуациях, а не в условиях конкретной деятельности - учебной или профессиональной, что ограничивает их использование при организации деятельности по постановке конкретных учебных целей в конкретной учебной деятельности.

Анализ возрастных особенностей процесса целеобразования показывает, что при специальной организации учебной деятельности можно научить детей не только правильно принимать и понимать поставленную цель, но и формировать отдельные компоненты цели уже в младшем школьном возрасте.

Важнейшим условием принятия цели деятельности является включение ее в систему смысловых и личностных отношений субъекта деятельности, основанное на учете ведущей мотивации соответствующего возраста, что позволяет придать цели личностный смысл.

Критерии понимания, рассматриваемого и как смыслообразование (приписывание смысла полученному знанию), и как средство усвоения знания, различаются в зависимости от того, что является предметом понимания учащегося - образ, фраза, текст, личность другого человека и пр., а само понимание цели является обязательным условием не только обеспечения выполнения целыо всех ее функций, но и адекватного ее принятия учеником. Чем большее число типов рефлексии вовлекается в процесс деятельности, тем сложнее деятельность педагога по организации учебной деятельности учащихся, но эффективнее процесс целеобразования и деятельности в целом. Рефлексия, являясь внутренним механизмом обеспечения обратной связи в учебной деятельности, становится непременным условием всего процесса постановки цели как со стороны учителя, так и со стороны ученика, что позволяет не только педагогу получить представление о том, как и насколько поставленная им цель принята и понята учеником, но и самому ученику осознанно организовывать и регулировать свою деятельность.

Как показал психологический анализ, постановка учебных целей на уроке отличается, как правило, высокой степенью свернутости формулировок, в подавляющем большинстве случаев цель либо подменяется наименованием цели (учебного задания), либо вообще не формулируется. В формулировке цели чаще всего присутствует лишь указание на способ достижения результата, реже характеристики самого результата; критерии и уровень достижения результата в формулировках, как правило, отсутствуют.

Поскольку целостная структура цели в ее формулировке, а также и в структуре развернутого процесса постановки цели в течение уроке отсутствует, подавляющее большинство функций, которые должна реализовывать цель деятельности, не актуализируется, и тем самым затрудняется как процесс принятия цели, так и ее понимание.

Процесс понимания и рефлексии цели деятельности как компонента совместной деятельности по целеполаганию является в основном неэффективным как по организации, так и по достигаемым результатам и требует специальной теоретической и методической проработки и специально организованного обучения. Рефлексия целеполагающей деятельности педагогом практически не проводится, а ученики рефлексии, обеспечивающей целеобразование, не обучаются. Овладение рефлексией и обеспечение понимания поставленных целей является одним из основных условий реализации основных функций цели при осуществлении целеобразования и требует особого учета при эффективной организации учебной деятельности.

Анализ ценностно-смысловой сферы педагога можно считать необходимым элементом организации процесса по постановке цели деятельности и обучению процессу целеобразования. Связь целей и мотивов деятельности наиболее полно реализуется в личностно-значимых целях, т.е. целях, имеющих личностный смысл, отвечающих потребностям личности, в структуре которых образ будущего результата связывается с тем или иным мотивом субъекта деятельности. Деятельность, направляемая личностно-значимой целью, является более эффективной, требует меньше энергетических затрат, повышает вероятность совпадения образа будущего результата и конкретного результата, достигнутого в процессе осуществления деятельности.

Общие цели педагогической деятельности, включающие максимальное количество декларативных формулировок, имеют значимые связи в основном с терминальными ценностями, также присутствующими в сознании педагога в основном в декларативной форме. Внутренние мало осознаваемые ценности, являющиеся истинными регуляторами поведения, как правило, связаны с нетрадиционными целями педагогической деятельности, жестко не закрепленными в нормативных документах.

Выявленные связи в ценностно-целевом поле педагогов позволяют обеспечить более успешное обучение педагогов организации целевого компонента учебной деятельности, а анализ ценностно-смысловой сферы педагога можно считать необходимым элементом организации процесса по постановке цели деятельности и обучению процессу целеобразования.

Психологический анализ деятельности по постановке цели позволил выделить основные ее компоненты и те проблемы, которые снижают эффективность этого процесса. Формальный, предметный уровень анализа деятельности учителя по постановке цели деятельности ученику, таким образом, позволяет выявить следующие действия, раскрывающие полный компонентный состав этой деятельности: формулировка цели и объяснение ее значимости, показ нормативного результата и объяснение системы требований к нему, показ способа достижения цели и объяснение нормативных требований к нему, контроль и оценка процесса и результата деятельности. Психологический уровень анализа (при учете совместного характера деятельности учителя и ученика) приводит к выделению следующих компонентов: обеспечение принятия цели учеником, обеспечение восприятия цели, обеспечение понимания требований, обеспечение обратной связи о процессе принятия, восприятия и понимания, рефлексия процесса и результата постановки и формирования цели.

Постановка цели педагогом предполагает формулирование и раскрытие отдельных компонентов цели таким образом, чтобы обеспечить ее принятие, восприятие, понимание и оценку (рефлексию), а также контроль процесса целеобразования на каждом этапе (в каждом аспекте). Правильная организация постановки цели перед учениками, основанная на учете его ведущих потребностей, способствует тому, чтобы цель деятельности приобрела личностный характер, выполняя роль желаемой необходимости, что не .только облегчает проникновение в смысл учебной деятельности школьниками, но и обеспечивает ее эффективность.

Деятельность по постановке учебных целей включает два последовательных блока: блок индивидуальной деятельности педагога, обеспечивающий формулировку конкретной цели деятельности на уроке (цели выполнения конкретного учебного задания), и блок совместной деятельности педагога и учащихся, обеспечивающий формирование учебной цели у учеников.

Компонентный состав нормативного способа постановки цели, разработанного на основе предложенной модели целеполагания, включает следующие действия: выбор и формулирование цели урока (задания); переформулирование цели урока для учеников; формулирование (озвучивание) и обоснование цели урока (задания); показ (описание) желаемого результата и объяснение системы требований к нему; показ (описание) способа получения результата и объяснение системы требований к нему; контроль и оценка деятельности целеобразования ученика и деятельности педагога по постановке цели.

Предлагаемая нами классификация разработана для оптимизации процесса постановки цели, и ее использование, с нашей точки зрения, должно стать одним из обязательных компонентов деятельности педагога по постановке учебных целей учащимся. Требования, которым должны отвечать критерии классификации целей учебной деятельности: они должны обеспечить возможность выявления степени управления деятельностью и обеспечить возможность управления процессом целеоборазования; выявить компонент структуры, на который направлены; выявить элементы деятельности, которые не учтены педагогом в процессе организации учебной деятельности; определить ведущего субъекта данного этапа целеобразования и возможности обеспечить его совместный характер; дать информацию для определения возможности и сроков реализации цели в процессе деятельности.

Основными критериями классификации учебных целей могут выступать следующие: 1) направленность деятельности (на результат; на процесс; двунаправленные); 2) характер деятельности (когнитивная; практическая; рефлексивно-оценочная); 3) характер результата (знания; навыки; способы деятельности; способности и качества личности; отношения); 4) форма представления результата (цель-образ, цель - задание).

Принадлежность цели к той или иной классификационной группе, не меняя компонентного состава деятельности по постановке цели, предъявляет различные требования к содержательному наполнению каждого действия, что в конечном итоге и определяет способ осуществления каждого действия педагогом.

Формирующий эксперимент показал, что правильная организация совместной с учениками деятельности по постановке цели учебной деятельности (урока) приводит к формированию основных компонентов субъективной модели цели учебной деятельности и, как следствие, формированию умения самостоятельно ставить цель, позитивным изменениям учебной мотивации, самооценки школьников, их самоконтроля и повышению успеваемости.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Анисимова, Нина Петровна, 2008 год

1. Агаркова, Н.Г. Обучение первоначальному письму и формирование графического навыка у младших школьников: Справочник руководителя и учителя начальной школы Текст.. - Тула: Родничок, 1999. -С.397-411.

2. Акоф, Р., Эмери, Ф. О целеустремленных системах Текст. М.: Советское радио, 1974.— 271 с.3.' Андреева, Г.М. Психология социального познания: учебное пособие Текст. М.: Аспект пресс, 2000. - 288 с.

3. Анохин, П.К. Очерки по физиологии функциональных систем Текст. М.: Медицина, 1975. - 448 с.

4. Ансимова, Н.П. Представления о целях учебной деятельности у учителей и учащихся средней школы Текст. // Ярославский педагогический вестник. 2001. - №1. - С. 57 - 64.

5. Ансимова, Н.П. Представления о целях учебной деятельности у младших школьников Текст. // Проблемы общей и практической психологии: материалы научно-практической конференции «Содружество». -Ярославль, 2001. С. 156 - 159.

6. Ансимова, Н.П. Психологический анализ процессов целеобразования и постановки цели Текст. // Психолого-педагогическое сопровождение педагогической работы: тезисы чтений им. К.Д. Ушинского. -Ярославль, 2002. С. 153 - 155.

7. Ансимова, Н.П. Цели в образовании: учебное пособие Текст. -Ярославль, 2001. 92 с.

8. Ансимова, Н.П. Принятие цели учебной деятельности учащимися Текст. / Вопросы психологии внимания. Вып.21 /под ред. И.В. Страхова. -Саратов: Изд-во СГУ, 2003. С. 191-199.

9. Ансимова, Н.П. Цели и ценности в деятельности педагога. Текст. / Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности: материалы Российской научно-практической конференции. -Ярославль, 2003. С. 129 - 132.

10. Ансимова, Н.П., Фомичева, Е.Г. Роль совместной деятельности в формировании духовности учащихся Текст. // Проблемы духовно-нравственного воспитания школьников. Ярославль, 2004. - С. 41 — 49.

11. Ансимова, Н.П., Лыхина, Д.Г. Два уровня терминальных ценностей у педагогов Текст. // Психологическое и педагогическое сопровождение образовательного процесса: материалы международной конференции. Ярославль, 2005. - С. 9 - 14.

12. Ансимова, Н.П. Психологический анализ целеобразования и процесса постановки цели Текст. // Высшая школа на современном этапе: психология преподавания и обучения. Т. 1. М., - Ярославль, 2005. - С. 122 -124.

13. Ансимова, Н.П. Постановка целей учебной деятельности в совместной деятельности педагога и учащихся Текст. // Акмеология образования. - №1. - 2005. - С. 82 - 88.

14. Ансимова, Н.П. Психология постановки учебных целей в совместной деятельности учителя и ученика Текст. // Концепции ведущих ученых института педагогики и психологии ЯГПУ. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2006.-С. 172-182.

15. Ансимова, Н.П. Психология постановки учебных целей, монография Текст. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2006. - 267 с.

16. Ассев В.Г. Структурные характеристики мотивационной системы личности Текст. // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976. - С.172 - 192.

17. Асмолов, А.Г., Ковальчук, М.А. К проблеме установки в общей и социальной психологии Текст. // Вопросы психологии. 1975. - № 4. - С. 11 -22.

18. Асмолов, А.Г. Установка и целеобразование Текст. // Психологические исследования интеллектуальной деятельности, М.: Изд-во МГУ, 1979.-С. 125 - 133.

19. Асмолов, А.Г., Братусь, Б.С., Зейгарник, Б.В., Петровский, В.А., Субботский, Е.В., Хараш, А.У. Цветкова, JI.C. О некоторых перспективных исследованиях смысловых образований личности Текст. // Вопросы психологии. 1979. - №4. - С. 35 - 45.

20. Арчинская, И.И., Занков, JT.B. Математика: 1 кл.: пробн.учебн. -М.: Просвещение, 1991. 192с.

21. Арутюнян, М.Ю., Петровская, JI.A. Обратная связь в системе восприятия человека человеком Текст. // Психология межличностного познания. М.: Педагогика, 1981. - С. 42 - 53.

22. Бабаева, Ю.Д. К вопросу о формализации процесса целеобразования Текст. // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1979. - С. 132 -139.

23. Бадмаев, Б.Ц. Психология в работе учителя. Кн. 1. Текст. М.: Владос, 2004. -336 с.

24. Балл, Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект Текст. М.: Педагогика, 1990. - 183 с.

25. Белоусова, А.К. Смыслопередача и ее роль в . образовании совмещенной психологической системы Текст. // Сибирский психологический журнал. 2004. - № 20. - С. 22 - 27.

26. Бернштейн, Н.А. На путях к биологии активности Текст. // Вопросы философии. 1965. - № 10. - С. 65 - 78.

27. Бернштейн, Н.А. Физиология движений и активность Текст. -М.: Наука, 1990. 494 с.

28. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

29. Бибрих, P.P., Орлов, А.Б. Мотивация и целеобразование в поведении со случайным и закономерным исходом Текст. // Вопросы психологии. 1985. - № 1. - С. 167 - 174.

30. Бибрих, P.P. Исследование видов целеобразования Текст. — Кишинев: Штиинца, 1987. 131 с.

31. Бибрих, P.P. Васильев, И. А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности у студентов младших курсов Текст. // Вестник МГУ. 1987. - № 2 . - С. 20 - 30.

32. Бобнева, М.И. Социальные нормы и регуляторы поведения Текст. // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976.-С. 144-171.

33. Богоявленская, Д.Б. Методологические и методические проблемы исследования целеполагания Текст. // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1979. - С. 95 - 101.

34. Бодалев, А.А. Личность и общение Текст. М: Педагогика, 1983.-272 с.

35. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

36. Божович, Л.И. Изучение мотивации детей и подростков Текст. -М.: Просвещение, 1972. 464 с.

37. Божович, Л.И., Ендовицкая, Т.В., Славина, Л.С. Цель и намерение и их побудительная сила Текст. // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974.

38. Бондаревская, Е.В. Методологические стратегии личностно-ориептированного воспитания Текст. // Известия РАО. 1999. - № 3. - С. 23 -32.

39. Г. Боришевский, М.И., Максименко, С. Д. О саморегуляции поведения подростков в процессе учебной деятельности Текст. // Вопросы психологии. 1977. - № 3. - С. 57 - 64.

40. Братусь, Б.С. О механизмах целеполагания Текст. // Вопросы психологии. 1977. - № 2. - С. 121 - 124.

41. Братусь, Б.С. К изучению смысловой сферы личности Текст. // Вестник МГУ: Психология. 1981. - № 2. - С. 46 - 56.

42. Брушлинский, А.В. Психология субъекта: Некоторые итоги и перспективы Текст. // Известия Российской академии образования. М., 1999.-№ 1.-С. 30-41.

43. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение Текст. М. - Воронеж, 1996. - 387 с.

44. Василюк, Ф.Е. Психология переживания: анализ и преодоление критических ситуаций Текст. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 198 с.

45. Василюк, Ф.Б. Структура образа Текст. // Вопросы психологии. 1983.-№5.-С. 5-19.

46. Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений Текст. -М.: Изд-во МГУ, 1976. 143 с.

47. Власова, Н.Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста Текст. //Вопросы психологии. 1977. -№ 1.-С. 97- 106.

48. Вольцис, К.Я. Особенности постановки цели детьми четвертого года жизни в игре Текст. // Новые исследования в психологии. 1974. - № 1. -С. 27-28.

49. Воспитание в системе образования Текст. // Известия РАО. -1999.-№2.- С. 2-12.

50. Габай, Т.В. Педагогическая психология Текст. М.: МГУ, 1995. - 160 с. '

51. Гершунский, Б.С. Философия образования Текст. М.: Флинта, 1998.-427 с.

52. Гинецинский, В.И. Предмет психологии: дидактический аспект Текст. М:: Логос, 1994. - 211 с.

53. Головина, Л.М. Изучение процесса целеобразования в экспериментальной ситуации выбора задач после успеха-неуспеха Текст. // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1979.-С. 139- 145.

54. Горецкий, В.Г., Кирюшкина, В.А., Шанько, А.Ф. Уроки обучения грамоте. М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

55. Грачев, А.А. Влияние общения на выбор цели Текст. // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. - С. 133 - 148.

56. Гурова, Л.Л. Психологический анализ решения задач Текст. Воронеж, 1976. 326 с.

57. Давыдов, В.В. О двух основных путях развития мышления школьников Текст. // Материалы 1У Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. Тбилиси, 1972. - С. 606 - 687.

58. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения Текст. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

59. Давыдов, В.В., Маркова, А.К. К концепции учебной деятельности школьников Текст. // Вопросы психологии. 1981. - № 6. - С. 13-26.

60. Давыдов, В.В., Слободчиков, В.И., Цукерман, Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности Текст. // Вопросы психологии. 1992.-№3-4.

61. Даунис, И.Б. Связь уровня целевой регуляции действий и личностных характеристик у дошкольников Текст. // Вопросы психологии. -1986.-№3.-С. 44-52.

62. Делор, Ж. Образование: необходимая утопия Текст. // Педагогика. 1998. - №5. - С. 3 -16.

63. Джакулов, С.М. Целеобразование в совместной деятельности: автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. М., 1985. - 22 с.

64. Дмитриев, Б.Д. Психологические особенности постановки учебных задач младшими школьниками Текст. // Вопросы психологии.1985. -№ 2. С. 60-67.

65. Дмитриева, Н.Е. Естествознание 1 класс Текст.: Пробный учебник. - М.: Просвещение, 1991. - 207 с.

66. Додонов, Б.И. Эмоция как ценность Текст. М.: Политиздат, 1978.-272 с.

67. Жуков, Ю.М. Ценности как детерминанты принятия решения Текст. // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976.-С. 254-277.

68. Журавлев, A.JI. Психология совместной деятельности. М.: Изд-во ИПРАН, 2006. 640 с.

69. Закон Российской Федерации об образовании Текст. // Бюллетень Комитета по высшей школе. 1993. - №1. - С. 1 - 43.

70. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. '- М.: Логос, 1999. 384 с.

71. Знаков, В.В. Понимание субъектом мира как проблема человеческого бытия Текст. // Проблема субъекта в психологической науке. М.: Изд-во «Академический проект», 2000. - С. 86 - 105.

72. Иванова, Е.М Аналитическая профессиограмма как средство обеспечения профессиональной диагностики кадров Текст. // Вестник МГУ. Психология. 1989. - № 3. - С. 13 - 20.

73. Игнатенко, О.Г. Психология постановки цели учебной деятельности: автореф. дис. .канд. психол. наук Текст. М., 2005. - 23 с.

74. Ильин, В.П. Мотивация и мотивы Текст. СПб.: Питер, 2000.512 с.

75. Ильясов, И.И. Структура процесса учения Текст. М.: МГУ,1986.- 198 с.

76. Кальней, В.А., Шишов, С.Б. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик» Текст. - М., 1999. - 77 с.

77. Клочко, В.Е. Целеобразование и динамика оценок в ходе решения мыслительных задач Текст. // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1979. - С.85 - 95.

78. Карпов, А.В. Психология принятия решения Текст. -Ярославль, 2003. 240 с.

79. Карпов, А.В., Скитяева, И.М. Психология рефлексии Текст. М. - Ярославль: Аверс Пресс, 2002. - 304 с.

80. Козелецкий, Ю. Психологическая теория решений Текст. М.: Прогресс, 1979. - 504 с.

81. Кондратьева, И.И. Планирование своей деятельности младшими школьниками Текст. // Вопросы психологии. 1990. - № 4. - С. 47 - 55.

82. Кондратьева, С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга Текст. // Психология межличностного познания. М.: Педагогика, 1981. - С. 158 - 174.

83. Кондратьева, С.В. Понимание учителем личности учащихся Текст. //Вопросы психологии. 1980. - № 5. - С.143 -148.

84. Конституция Российской Федерации: Словарь-сравочник школьника Текст. /Авт. кол-в: В.А. Туманов, В.Е Чиркин, Ю.А Юдин. -СПб. 1997. 256 с.

85. Конопкин, О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности Текст. М.: Наука, 1980.-256с.

86. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) Текст. // Известия РАО. 1999. - № 4. - С. 37-46.

87. Костюк, Г.С. О психологии понимания: научные записки института психологии УССР. Т. 2 Текст. Киев, 1950. - С.193.

88. Краевский, В.В. Наука об образовании в современной России: методологический анализ Текст. // Известия Российской Академии образования. 1999. - № 1. - С. 13 - 21.

89. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя Текст. JL: ЛГУ, 1967.- 183 с.

90. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности Текст. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с.

91. Кузьмина, Н.В., Воеводская, Г.К. Цели педагогической деятельности Текст. // Вестник МГУ. 1974. - № 17. - С. 90 - 96.

92. Кучинский, Г.М. Диалог и мышление Текст. Минск: БГУ, 1983.- 190 с.

93. Леднев, B.C. Стандарт общего образования: от идеи к реализации Текст. // Известия РАО. 1999. - № 1. - С. 59 -67.

94. Лендел, Ж. О понимании учителей школьниками 8,-10 классов: автореф. дис. канд. психол. наук Текст. М., 1979.

95. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики Текст. М.: Смысл, 1999.-287с.

96. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Текст. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.- 573 с.

97. Леонтьев, А.Н. Проблема деятельности в психологии Текст. // Вопросы философии. 1972. - № 9. - С. 95 - 108.

98. Леонтьев, А.Н. Деятельность и сознание Текст. // Вопросы философии. 1972. - № 12. - С. 129 - 140.

99. Леонтьев, А.Н. Деятельность и личность Текст. // Вопросы философии. 1974. - № 4. - С. 87 - 97. - № 5. с. 65 - 78.

100. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

101. Леонтьев, Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций Текст. -М., 1992. 72 с.

102. Леонтьев, Д.А. Психология смысла Текст. М.: Смысл, 1999.487 с.

103. Лийметс, Х.Й. Групповая работа на уроке Текст. г М.: Знание, 1975.-64 с.

104. Лифрансуа, Г. Психология учителя Текст. М. -СПб, 2003.

105. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. М.: Наука, 1984. - 445 с.

106. Ломов, Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии Текст. // Психологический журнал. 1981. - №5. - С. 3 - 22.

107. Львова, Ю.Л. Как рождается урок Текст. М.: Знание. 1976.62 с.

108. Ляудис, В.Я Структура продуктивного развивающего взаимодействия Текст. // Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 416 с.

109. Макаров, М.Г. Категория «цель» в домарксистской философии Текст. Л.: Наука. 1974. - 188 с.

110. Марков, М. Теория социального управления Текст. М.: Прогресс, 1978. -447 с.

111. Маркова, А.К. Психологические особенности педагогической деятельности, общения и личности учителя Текст. // Школа и производство. 1988. -№ 12. - С. 6-9.

112. Маркова, А.К. Психология труда учителя Текст. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

113. Маркова, А.К., Матис, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения Текст. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

114. Маслоу, А. Мотивация и личность Текст. СПб: Евразия, 1999.478 с.

115. Матросов, В.Л., Сластенин, В.А. Проектирование содержания высшего педагогического образования: гуманистическая парадигма Текст. // Известия РАО. 1999. - № 1. - С. 22 - 29.

116. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников Текст. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

117. Матюхина, М.В. Особенности мотивации учения младших школьников Текст. // Вопросы психологии. 1985. - № 1. - С. 43 - 49.

118. Машбиц, Е.И. Психологический анализ учебной задачи Текст. // Советская педагогика. 1973. -№ 2.-С.58 -65.

119. Механизмы и принципы целенаправленного поведения Текст. -М.: Наука, 1972.-291 с.

120. Моро, М.И., Бантова, М.А., Бельтюкова, Г.В. Математика: учебник для первого класса трехлетней начальной школы Текст. М.: Просвещение, 1992. - 175 с.

121. Морозова, Н.Г. О понимании текста Текст. // Известия АПН РСФСР. Вып. 7. - 1947. - С. 191 - 239.

122. Мухина, B.C. Возрастная психология Текст. М.: Academia, 1997.-430 с.

123. Мясищев, В.Н. О связи проблем психологии отношения и психологии установки Текст. // Понятия установки и отношения в медицинской психологии. Тбилиси, 1970.

124. Наролина, В.И. К проблеме уровней понимания Текст. // Вопросы психологии. 1982. - № 6. - С. 125 - 127.

125. Непомнящая, Н.И. Основные компоненты психологической структуры личности Текст. // Опыт системного исследования психики ребенка. М., 1975. - С. 24 - 65.

126. Нижегородцева, Н.В. Системогенетический анализ готовности к обучению Текст. Ярославль: Аверс Пресс, 2004. - 386 с.

127. Новикова, Л.И. Смена парадигмы воспитания назревшая проблема педагогики Текст. // Известия РАО. - 1999. - № 2. - С. 23 - 29.

128. Обозов, Н.Н. Психологическая совместимость и срабатываемость как факторы эффективного труда Текст. // Промышленная социальная психология. Л., 1982.

129. Обучение в первом классе: пособие для учителя четырехлетней школы: в 2кн. / под ред. Л.Ф. Климановой Текст. М.: Просвещение, 1990. - 303 с. - 173 с.

130. Ольшанский, В.Б. Практическая психология для учителей Текст. М.: Онега, 1994. - 208 с.

131. Орлов, А.Б. Развитие теоретических схем и понятийных систем в психологии мотивации Текст. // Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 27 -34.

132. Основы общей педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева и В.Е. Гмурмана Текст. М.: Просвещение, 1967.

133. Охитина, JI.T. Психологические основы урока Текст. М.: Просвещение, 1977. - 96 с.

134. Пидкасисгый, П.И., Фридман, JI.M., Гарунов, М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателей высшей школы Текст. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

135. Питанова, М.Е. Типы совместной работы школьников при разных технологиях формирования групп Текст. // Психологическая наука и образование. 2003. - № 2. - С. 17 - 25.

136. Подшивалова, Е.Л., Цукерман, Г.А. Становление субъекта учебной деятельности (трехлетнее лонгитюдное исследование младших школьников) Текст. // Психологическая наука и образование. 2003. - № 2. -С. 57-67.

137. Поливанова, Н.И., Ривина, И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности Текст. // Психологическая наука и образование. 1996. - № 2. - С. 43 -53.

138. Польская, О.Н. Психологический практикум в школе. М., 1984.96 с.

139. Полякова, А.В. Русский язык: уч-к для 1 кл. трехлетней начальной школы. -М.: Просвещение, 1995. 202 с.

140. Примерные программы начального общего образования / сост. A.M. Водянский, И.А. Петрова. М.: Дрофа, 1999. - 64 с.

141. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4) Текст. / сост.: Л.А. Вохмянина, Т.В. Игнатьева, Е.О. Яременко- М.: Просвещение, 1998. 624 с.

142. Профессиональная деятельность молодого учителя (социально-педагогический аспект) Текст. / под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. М.: Педагогика, 1982. - 145 с.

143. Психологические исследования творческой деятельности Текст. -М.: Наука, 1975. 254 с.

144. Психологические механизмы целеобразования Текст. / общ. ред. O.K. Тихомиров. М.: Наука. 1977. - 259 с.

145. Психологический словарь Текст. / под ред. В.В. Давыдова и др. -М.: Педагогика, 1983. 448с.

146. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения Текст. / под ред. Е.Д. Божович. М., Воронеж, 2000.- 190 с.

147. Психолого-педагогический анализ урока /сост. Н.П. Ансимова. -Ярославль, 1988.-34 с.

148. Психология личности и деятельности дошкольника Текст. М.: Просвещение, 1964. - 365 с.

149. Психология человека от рождения до смерти Текст. / под ред. Н.А. Реаиа. СПб.: Прайм - Еврознак, 2002. - 686 с.

150. Реан, А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога Текст. // Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С. 77 - 81.

151. Репкина, Н.В. Память и особенности целеполагания в учебной деятельности Текст. // Вопросы психологии. 1983. - № 1. - С. 51 - 57.

152. Репкина, Г.В., Заика, Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности Текст. — Томск: Пеленг, 1993. 61 с.

153. Рефлексия в науке и обучении Текст. Новосибирск, 1984.

154. Романовская, З.И. Живое слово: 1 кл.: Пробн. учебн. Текст. М.: Просвещение, 1991.- 319 с.

155. Родная речь: Учебник по чтению для учащихся начальной школы. Кн. 1. Текст. /сост. М.В. Голованова, Г.В. Горецкий, Л.Ф. Климанова. М.: Просвещение, 1992. - 351 с.

156. Росс, Л. , Нисбетт, Р. Человек и ситуация: Уроки социальной психологии Текст. М.: Аспект пресс, 1999. - 429 с.

157. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. Т. 1. Текст. М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

158. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии Текст. М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

159. Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения Текст. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

160. Сайко, В.Д. Ценностные ориентации детей при переходе в младший школьный и подростковый возраст Текст. // Вопросы психологии. 1986.-№2.-С. 67-74.

161. Селиванов, В.И. Воспитание воли школьника Текст. М.: Учпедгиз, 1954. - 208 с.

162. Семенов, И.И., Степанов, С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности Текст. // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 35 - 42.

163. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование: от теории к системе работы учителя Текст. // Известия РАО. 1999. - № 3. - С. 33-40.

164. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: уч. пос. Текст. -М.: Пед.' общ-во России, 1999. 126 с.

165. Славина, Л.С. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им намерения как мотивов деятельности школьника Текст. // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1972. -С.45-80.

166. Сластенин, В.А., Шиянов, Е.Н. Образование в 12-летней школе: аксиологические основания Текст. // Известия РАО. 1999. - С. 74 — 84.

167. Слободчиков, В.И., Цукерман, Г.А Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте Текст. // Вопросы психологии. -1990. -№3. -С. 25-36.

168. Смирнова, Е.В., Сопиков, А.П. Рассуждение о рассуждениях (рефлексивность сознания личности) Текст. // Социальная психология личности. JL, 1973 - С. 140 - 149.

169. Совместная деятельность: Методология, теория, практика Текст. /под ред. А.Л.Журавлева, П.Н. Шихарева, Е.В.Шороховой. М.: Наука, 1988. - 228 с.

170. Степанов, С.Ю., Семенов, И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования Текст. // Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С. 31 - 40.

171. Столин, В.В. Самосознание личности Текст. М.: МГУ, 1989.304 с.

172. Суворова, Г.А. Методика классификации учебных задач в целях консультирования по проблемам обучения Текст. // Психологическая наука и образование. 2003. - № 2. - С. 11 - 16.

173. Телегина, Э.Д., Богданова, Т.Г. Соотношение мотивов и целей в структуре мышления Текст. // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1979. - С. 38 - 45.

174. Терехов, В.А. Цель и результат в процессе решения мыслительных задач Текст. // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1979. - С. 107-112.

175. Технология организации и управления деятельностью психологической службы города Бердска Текст. / под общ. ред. В.Г.Леонтьева. МОУ ЦО/Геликан. Бердск, 1998. - 40 с.

176. Д.Толлингерова. Опережающее управление учебной деятельностью: автореф. дис. .д-рапсихол. наук Текст. М., 1981.

177. Тютяева, О.В. Психологические особенности эмпатии у детейсреднего и старшего школьного возраста: автореф. дис.канд. психол. наук1. Текст.—Ярославль, 2002.

178. Философская энциклопедия Текст. / Гл. ред. Ф.В. Константинов. Т. 5. М.: Советская энциклопедия, 1970. - 740 с.

179. Философская энциклопедия. Т. 4. Текст. М.: Советская энциклопедия, 1967. - 591 с.

180. Философский словарь Текст. / под ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1987. - 590 с.

181. Формирование учебной деятельности школьников Текст. / Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой. М.: Педагогика, 1982. - 216 с.

182. Франкл, В. Человек в поисках смысла Текст. М.: Прогресс, 1990.- 368с.

183. Фридман, Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач Текст. М.: Педагогика, 1977. - 207 с.

184. Хараш, А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение Текст. // Психология межличностного познания. М.: Педагогика, 1981. - С. 25 - 42.

185. Холмогорова, А.Б., Зарецкий, В.К., Семенов, И.Н. Рефлексивно-личностная регуляция целеобразования в норме и патологии Текст. // Вестник МГУ. 1981. - № 2. - С. 12 - 22.

186. Хон, Р.Л. Педагогическая психология. Принципы обучения Текст. М.: Деловая книга, 2002. - 736 с.

187. Цукерман, Г.А. Зачем детям учиться вместе? Текст. М.: Знание, 1985.-78 с.

188. Цукерман, Г.А. Как младшие школьники становятся субъектами учебной деятельности? Текст. / Психологическая наука и образование. -2000.-№ 1.-С. 52-63.

189. Шадриков, В.Д. Проблемы еиетемогенеза профессиональной деятельности Текст. М.: Наука, 1982. - 185 с.

190. Шадриков, В.Д. Психологический анализ деятельности Текст. -Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1979. 91 с.

191. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательные политики Текст. М.: Логос, 1993. - 181 с.

192. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности Текст. М.: Логос, 1994.-320 с.

193. Шадриков, В.Д. Цель учебной деятельности Текст. М.: МОСУ, 2001.-27 с.

194. Шакуров, Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества: пособие для слушателей ИПК Текст. СПб, 1994. - 208 с.

195. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании Текст. -М.: Владос, 1995. 543 с.

196. Шишов, С.Е., Кальней, В.А. Мониторинг качества образования в школе Текст. М., 1999. - 320 с.

197. Шонесси, О. Конкурентный маркетинг. Стратегический подход Текст. СПб.: Питер, 2001. - 857 с.

198. Щедровицкий, Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия Текст. // Исследование речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. -С. 12-28.

199. Экспериментально-психологические исследования в авиации и космонавтике Текст. М.: Наука, 1978. - 304 с.

200. Эльконин, Б.Д. Психология обучения младшего школьника Текст. М.: Знание, 1974.- 104 с.

201. Эльконин, Д.Б. Психологические вопросы дошкольной игры Текст. // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - С. 16 - 33.

202. Ядов, В.А. Личность как субъект социальной активности Текст. // Активность личности в социалистическом обществе. М., - Варшава, 1974.

203. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты Текст. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 160 с.

204. Яноушек, Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности Текст. // Вопросы психологии. 1982. - № 6. - С. 57-65.

205. Atkinson. S. W. (Ed). Motives in fantasy, action and society. Princeton, N.Y.: VanNostrand. 1958.

206. Cast A.D., Stets J.E., Burke P.S. Does the self conform to the views of others // Social Psychology Quarterly. 1999. Vol. 62. No 1. P. 68 82.

207. Cohen J., Hansel M. Risk and gambling. The study of subjective probability. London: Long Mans, Green and Co. 1956.

208. Dweck, C. Motivational processes affecting learning./ American Psychologist, 41 (10), 1040-1048.

209. Feather N.T. Subjective probability and decision under uncertainty. // Psychol. Rev. 1959. Vol. 66.

210. Harackiewicz J.M. The effects of reward contingency and performance feedback on intrinsic motivation. // Journal of Personality and Social Psychology. 1979. No 37. P. 1352-1361.

211. Heckhausen H. The anatomy of achievement motivation. N.Y.: Academic Press. 1967.

212. Kluckhon. C. Mirror for man. N/Y: McGraw-Hill. 1949.

213. Klackhon C. Values and value orientations in the theory of action // Toward a general theory of action / Ed. By T. Passons, E. Shils. Cambridge. 1951. P. 89.

214. Miller R.L., Brickman P., Bolen D. Attribution versus persuation as a means for modifiyng behavior // Journal of Personality and Social Psychology. 1975. No 3. P. 430-441.

215. Moulton R.W. Effects of success and failure on level of aspiration as related to achievement motives. // J. of Pers. and Soc. Psychol. 1965. Vol. 1.

216. PciTef-Clermont A.N. Social interaction and Cognitive Development in Children. L. 1980.

217. Swann W.B. Identity negotiation: where two roads meet. I I J. of Pers. and Soc. Psychol. 1987. Vol. 53. P. 1038 -1051.

218. Weiner B. Human motivation. N.Y.: Holt, Rinehart and Winson1980.

219. Примеры структурированных конспектов уроков (с фрагментами анализа)1. Урок чтения (1 класс)

220. Цели: Я говорила, что сегодня на оценку буду спрашивать технику чтения.

221. Ближе к концу урока) Продолжим зимнюю тему. Давайте посмотрим, как раньше люди представляли эту погоду.

222. Задания: Повторяем, откройте книги, читаем про себя, готовимся к технике• чтения. Еще раз повторяю: дома работу над ошибками делают все; надо уметь слушать других. Подучить, как следует и рассказать.

223. Слушаем меня внимательно. Ответим на вопрос, но приготовьтесь не только отвечать, но и слушать. Передайте характер персонажа при своем чтении.

224. На дом задан подробный рассказ; вы должны порепетировать дома, чтобы получился интересный диалог.

225. Вопросы: Что поставим Маше? Кто оказался сильнее, почему? Кто главный персонаж? Какие ключевые слова сказала Маша? Как этот поступок характеризует ее?

226. Способ деятельности: Работа над ошибками означает: для каждой ошибки одна строчка, простое списывание не нужно, списали - рядом проверочное слово, если нет - слово с похожей орфограммой.

227. Мы уже говорили: кто-то отвечает, все остальные — зрители; они слушают и оценивают.

228. Итог урока: Я хочу, чтобы вы сделали такой вывод: обманывать нельзя.1. Урок чтения (1 класс)

229. Цели: (В середине урока) Продолжим знакомство с темой на другом материале. Будем искать сходство и различия.

230. Итог урока: Дома читать стихотворение. Подготовьтесь читать вслух и постараться с выражением. Таня, тебе надо обратить внимание на технику чтения.1. Урок математики (1класс)1. Цели: продолжаем тему.

231. Задания: Найдите задание № 50 и прочитайте, что нужно сделать. Раскрашивайте рисунок в тетради, потом будем обсуждать другой вариант, иначе запутаемся. Закончили раскрашивать.

232. Прочитайте, что нужно сделать. JTepa, назови, сколько у первого стола ножек, а сколько ящиков. Запишите «Сравниваем числа». Сравните числа. Вспомнили сравнение чисел.

233. Посмотрим на запись. А теперь найдем значение суммы. Посмотрим на получившийся столбик. Находим место столбику в тетради, я уже объясняла, где вы его должны расположить. То, что вы будете писать в таблице, я буду писать вот здесь (показывает на доску).

234. Вопросы: Как ты думаешь, какой стол может быть лишним? Какой другой вариант? Как надо раскрашивать, чтобы предмет отличался именно по этому признаку? Как это сравнить? Что вы заметили?

235. Надо ли было находить значение суммы? Кто сделал все верно? Кто ошибся? Как называется то, что вы сейчас прочитали (правило)?

236. Как найти значение выражения? Помогает ли предыдущее равенство? Что можно сказать о полученном столбике? Куда можно записать новый столбик? Зачем ты это сделал?

237. Мотивация: Настроились серьезно и сели красиво.

238. Итог урока: Кто может сказать, какое будет домашнее задание?

239. Урок математики (1 класс).

240. Цели: Нас ждет новая тема. Сегодня повторим все правила, порешаем задачи, вспомним, как проверяли действия сложения.

241. В середине урока) А сегодня мы порешаем обратные примеры.

242. Задания: Запишите выражение в два столбика. Подумайте, вспоминайте правило. В уме складывайте десятки с десятками, единицы с единицами. Давайте проверять — глазки сюда (показывает на доску).

243. Цели урока: отсутствуют, сразу начинают выполнять задание.

244. Итог урока: С этим предложением мы продолжим работу в понедельник.1. Урок письма (1 класс)1. Цели урока: отсутствуют

245. Вопросы: Что заметили в третьей строчке? Как они звучат? Какую особенность это вам напоминает? Кто прочитал и разобрался, что же нужно сделать?1. Итог урока: (звонок).

246. Урок русского языка (1 класс)

247. Цели: Кто мне сформулирует сегодняшнюю тему урока (по записи задания на доске)?

248. Вопросы: Какая у двух записей есть особенность? Какое правило мы здесь встретили? Какая орфограмма скрывается в этом слове? Как вы понимаете смысл этого слова?

249. Мотивация: Нас будет ждать письмо по памяти.

250. Итог урока: Кто скажет, над чем мы сегодня работали?

251. Урок окружающего мира (1 класс)

252. Цель: (Через 15 минут после начала урока) Мы поведем речь о том, как появилась, развивалась жизнь на Земле.

253. Итог урока: На следующий урок все читают какой-нибудь рассказ о древнем животном или о древнем растении.1. Урок ИЗО (1 класс)

254. Цели: Мы в этой четверти из урока в урок говорим о зиме и рисуем на эту тему.

255. Задания: Посмотрите на окошко и расскажите, что вы видите. Мы будем рисовать те сказочные вещи, которые можно увидеть зимой на окне.

256. Пока только смотрите. Раскрасьте образец. Можно по-своему,'даже нужно. Создаем рисунок. Придумайте цвет.

257. Вопросы: Что мы делали на прошлом уроке? Зачем мы украшали варежку? Что еще можно увидеть на окошке? Как сделать голубой цвет? Кто пояснит, что мы будем делать?

258. Мотивация: Кто больше всех увидит? У кого богатая фантазия?1. Итог урока: (звонок).1. Урок чтения (2 класс)

259. Цели: Сегодня мы с вами читаем русскую народную сказку «Каша из топора».

260. Задания: Вспомним еще раз, что значит «русская народная сказка». Давайте вспомним, какие бывают сказки. Сейчас почитаем, а вы скажете, чем эта сказка отличается от тех, которые мы читали раньше.

261. Давайте найдем те места, которые вас рассмешили. Давайте попробуем сказку перечитать. Каждый про себя вполголоса читает, чтобы хорошо, сориентироваться в тексте. Следим за правильностью чтения.

262. Вопросы: Почему надо рассказывать неспешно? Что вы можете сказать об этой сказке? Чем она отличается от других? Что в сказках обычно? Чем вас эта сказка рассмешила? Зачем солдат обманул бабушку? Как сказать вместо «хитрый»?

263. Мотивация: В любой момент могу спросить оценить рассказ.

264. Итог урока: Домашнее задание просто прочитать.1. Урок чтения (2 класс)

265. Цели: Знакомимся с новым произведением, которое вы прочитали дома, но сначала я хотела бы послушать то, что вы придумали сами (случай с Евсейкой).

266. Будем подробно анализировать, беседовать по содержанию, характеризовать героев. Продолжаем работу над тем, как нужно разговаривать.

267. Задания: Приступаем к новому произведению. Начинаем читать; все следят, готовятся продолжить. Глазками быстро пробежали и читаем.

268. Вопросы: Какие вы услышали недостатки в речи Тани? Почему рассказ назван «Растрепанный воробей»? Что значит «растрепанный»? Что вы знаете о воробьях?

269. Итог урока: Мы много беседовали и успели мало.

270. Урок русского языка (2 класс)

271. Цели урока: Сегодня мы повторяем падежные окончания, которыми занимались на прошлых уроках, и переходим к следующим.

272. В середине урока) Сегодня мы начнем разговаривать о тех • существительных, которые стоят во множественном числе.

273. Задания: Павлик у доски читает вслух упражнение № 332. Пишем. Просмотрите. Вторую часть упражнения выполняет Настя. Настя дальше пишет молча. Вы пишете сами до сигнала «Стоп!».

274. Определите падеж существительного и докажите.

275. Записываем и разбираем по составу существительное. Вспоминаем, с чего нужно начинать разбор.

276. Вопросы: Кто понял, на какие три группы можно разделить? В каком падеже стоит это существительное? Как проверяем?

277. Итог урока: Итак, скажите, какую мы начали сегодня новую тему.

278. Урок русского языка (2 класс)

279. Цели: Сегодня урок работа над ошибками диктанта. Будем делать общую работу в классе, индивидуальную - дома. Главная ваша ошибка в том, что вы не умеете ставить вопросы к словам.

280. Вопросы: Кто понял, на какие группы можно разделить орфограммы? Как проверить, правильно ли написали? Чем мы занимаемся на уроках русского языка, над какими орфограммами работаем?

281. Итог урока: В общем, нам с вами еще работать и работать.

282. Урок русского языка (2 класс)

283. Цели: Кто не писал диктант, будет работать вместе с нами, так как мы будем повторять орфограммы. Будем работать над основными видами орфограмм, с которыми встретились в диктанте.

284. Задания: Прочитайте слова под цифрой 1. Прежде чем начнем работать, по парам объясните друг другу правила. Приготовили карточки, я читаю слова. Вы показываете карточки.

285. Записываем в тетрадь и сразу думаем, на какое правило это слово. Читаем слова, записываем проверочное слово.

286. Вопросы: Кто знает, на какие правила эти слова? С чего мы начинаем, когда вписываем «ъ» или «ь»?

287. Итог урока: домашнее задание (№№ упражнений).1. Урок математики (2 класс)

288. Цели: Занимаемся решением задач.

289. Задания: Запишите задачу. Сосчитайте.

290. Мотивация: Будьте готовы отвечать на вопросы. Скоро контрольная работа.

291. Итог урока: Мы задач решили немного, но зато разобрали все.1. Урок математики (2 класс)

292. Цели: отсутствуют (даже тема не называется).

293. Задания: Начнем урок с устного счета. Считаем быстренько про себя.

294. Вопросы: О чем эта задача? Что означает число.? Что сказано про эту задачу? Можно ли решить по-другому? Чем отличаются эти способы?

295. Итог урока: Итак, мы познакомились с правилами деления суммы на число. Таня, подведи итог и повтори правило своими словами.

296. Урок естествознания (2 класс)

297. Цели: Сегодня говорим тоже о воде, но о том, как она распространена в природе.

298. Задания: Давайте вспомним, что мы знаем об облаках. Посмотрим на иллюстрацию. Молча внимательно рассматриваем. Теперь давайте почитаем учебник. Посмотрите на глобус, как вы думаете, много ли на Земле воды.

299. Запишем в тетради виды облаков. Сейчас мы будем работать по группам: надо рассказать про какой-то вид облаков. Будете читать и рассказывать.

300. Наташа расскажет о том, что прочитала. Весь ряд добавляет. А второй и третий ряды слушают, что им говорят.

301. Вопросы: С чего вы взяли, что облака это вода? Что вы узнали об облаках? Облака все одинаковые или нет, почему? Какую воду мы употребляем в пищу? Как вы думает, почему облака серые?

302. Итог урока: Делаем вывод: какие облака несут дожди, какие самыевысокие, в чем особенности кучевых облаков. Итак, оценки за урок.

303. Домашнее задание: в тетради нарисовать по каждому виду облаков и подписать, где какие. Вы должны их представлять согласно описанию. Подсказка-на с. 131.

304. Урок природоведения (2 класс)

305. Цели: На прошлом уроке мы начали новую тему — «Разнообразие животного мира», продолжаем.

306. Задания: Начнем с проверки домашнего задания. Читаем и пересказываем. Откройте тетрадь «100 заданий», задание 44. Мы будем определять, чем отличаются животные друг от друга. Вспомним, какие группы животных существуют.

307. Вопросы: Что отличает одних животных (пресмыкающихся, земноводных, птиц и пр.) от других? Кого мы называем травоядными?

308. Итог урока: домашнее задание: читать и пересказывать.1. Урок музыки (2 класс)

309. Цели: Сейчас у нас зима. Давайте и песню про зиму.

310. Задания: Давайте петь под фонограмму. Давайте подумаем, из чего состоит песня. Повторим, что же такое припев. Скоро 8 Марта, давайте вспомним песню «Самая хорошая».

311. Давайте внимательно послушаем и подумайте, какой же вопрос я могу вам задать.

312. Запомните, изменение громкости динамика меццо, форте, пиано. Давайте'подумаем, для чего Григ использовал такое развитие музыки.

313. Мотивация: Очень-очень трудный вопрос. Теперь и хитрый и сложный вопрос. Я задам неожиданный вопрос, вы даже удивитесь.

314. Вопросы: Вспомните, что главное не забыть в музыке? Сколько частей в песне? Что такое припев? Как же происходит развитие музыки? Как вы представили себе начало утра?1. Итог урока отсутствует.1. Урок ИЗО (2 класс)

315. Цели: С прошлого урока мы повели разговор о роли ^художника в театре. Сегодня вы выступаете в роли художника театра. Будем создавать костюмы кого-то одного, но красиво, чтобы костюм соответствовал образу.

316. Вопросы: Какую тему мы называем центральной для всей третьей четверти? Как называется оборудование, украшение сцены? Можно по рисунку узнать, что это за персонаж, из какой сказки? Темные цвета о каком характере говорят?

317. Мотивация: Остается 5 минут самое ответственное время: можно улучшить рисунок, а можно испортить.

318. Итог урока: Дома доработать рисунки, поставлю две оценки.1. Урок чтения (3 класс).

319. Цели: (В конце урока) Переходим к следующему произведению: сначала познакомитесь с произведением, а потом будем с ним работать.

320. Задания: Читаем стр. 297. Поделитесь своими впечатлениями о прочитанном произведении. Давайте определим жанр этого текста. Докажите, что это так (правильно определен жанр).

321. Приступайте к чтению нового произведения.

322. Вопросы: Какие еще есть мнения? Почему ты так думаешь? Почему это не главный герой?

323. Мотивация: Помните, что читаете на оценку.1. Итог урока: (Звонок).1. Урок чтения (3 класс)

324. Цели: Сегодня будем читать.

325. Задания: Давайте вспомним, о чем мы говорили на прошлом уроке. Старайтесь передать отношения в своем рассказе. Попробуем рассказать эту историю. Вспомните весь рассказ.

326. Приготовились работать дальше. Будем читать еще раз рассказ Паустовского. Внимательно следите за описаниями по учебнику описано точными, красивыми, интересными сравнениями.

327. Вопросы: Чем тебе понравился герой? Можно сделать благородный поступок? Какие эпизоды вам показались наиболее смешными, забавными? Что больше всего запомнили? Что наиболее ярко представили?1. Итог урока: (звонок).

328. Урок русского языка (3 класс)

329. Цели: (В середине урока) Сегодня начинаем работу со склонением прилагательных.

330. Задания: Записываем с красной строки через запятую словарные ( слова-наречия. Откройте словарь, вспомните с помощью подсказки.

331. Запишите по памяти, закрыв словарь.

332. Запишем словосочетания. Сравните словосочетания и скажите, что вы заметили. Вспомните, с какой частью речи вчера начали работать. Давайте выделим окончание. Сравните склонение прилагательных и существительных. Правило после таблицы читаем вслух.

333. Нужно будет записать под диктовку. Вспомните правила о правописании наречий. Сначала слушаем предложения, а потом записываем. Проверяем предложения. Если успеваете, отмечайте орфограммы.

334. Мотивация: Можно начинать просматривать все правила по наречиям скоро будет контрольная работа.1. Итог урока: (звонок).

335. Урок русского языка (3 класс)

336. Цели: Вспомним тему, которую мы начали изучать.

337. Итог урока: домашнее задание.

338. Урок математики (3 класс).1. Цели: отсутствуют.

339. Задания: Напомните мне, чем мы закончили на прошлом уроке. Найдите это уравнение в тетрадях и будем его решать.

340. Маша, продиктуй и запиши на доске уравнение. Решаем. Восстанавливаем цепочку рассуждений.

341. Кто выполнил вычисления, приступайте к проверке.

342. Запишите выражение, прочитайте про себя. Оформляйте красиво, аккуратно. Найдите значение рациональным способом. Найдите обоснование своему решению. Покажите в тетради, чтобы было понятно, какой способ вы выбрали.

343. Вопросы: Как будем дальше рассуждать? Почему? Кто может объяснить, почему надо было делать так? Как будем делать запись? Что показала проверка? Как надо было рассуждать? Кто заметил важную деталь?

344. Итог урока: Итак, как мы будем поступать, если нам попадется такое выражение?1. Урок математики (3 класс)

345. Цели урока: работа с многозначными числами.

346. В середине урока) Итак, сегодня мы вспоминаем деление с остатком.

347. Задания: Прочитай числа. Сегодня попробуем не только называть многозначные числа, но и написать их. Будем записывать в столбик. Откройте учебник на стр. 30. Работаем устно.

348. Повторим правило. Пользуясь этим правилом, проверим себя, как мы научились. №1, стр. 30. В тетради с комментариями.

349. Саша, составь по этим действиям задачу и запиши.

350. Нужно начертить квадрат, периметр которого 8 см. Найдите площадь вашего квадрата.

351. Вопросы: Что общего в этих числах? Таня, какое общее правило? Есть ли подсказка в задаче? Что такое периметр? Сколько сторон у квадрата? Все они какие? Как найти площадь любой фигуры? А квадрат является прямоугольником? Почему?

352. Итог урока: домашнее задание.

353. Урок естествознания (3 класс)

354. Цели урока — отсутствуют, сразу приступают к опросу.

355. Задания: Отвечают те, кто готовил дополнительный материал (не по учебнику).

356. Сначала мы всех слушаем, потом я задаю вопросы, и вы отвечаете. Как мы показываем картинки чтобы все видели.

357. Открыли тетрадь; записали число и тему «Почки»; все, что вы знаете, все, что вы готовили на сегодня - можно записать в тетради.

358. Мотивация: Такое задание вы еще не делали, посмотрим, как вы справитесь. В учебник не смотреть, оценки ставлю не за списывание.

359. Вопросы: Что происходит в печени? Что такое желчь и зачем она? Что происходит в почках?

360. Итог урока домашнее задание (следующую тему читать, подготовить сообщения).

361. Урок природоведения (3 класс)

362. Цели урока: Итак, мы начали новую тему «Здоровье человека». Цель оставшегося времени — запомнить, какие органы где располагаются.

363. Задания: Докажите, что человек часть живой природы. Уточни, что ты хотел сказать: «Человек сделан из животного».

364. Подумайте минутку и скажите, какие слова подходят для описания здоровья человека.

365. Открываем тетрадь, записываем число и тему урока «Организм человека». Посмотрим друг на друга и скажем, из каких частей состоит человек.'

366. Откройте учебник на стр. 114 и читайте. Прочитайте еще раз, чтобы понять. Пользуясь учебником, попробуйте изобразить человека и его органы в тетради.

367. Вопросы: Чем человек отличается от животных? Зачем вообще человек живет? А если заглянуть внутрь человека, что там можно увидеть? Как мы можем увидеть клетки?! Кто понял из текста, какие органы есть у человека?

368. Итог урока: То, что не успели, дорисуете дома. На следующем уроке поговорим, насколько важно знать о строении человека.1. Урок истории (3 класс)

369. Цели урока: Назовите тему сегодняшнего урока. Записываем: «М.В. Ломоносов».

370. Задания: Расскажите, что знаете. Открываем учебник и находим ответ на вопрос. Если готовите дополнительную литературу, нужно объяснить все новые слова, неизвестные нам.

371. Вопросы: Кто помнит годы жизни? Кто может дополнить? Как связаны русский фарфор и Ломоносов? Из всего рассказанного что вы предложите записать?

372. Итог урока: переходим к следующей теме «Екатерина II».

373. Основные признаки проявления ведущих дошкольного и младшего школьного возраста