Целеполагание в условиях личностно ориентированного обучения математике в средней школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Серова, Наталья Александровна

• Серова, Наталья Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Серова, Наталья Александровна

Введение

Глава 1. Теоретические основы процесса целеполагания в обучении математике

1.1. Целеполагание в теории и практике обучения математике

1.2. Сущность целеполагания в условиях личностно ориентированного обучения

1.3. Влияние содержания математического образования на постановку целей обучения

1.4. Система учебных задач как средство конкретизации образовательных, развивающих и воспитательных целей в их единстве

Выводы по главе

Глава 2. Методика целеполагания и целереализации на уровне учебной темы и урока математики

2.1. Учебная задача как структурообразующая единица урока математики

2.2. О проектировании целей системы уроков по учебной теме

2.3. Урок изучения нового учебного материала: взаимовлияние целей, содержания и технологии обучения

2.4. Постановка учебных целей и структура урока решения задач 130 Выводы по главе

Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование проблемы постановки учебных целей в процессе обучения математике

3.1. Организация опытно-экспериментальной работы

3.2. Содержание и результаты экспериментального исследования ^^ Выводы по главе 3 175 Заключение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Целеполагание в условиях личностно ориентированного обучения математике в средней школе»

Безусловный приоритет среди целей образования имеет цель развития личности ученика. Тем не менее, данное, по существу, аксиоматическое положение, в реальной практике работы школы наблюдается далеко не всегда. Одной из основных причин рассогласования желаемого и действительного в обучении является неопределенность его целей на уровне реального учебного процесса.

Под обучением сегодня понимают специально организованный процесс взаимодействия учителя и учащихся, направленный на усвоение школьниками знаний и овладение ими способами приобретения этих знаний и их применения. С философской точки зрения любая деятельность (а значит, и деятельность учителя и учащихся) определяется ее целью.

Учитель, планируя свою деятельность, обращается к учебной программе по математике, где цель обучения предмету сформулирована в виде общего положения и носит в значительной мере ритуальный характер, отражая лишь формально установки на развитие личности школьника. Проектирование изучения конкретной темы, бесспорно, требует ее уточнения. Здесь, как показывает практика, педагог и испытывает значительные затруднения, поскольку механизм конкретизации целей и форма их предъявления не представляются ему ясными. С другой стороны, «программная» цель не только достаточно абстрактна, но и обезличена, не отражает субъективного начала двух деятельностей: учителя и ученика. Для учителя она определяет весьма «размытый» ориентир и практически не подчеркивает позицию ученика как полноправного участника учебного процесса. Такое положение, как нам видится, противоречит общенаучной трактовке категории «цель», которая понимается как предвосхищение в сознании результата предстоящей деятельности, на достижение которого направлены действия. В результате -спонтанное управление учителем процессом обучения и недостоверность результатов учения школьников в представлении педагога, что позволяет констатировать: на уровне реального учебного процесса общая цель образования не находит своего полного воплощения, учебные цели лишь формально отражают ее триединый характер (единство образовательной (дидактической), развивающей и воспитательной функций образования).

Тем не менее, в педагогических исследованиях последних лет в области целеполагания выделен ряд теоретических аспектов, понимание которых необходимо в сложившейся ситуации.

Целеполагание — общенаучная проблема. Дидактические аспекты постановки целей обучения отражены в трудах В.П. Беспалько, М.В. Кларина, В.В. Краевского, Д.Г. Левитеса, А.В. Петровского, П.И. Пидкасистого, ИЛ. Лернера, М.Н. Скаткина С.А. Смирнова, и др. В исследованиях P.P. Бибриха, И.А. Володарской,

A.М. Митиной, С.Л. Рубинштейна, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. рассматриваются психологические особенности этого процесса.

В теории и методике обучения математике довольно большое внимание отводится постановке стратегических целей математического образования. Цели, действительно ориентированные на целостное развитие личности учащегося с различных позиций, определяют Х.Ж. Танеев,

B.А. Гусев, Г.В. Дорофеев, О.Б. Епишева, Т.А. Иванова, Г.И. Саранцев и др.

В рамках технологического подхода к обучению математике проблему целеполагания обсуждают О.Б. Епишева, Т.А. Иванова, С.Г. Манвелов, В.М. Монахов, Е.Н. Перевощикова, и др.

Процесс целеполагания — сложный процесс, который, хотя и условно, психологи расчленяют на ряд элементов, смыкающихся друг с другом: целеформирование, целеобразование, целереализация. В рамках настоящего исследования будем понимать под целеформированием формулирование педагогической цели-идеала, то есть цели образования и ее интерпретации на теоретическом уровне (в той или иной предметной области; под целеобразованием — мысленный процесс предвосхищения, конструирование конкретных учебных целей субъектами учебного процесса на основе цели идеала, цели-модели; под целерестизацией - использование системы целей для организации, коррекции и оценки учебной и обучающей деятельности.

Таким образом, формально можно считать, что целеформирование идет на уровне теоретических исследований, которые отражают условия и характер социального заказа общества, то есть, «выходит за рамки учебного учреждения». Тогда как два следующих этапа осуществляются субъектами учебного процесса. Собственно на уровне реального учебного процесса целеполагание для учителя и учащихся есть разработка стратегии (целеобразование) и тактики (целереализация) достижения глобальной цели образования. Поэтому необходима такая форма предъявления учебных целей, которая в органичном единстве отражала бы триединую цель образования; содержание, способствующее реализации всех поставленных целей на теоретическом уровне; результаты обучения, которые можно надежно опознать; а так же, технологию обучения, предполагающую субъективное начало деятельности ученика, что, в свою очередь, является залогом реализации главной цели образования.

Итак, актуальность нашего исследования определяют два основных противоречия:

- между результатами педагогических исследований в области целеполагания на уровне теоретических представлений и недостаточной теоретической разработанностью проблемы эффективного решения целеобразования и целереализации на уровне реального учебного процесса;

- между декларативной целью образования, направленной на развитие личности школьника и реальными результатами обучения в школе, процесс развития при котором происходит стихийно.

Проблема исследования заключается в поиске способа и формы постановки триединой цели учебной темы, урока, отражающей управляющую, содержательную, систематизирующую, процессуальную функции процесса обучения в условиях личностно ориентированного математического образования.

Объект исследования - процесс целеполагания при обучении математике в средней школе.

Предмет исследования - модель представления учебных целей (целей изучения темы, конкретного урока) в условиях личностно ориентированного обучения математике.

Цель исследования состоит в разработке способа и уточнении формы предъявления учебных целей, которые бы в органичном единстве отражали: -триединую цель образования (дидактическую, развивающую, воспитательную);

- диагностический характер целей (опознавание результатов обучения); -содержание учебного материала;

-технологию обучения; -субъективную позицию ученика.

Гипотеза исследования: если учебные цели (цели изучения конкретной темы, цели урока) формулировать в виде системы учебных задач (учебной задачи), в которой косвенно отражено гуманитарно-ориентированное содержание учебного материала и технология обучения, предполагающая включение ученика в процесс получения субъективно нового для него знания, и результата их (ее) решения учеником как субъектом деятельности в терминах «знает», «осознает», «понимает», и т.д., которые можно надежно опознать, то они (таким образом поставленные цели) реализуют дидактический, развивающий, воспитательный аспекты образования, и являются действительным средством управления учебным процессом, что ведет к повышению его качества.

Для достижения поставленной цели и проверки сформулированной гипотезы потребовалось решить следующие задачи:

- выявить процедуру постановки учебных целей в теории и практике обучения математике в средней школе на современном этапе;

- выявить функции способа и формы учебных целей в процессе личностно ориентированного обучения математике; найти модель представления учебных целей, адекватную перечисленным функциям;

- обосновать, что представленная модель отражает в единстве дидактический, развивающий и воспитательный аспекты математического образования;

- подтвердить влияние модели предъявления целей на содержание и технологию обучения, повышение его качества на примере проектирования урока математики;

- экспериментально проверить эффективность разработанной модели презентации учебных целей в обучении математике.

Методологической основой исследования послужили положения концепции развивающего и личностно ориентированного обучения, основные положения теории деятельности и основанного на ней деятельностного подхода к обучению, положения теории задач, теоретические основы организации современного урока.

Для решения поставленных задач были использованы методы педагогического исследования: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, учебных программ по математике; системный анализ и деятельностный подход; анализ опыта учителей в области целеполагания в обучении математике и другим учебным предметам путем наблюдения, интервьюирования, анкетирования, анализа собственного опыта преподавания в школе; экспериментальная проверка основных положений диссертационного исследования, применение разработанных учебно-методических материалов в учебном процессе; статистическая обработка и анализ результатов проведенного эксперимента.

Организация исследования. Исследование проводилось с 1999 по 2003 год и включало несколько этапов. На первом этапе (1999 - 2001 гг.) осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, проводились наблюдения, анализ и обобщение опыта работы учителей и собственного опыта преподавания в школе в области целеполагания в обучении математике, констатирующий эксперимент. Была сформулирована рабочая гипотеза исследования. На втором этапе (20007

2002 гг.) разрабатывалась концепция постановки учебных целей темы, конкретного урока в системе уроков, проводился поисковых эксперимент. На третьем этап (2001-2003 гг.) проводился обучающий эксперимент с целью проверки эффективности и корректировки полученных теоретических результатов исследования, их обобщения, сделаны выводы и выполнено оформление диссертации.

Научная новизна состоит в том, что в диссертации представлена новая модель постановки триединой цели обучения на уровне реального учебного процесса: учебные цели изучения темы, конкретного урока математики формулируются в виде системы учебных задач и результата их решения.

Теоретическая значимость работы заключается в обосновании того, что модель представления целей учебной темы, урока в контексте личностно ориентированного обучения в форме учебной задачи и результата ее решения в органичном единстве отражает:

-триединую цель образования; - диагностический характер целей; -содержание учебного материала; -технологию обучения; -субъективную позицию ученика.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанный в диссертации способ и форма предъявления учебных целей обучения математике могут быть применены в школьной практике, а также при обучении студентов педагогического ВУЗа проектированию уроков математики.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные исследования философов, психологов, педагогов, математиков-методистов, согласованностью полученных выводов с психологическими закономерностями усвоения знаний, поэтапным построением эксперимента и его устойчивыми положительными результатами, подтвержденными контрольными экспериментами.

Апробация основных положений и результатов исследования осуществлялась в виде докладов и выступлений на заседаниях научно-методического семинара кафедры теории и методики обучения математике Нижегородского государственного педагогического университета (2001г., 2002г., 2003 г., 2004г.), на Всероссийской научной конференции «Гуманитаризация среднего и высшего математического образования: методология, теория и практика» (г. Саранск, 2002г.), на Межрегиональной научно-практической конференции «Развивающий потенциал математики и его реализация в обучении» (г. Арзамас, 2002г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы качества подготовки учителя математики и информатики» (г. Н.Новгород, 2002г.), на семинаре учителей математики Автозаводского района г. Н. Новгорода (2001), на заседаниях методического объединения учителей математики лицея № 165 имени 65-летия ГАЗ, лицея № 28 г. Н.Новгорода (2001-2003 гг.).

По теме исследования имеется 8 публикаций.

Положения, выносимые на защиту.

1. Способ и форма постановки учебных целей должны отражать управляющую, содержательную, систематизирующую, процессуальную и результатирующую функции процесса обучения.

2. Презентация целей образования на уровне реального учебного процесса, отражающих выделенные выше функции обучения, может быть представлена в виде системы учебных задач (в терминах: «найти», «открыть», «выявить», «сопоставить» и т.д.) и результата их решения (в терминах: «в результате ученик «знает», «умеет», «осознает», «понимает», «имеет представление» и т.д.»). Постановка учебных целей в такой форме удовлетворяет следующим требованиям: диагностичность целей; отражение в целях содержания, которое усваивают учащиеся; соответствие частных целей на уровне реального учебного процесса общим; личностная значимость конкретизированных целей для учителя и учащихся.

3. Система учебных задач — триединая форма дидактических, развивающих и воспитательных целей обучения в их традиционном понимании. Учебная задача предполагает участие ученика в процессе целеполагания (осознание смысла предстоящей для него деятельности), в получении нового знания, овладение им новыми способами математической деятельности, формирование у ребенка эмоционально-ценностного отношения к учебной деятельности, к предмету и к ее субъектам. Следствием чего является приобретение учащимся круга знаний и умений, воспитание устойчивого интереса к изучению предмета (в нашем случае, математики), уважение к труду, развитие математической культуры, творческих способностей, чувства красоты, самостоятельности мысли и т.д.

4. Учебная задача — структурообразующая единица урока математики. Она несет в себе функцию управления учебным процессом, отражает структурное взаимодействие всех его компонентов (цели, содержания, технологии), является связующим звеном между деятельностью учителя и деятельностью учеников на уроке.

На защиту также выносятся система целей изучения темы «Квадратные неравенства» и конспекты уроков различных типов, разработанные согласно концепции личностно ориентированного обучения и апробированные на практике.

Внедрение разработанных материалов в ходе эксперимента осуществлялось и в настоящее время осуществляется в процессе преподавательской деятельности автора исследования в лицее № 165 имени 65-летия ГАЗ г. Н.Новгорода и при работе со студентами математического факультета НГПУ.

Структура диссертации определена логикой и последовательностью решения задач исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы. Общий объем работы 197 страниц. Библиография составляет 154 наименования.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Серова, Наталья Александровна

Выводы по главе 3

Становление субъективной позиции учащихся - длительный процесс. Несмотря на то, что существующие тесты достижений, контрольные работы не всегда выявляют те способности и умения учащихся, которые прогнозируют их дальнейшую успешность, а также соглашаясь, что многие результаты обучения очень трудно оценить формально, они проявляются подчас через много лет (это относится, прежде всего, к программе личностного роста учащихся), считаем, что результаты обучающего эксперимента показали значительное повышение качества усвоения математических знаний и умений, познавательного интереса к учебной деятельности, стремление к самостоятельной работе, изменение характера мотивации у учащихся экспериментальных классов.

Статистическая значимость различий в уровне владении действиями целеполагания, планирования и рефлексии в контрольных и экспериментальных класса подтверждает сформулированную нами гипотезу о существующем влиянии процесса целеполагания и его целереализации на технологию обучения, при которой ученик включен в процесс получения субъективно нового для него знания, что является, в нашем представлении, гарантом его обучения, развития, воспитания и, в конечном счете, влияет на повышение качества его знаний и общего уровня математического образования, подтверждена экспериментально.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе теоретического и экспериментального исследования в соответствии с целью и задачами получены следующие основные выводы и результаты.

1. В истории и теории методики обучения математике большое внимание уделяется постановке стратегических целей математического образования, то есть на уровне теоретического представления. Анализ литературы говорит о существовании различных способов их предъявления.

Учителю важно знать не только общие цели математического образования, но и уметь формулировать учебные цели темы и урока. Традиционное деление целей на образовательные, развивающие и воспитательные в практике школы приводят к формальной постановке двух последних групп целей. Поэтому, если в процессе обучения и идет развитие и воспитание учащихся (в современной их трактовке с позиций личностно ориентированного обучения), то стихийно, не целенаправленно, используется малая доля развивающего потенциала математики. Таким образом, на уровне реального учебного процесса общая цель образования не находит своего конкретного воплощения в полной мере.

2. Личностно ориентированная дидактика характеризуется синтезом обучения, развития и воспитания учащихся, которые традиционно рассматривались изолированно друг от друга. Участие ученика в постановке цели урока, в получении нового знания, в овладении им новыми способами математической деятельности, его эмоциональное напряжение, связанное с получением субъективно нового для него знания - все это является залогом реализации дидактической, развивающей и воспитательной цели в их органичном единстве.

3. Поскольку «цель» определяет деятельность человека (учителя в обучении, учащегося в учении) и в то же время зарождается в ее процессе, то она должна стать центральным, функциональным звеном в проектировании личностно ориентированного обучения. Способ и форма постановки учебных целей должны определять управляющую, содержательную, систематизирующую, процессуальную и результатирующую функции процесса обучения, а также отражать субъективную позицию ученика.

4. Презентация целей математического образования на уровне реального учебного процесса в условиях личностно ориентированного обучения может быть представлена в виде системы учебных задач (в терминах: «найти», «открыть», «выявить», «сопоставить» и т.д.) и результата их решения (в терминах: «в результате ученик «знает», «умеет», «осознает», «понимает», «имеет представление» и т.д.»). Постановка учебных целей в такой форме удовлетворяет следующим требованиям: отражение содержания, которое усваивают учащиеся, включающее и способы деятельности; соответствие частных целей на уровне реального учебного процесса более общим; отражение триединого характера целей (образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения); диагностичность целей, возможность объективного и однозначного контроля степени ее достижения; динамичность и реальность цели; личностная значимость конкретизированных целей для учащихся; компактность и простота формы предъявления целей, которая может быть принята учащимися и использована ими при самостоятельной (либо в совместной с учителем) постановке целей на уроке.

5. В ходе исследования мы пришли к выводу, что каждая учебная тема школьного курса математики содержит структурные элементы математического образования в целом, является его микрообразом. Именно поэтому проектирование учителем своей деятельности и деятельности учащихся в рамках учебной темы — системы уроков - может гарантировать наибольшую вероятность достижения цели образования, направленной на развитие личности ребенка.

Постановку учебных целей на уровне конкретной темы, как правило, ученые предлагают осуществлять в ходе анализа учебного материала. Безусловно, данное положение ни у кого не вызывает сомнения. Совместно с Т.А. Ивановой нами в ходе исследования общая процедура постановки целей обучения и их конкретизацию учителем была представлена в виде схемы 3 в параграфе 2.2.

В качестве примера в работе представлены выводы из структурного анализа содержания темы «Квадратные неравенства» и спроектирована система уроков.

6. Поскольку основной формой организации процесса обучения является урок, то учебную задачу урока математики вместе с предполагаемым результатом ее решения закономерно считать его структурообразующей единицей, которая зависит не только от содержания конкретной учебной темы, но и характеризует различные учебные ситуации, которые предполагают, в свою очередь, общие методические подходы к его построению. Мы раскрываем их на примере проектирования уроков изучения нового учебного материала и урока решения задач.

7. В третьей главе представлено экспериментальное подтверждение сформулированных теоретических положений. Для анализа результатов обучающего эксперимента, мы выделили следующие критерии:

1) владение действиями целеполагания, планирования и рефлексии;

2) качество знаний учащихся.

Высказанная нами гипотеза о влиянии процесса целеполагания, его целереализации на технологию обучения, при которой ученик включен в процесс получения субъективно нового для него знания, что является, в нашем представлении, гарантом его обучения, развития, воспитания и, в конечном счете, влияет на повышение качества его знаний и общего уровня математического образования, подтверждена экспериментально.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Серова, Наталья Александровна, 2004 год

1. Алгебра и начала анализа: Учеб. для 10-11 кл. общеобразоват. учреждений./ Ш.А. Алимов, Ю.М. Колягин, Ю.В. Сидоров и др. - М.: Просвещение, 2002.- 384 с.

2. Алгебра: Учеб. для 8 рсл. общеобразоват. учреждений./ Ш.А. Алимов, Ю.М. Колягин, Ю.В. Сидоров и др.—М.: Просвещение, 2002. 255 с.

3. Атаханов Р. Математическое мышление и методики определения уровня его развития / Под ред. Действительного члена РАО, профессора В.В. Давыдова.- Москва Рига, 2000. - 208с. - 208 с.

4. Афанасьев В.Г. Системность и общество. — М.: Просвещение, 1980. — 120с.

5. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды7 Сост. Ю.К. Бабанский. -М: Педагогика, 1989. 558 с.

6. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия "задача". // Вопросы психологии. -1970, № 6. С. 75-85.

7. Балл Г.А. Понятие задачи в исследовании и проектировании педагогического процесса. // Советская педагогика. — 1984. № 1. С. 54-59.

8. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.- 191 с.

9. Бибрих P.P. Исследование видов целеобразования. Кишинев, 1987. - 132с.

10. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - №4. - С. 11-17.

11. Бухвалов ВА. Общая методика развивающего обучения (с применением ТРИЗ). — Рига: «Эксперимент», 2001. — 96 с.

12. Виленкин Н.Я. Современные проблемы школьного курса математики и их исторические аспекты. // Математика в школе.- 1998. №4. - С. 3-6.

13. Виленкин Н.Я. и др. Алгебра и математический анализ. 11 ют.: Учеб пособие для шк. и кл. с углубл. изуч. математики.—М.: Мнемозина, 2000. — 288 с.

14. Володарская И.А., Митина А.М. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 72 с.

15. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (система ДБ. Эльконина В.В. Давыдова). — М.: Издатель Рассказов А.И., 2002. - 365 с.

16. Ганеев ХЖ. Теоретические основы развивающего обучения математике в средней школе: Авторефд-ра пед. наук. /Х.Ж. Ганеев. СПб., 1997. - 64 с.

17. Геометрия: учеб. для 7-9 кл. общеобразоват. учреждений./ Л. С. Атанасян, В.Ф. Бутусов, С БКадомцев и др.—М.: Просвещение, 1999. 335 с.

18. Геометрия: учеб. для 10-11 кл. общеобразоват. учреждений././7. С Атанасян, В.Ф. Бутусов, С БКадомцев и др. М.: Просвещение, 1992.- 207 с.

19. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 432 с.

20. Глейзер Г.Д. Цели общего образования в современном мире// Инновации и традиции в образовании. Белград, 1996. — С. 93-104.

21. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. — 136 с.

22. Григорьева Т. П., Серова Н.А. Урок планирования: цели, структура, примеры. // Вестник математического факультета. Сборник статей. -Нижний Новгород, 2001. С.31 -39.

23. Григорьева Т.П., Серова Н.А. Типология уроков системы развивающего образования в 7-9-х классах.//Российские регионы: проблемы современного образования: Сборник тезисов. Киров: Изд-во ВСЭИ, 2000.- С. 143-144.

24. Груденов Я.И. Психолого-дидактические основы обучения математике. — М.: Педагогика, 1987. 158 с.

25. Груденов Я.И. Совершенствование методики работы учителя математики. М.: Просвещение, 1990. - 224 с.

26. Гусев В.А. Как помочь школьнику полюбить математику? — М.: Авангард, 1994-72 с.

27. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретическогои экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986. 240 с.

28. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.:ИНТОР, 1996.- 544с.

29. Далингер В.А. Методика обобщающих повторений при обучении математике: Пособие для учителей и студентов. — Омск: Изд-во ОГПИ, 1992.-88 с.

30. Дельцова ИЛ. Обучение подростков постановке учебной задаче: Дис. . канд. пед. наук./ И. А. Дельцова, —Иваново, 1998.- 189с.

31. Дербуш М.В. Учебные задачи как средство реализации деятельностного подхода в обучении алгебре и началам анализа: Дис. . канд. пед. наук./ МБ. Дербуш. Омск, 2002. - 195с.

32. Дорофеев Г.В. О принципах отбора содержания математического образования // Математика в школе, 1990. № 6. — С. 2-5.

33. Епишева О.Б. Деятельностный подход как теоретическая основа проектирования методической системы обучения математике: Автореф. дис. докт. пед. наук./ О.Б. Епишева. М., 1999.- 54 с.

34. Епишева О.Б., Крупич В.И. Учить школьников учиться математике. М.:1. Просвещение, 1990. 128 с.

35. Зайкин М.И. Избранные вопросы теории обучения. Монография. — Арзамас: АГПИ, 2003.-323 с.

36. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления ученика. М.: Знание, 1982.-96 с.

37. Зак A3. Различия в мышлении детей. М.: РОУ, 1992. - 127 с.

38. Зенкевич И.Г. Эстетика урока математики: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. - 79 с.

39. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова): Учеб. Пособие. — М.: Гардарики, 2002. - 431 с.

40. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть 1. Живое Знание. — Самара: «Самарский Дом печати», 1998. 296 с.

41. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. -М.: Просвещение, 1984. 144 с.

42. Иванова Т.А. Гуманитаризация общего математического образования: Монография. Нижний Новгород, 1998. — 206 с.

43. Иванова Т.А. О целях и сущности гуманитаризации математического образования / Гуманитаризация математического образования в школе и вузе: Межвуз. сборник научн. трудов. — Саранск, 2002. С. 13-21.

44. Иванова Т.А. Целеполагание в теории и практике обучения математике. // Вестник математического факультета. Сборник статей. — Нижний Новгород, 2001. — С. 15-21.

45. Игнатьева Г.А., Волкова В.О., Шишкина О.П. Дидактика развивающего обучения: Монография. -Н.Новгород: изд-во ННГУ, 1998. 136 с.

46. Ильина ТЛ. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике II Советская педагогика. 1971.- № 9. - С. 122- 125.

47. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М., 1990. - 80 с.

48. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система: Уч. пособие. СПб.: Образование, 1996. -159 с.

49. Кирьянова О. К, Перевощикова Е. Н. .Квадратные неравенства. // В помощь учителю математики: Методические рекомендации по диагностике развития учащихся 8-х классов при обучении математике / Сост. Т.П.Григорьева и др. Н. Новгород, 1996. - С. 28-33.

50. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НГПЦ «Эксперимент», 1998. — 180 с.

51. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность— Рига: Эксперимент, 1999. 180 с.

52. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике. 4.1. Математические задачи как средство обучения и развития учащихся. — М.: Просвещение, 1977. 110с.

53. Коменский Я. А. Великая дидактика.// Избранные педагогические произведения.-М.: Учпедгиз, 1955. —651 с.

54. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. — М: Центр «Педагогический поиск», 2000.-336 с.

55. Концепция математического образования (в 12-летней школе)// Математике в школе, 2000. № 2. - С. 13-18.

56. Краевскии В.В., Хуторский А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах. // Педагогика, 2003. № 2. — С. 3-10.

57. Кузнецов М. Е. Педагогические основы личностно ориентированного образовательного процесса в школе: Дис. .докт. пед. наук.— Новокузнецк, 2000. 375 с.

58. Лабораторные и практические работы по методике преподавания математики: Учеб. пособие для студентов физ.-мат. спец. пед. ин-тов / Под ред. Е. И. Лященко. — М.: Просвещение, 1988. 223 с.

59. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО«МОДЭК», 1998. —214 с.

60. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980. - 224 с.

61. Леонтьев A.M. Деятельность. Сознание. Личность. — М: Политиздат, 1975.-304 с.

62. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М. :Изд-во МГУ, 1981. — 584 с.

63. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика.- 1996.-№2.-С.7-11.

64. Макаренко А.С Сочинения./ Ред коллегия: И.А. Коправ и др. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960.—т. 5: Общие вопросы теории педагогики. I960.- 558 с.

65. Малецкая Н.С. Дидактические условия выбора словесных, наглядных и практических методов обучения и их сочетание в структуре уроков разных типов: Дисканд.пед. наук. — Омск, 2000.

66. Манвелов С.Г. Конструирование современного урока математики. Кн. Для учителя. — М.: Просвещение, 2002. -175 с.

67. Манвелов С.Г. Теория и практика современного урока математики: Дис. . .докт. пед. наук. — Армавир, 1997.

68. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1981. — 192 с.

69. Машбиц Е.И. Психологический анализ учебной задачи. // Советская педагогика. -1973. № 2. С. 58-65.

70. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью.- Киев: Выща шк., 1987.

71. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. — 218 с.

72. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /А.Я. Блох, Е.С. Канин, А.А. Столяр и др. М.: Просвещение, 1985. - 336 с.

73. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика. Учеб. пособие для студентов физ. — мат. фак. пед. ин-тов / ВЛ. Оганесян, Ю.М. Калягин, Г.Н. Лункин, ВЛ. Саннинский. -М.: Просвещение, 1980.-367 с.

74. Методика преподавания математики. Пособие для учителей и студентов педагогических институтов./ Под ред. С.Г. Ляпина. — J1., 1955. — 482 с.

75. Моделирование педагогический ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. — М., 1981. — 119 с.

76. Монахов В.М. Методические проблемы повышения качества обучения математике в современной школе. // Повышение эффективности обучения математике в школе: Кн. для учителя / Сост. Г.Д. Глейзер. М., 1989. - 240 с.

77. Немое Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическоеисследование с элементами математической статистики. — М: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1998. 632 с.

78. Непомнящая Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. — М., Воронеж, 2000. — 176 с.

79. Новое педагогическое мышление./ Под ред. А. В. Перовского. -М: Педагогика, 1989. 278 с.

80. Оконь В. Основы проблемного обучения./ Пер. с польск. -М.: Просвещение, 1968. 208 с.

81. Онищук В А. Урок в современной школе: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1986. 160 с.

82. Орлов В.В. Построение основного курса геометрии общеобразовательнойшколы в концепции личностно ориентированного обучения: Автореф. дис. . докт. пед. наук./ В.В. Орлов. С.-П., 2000. - 42 с.

83. Орлов В.И. Методические основы обучения. — М.: Информационно-внедренческий центр «Маркетинг», 2000. — 72 с.

84. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии /Под ред. С.А. Смирнова. М.: Изд. Центр «Академия», 1999. - 512 с.

85. Педагогика: Учебн. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей./ Под. ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 2001.- 634 с.

86. Педагогика: Учебн. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под. ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Роспедагенство, 1995. — 602 с.

87. Педагогика: Уебн. Пособие для студентов пед. ин-тов /Под ред. Ю.К. Бабанского, В.А. Сластенина и др.; Под ред. Ю.К. Бабанского. — М., 1988.-479 с.

88. Перевощикова Е.Н. Формирование диагностической деятельности у будущих учителей математики: Монография. — Нижний Новгород: Изд-во НГПУ, 2000.-371 с.

89. Петровский В.А. Личность в психологии. — Ростов-на-Дону, 1996. — 512 с.

90. Подласый И.П. Педагогика: Учебн. для студентов высш. пед. заведений. — М.: Просвещение: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1996.—432 с.

91. Пойа Д. Как решать задачу?: Пер. с англ. / Д. Пойа. М.: Учпедгиз, 1961.-208 с.

92. Полуянова И.В. Технологический подход к реализации развивающих целей обучения алгебре в основной школе: Дис. .канд. пед. наук./ Н.В. Полуянова. Тобольск, 2003. — 225 с.

93. Пономарев Я А. Фазы творческого процесса // Исследование проблем психологии творчества. /Под ред. ЯЛ. Пономарева.—М.: Наука, 1983. — С. 3-26.

94. Пономарёв Я.И. Психология творческого мышления. — М., 1960.

95. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. РАО, Ин-т теор. Пед-ки и метод. Иссл-й в образовании. — М., 1994. — 131 с.

96. Программа для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев: Математика / Состав. Г.М. Кузнецова, Н.Г. Миндюк М.: Дрофа, 2002. - 192 с.

97. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка./ Под ред. Е.Д. Божович/ Учебное пособие. — М., 1999. 224 с.

98. Психологические механизмы целеобразования./ Под ред. O.K. Тихомирова. -М.: Наука, 1977.-260 с.

99. Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко, Б.П. Мещерякова. — М.: Педагогика-Пресс, 1996. — 440 с.

100. Психологический словарь /Под ред. А.В. Петровского и др. — М.: Политиздат, 1990.

101. Психология и педагогика./ Под ред. А.А. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенова. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. 585 с.

102. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения./ Под ред. Е.Д. Божович. — М., 2000. 192 с.

103. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. // Школьные технологии. 1999. - №3. - С. 78-206.

104. Реан А.А. Социальная педагогическая психология./ А.А. Реан, Я.Л. Коломенский. СПб: Питер, 1999. - 416 с.

105. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. Т.2. — М.: Педагогика, 1989. 328 с.

106. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. — М.: Изд. АПН РСФСР, 1958. 147 с.

107. Рунион Р. Справочник по непараметрической статистике. — М.: Финансы и статистика, 1982. 198 с.

108. Саранцев Г.И. Методология методики обучения математике. -Саранск: Тип. «Красс. Окт.», 2001. — 144 с.

109. Саранцев Г.И. Методика обучения математике на рубеже веков // Математика в школе. 2000, №7. - С.2-5.

110. Саранцев Г.И. Методика обучения математике в средней школе: Учеб. пособие для студентов мат. спец. пед. вузов и ун-тов. — М.: Просвещение, 2002. 224 с.

111. Саранцев Г.И., Миганова Е.Ю. УДЕ: состояние и проблемы. // Педагогика. 2002, № 3. - С.30-35.

112. Саранцев Г.И. Упражнения в обучении математике. М.: Просвещение,1995.-240 с.

113. Саранцев Г.И. Цели обучения математике в средней школе в современных условиях.// Математика в школе, 1999. № 6. - С. 36-41.

114. Сафронова Т.М. Технологический подход к проектированию учебного процесса, ориентированного на математическое развитие: Дис. .канд. пед. наук./ Т.М. Сафронова -М., 1999. 213 с.

115. Сенько Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен.// Педагогика. 2002, № 3. - С. 11-17.

116. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

117. Серова Н.А. О принципах постановки учебных цел ей.//Проблемы современного математического образования в педвузах и школах

118. России: Тезисы докладов II межрегиональной научной конференции. — Киров: Изд-во ВГПУ, 2001. С. 113-114.

119. Серова Н.А. Постановка учебных целей системы уроков на примере темы «Квадратные неравенства».//Вестник математического факультета. Сборник статей. Н. Новгород, 2001.- С. 22-25.

120. Серова Н.А. Учебная задача как основа проектирования урока математики.//Развивающий потенциал математики и его реализация в обучении: Сборник научных методических трудов./ Под ред. М.И. Зайкина Арзамас, АГПИ, 2002. - С. 211-217.

121. Серова НА. Об уроке обобщения и систематизации знаний в системе личностно ориентированного обучения.// Проблемы качества подготовки учителя математики и информатики: Материалы Всерос. Науч.-практич. конференции. Н. Новгород, 2002. - С. 96-97.

122. Сивова И.С. Развитие целеполагания младших школьников в учебной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. / И.С. Сивова. Волгоград, 1999.- 196 с.

123. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: ООО «Речь», 2003. 350 с.

124. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. -М.: Педагогика, 1971. 208 с.

125. Сорокин Н.А. Дидактика. М.: Просвещение, 1974. — 222 с.

126. Столяр АЛ. Педагогика математики. Минск: Высшая школа, 1974. - 414 с.

127. Сундукова ЛА. Учебная задача как средство формирования интеллектуальных приемов у учащихся старших классов: Дис. канд. пед. наукУ JI.A. Сундукова. Улан-Удэ, 2000. - 212 с.

128. Теоретические основы обучения математике в средней школе: учебное пособие / Под ред. Т.А. Ивановой. Н.Новгород: НГТГУ, 2003. — 320 с.

129. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. — М., 1983. 352 с.

130. Терешин Н.А. Прикладная направленность школьного курса математики: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1990. — 96 с.

131. Утеева Р.А. Формы учебной деятельности учащихся на уроке. // Математика в школе. 1995. - № 2. - С. 33-35.

132. Ушинский К.Д. Философские и логические основы обучения // Избранные пед. сочинения: В 6-ти т. М., 1990. — т.6. - 526 с.

133. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования: Проект.// Учит. Газета. 2002. - № 34. - С. 25-47.

134. Фридман Л.М. О некоторых вопросах истолкования задач в обучении. //Советская педагогика. 1974, № 6.- С. 50-55.

135. Фридман Л.М. Теоретические основы методики обучения математике: Пособие для учителей, методистов и педагогических высших учебных заведений. М.: Флинта, 1998. — 138 с.

136. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. - 128 с.

137. Философская энциклопедия. — М.: Советская энциклопедия, 1970. — т. 5. 740 с.

138. Философский энциклопедический словарь. /Ред.-сост. Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблев и др. М.: ИНФРА-М, 1997. - 575 с.

139. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебн. пособие. М.: Высш. шк., 1990. — 576 с.

140. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: методика продуктивного обучения.- М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. 319 с.

141. Цукерман Г.А. Оценка без отметки.- М., Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1999. — 136 с.

142. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. — М.: Педагогика, 1987 — 152 с.

143. Чошанов М.А. Америка учится считать: инновации в школьной математике США. — Рига: Эксперимент, 2001. — 212 с.

144. Чошанов М.А. Обзор таксономий учебных целей в педагогике США. // Педагогика, 2000.- № 4. С.86-91.

145. Чунаева АЛ. Категория цели в современной науке и ее методологическое значение (цель и деятельность). JL: ЛГУ, 1979. -147 с.

146. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. —М.: Педагогика, 1982.—208 с.

147. Шиянов Е. Н. Развитие личности в обучении: Учеб. Пособие для спуд. Пед. вузовУ Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. М.: Издат. Центр «Академия», 1999. - 288 с.

148. Щуркова Н. Е. Культура современного урока. Смоленск, 1997. — 114 с.

149. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, АПН СССР, М.: Педагогика, 1989. 555 с.

150. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. -М.: Знание, 1974.-64 с.

151. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 2000. 112с.

152. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. — М.: Сентябрь, 2000. 176с.

153. Ячинова С.В. Цели обучения как средство управления учебной деятельностью на уроке математики: Дис. .канд. пед. наук./ С.В. Ячинова. Саранск, 2003.