Психологическое сопровождение профилактики профессиональной деформации личности педагога тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Гордиенко, Наталья Викторовна

• Гордиенко, Наталья Викторовна
• кандидат психологических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Гордиенко, Наталья Викторовна

Введение.

Глава 1. Современное состояние проблемы профессиональной деформации личности педагога и ее профилактики в науке и практике.

1.1. Теоретические и методологические подходы к изучению профессиональной деформации личности педагога в зарубежной и отечественной психологии.

1.2. Психологический анализ профессиональной деформации личности педагога на разных этапах профессионального развития.

1.3. Исследование психологических методов сопровождения профилактики профессиональной деформации личности педагога в теории и практике.

Глава 2. Эмпирическое исследование динамики профессиональной деформации личности педагогов на разных этапах профессиональной деятельно сти.

2.1 .Организация и методы эмпирического исследования профессиональной деформации личности педагогов.

2.2. Анализ структуры и динамики профессиональной деформации личности педагога на разных стадиях профессионального становления: данные констатирующего эксперимента.

2.3.Экспериментальная апробация модели психологического сопровождения профилактики профессиональной деформации личности педагогов.

2.4. Анализ результатов внедрения модели психологического сопровождения профилактики профессиональной деформации личности педагогов в психологическую практику.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологическое сопровождение профилактики профессиональной деформации личности педагога»

Актуальность исследования. Педагог - одна из самых массовых и социально значимых профессий. Высокая экспрессивность и модальность заложены в самой специфике педагогического труда, предполагающего интенсивное личностное общение с большим количеством людей при повышенной ответственности за его качество. Современный этап модернизации российского образования характеризуется, с одной стороны, повышением требований к учителю, а с другой стороны, тяжелыми социально-экономическими условиями труда и быта основной массы отечественных учителей. Все это приводит к тому, что педагоги занимают одно из первых мест в группе риска профессионально-личностной деформации, «порчи специалиста» (Е.А.Климов). Ученые отмечают, что людям трудно распознать и признать у себя профессионально-личностную деформацию. Напряженность и неприятие собственных негативных проявлений нарастает вместе с их тяжестью. Профессиональная деформация личности чрезвычайно трудно поддается коррекции: ее проще предотвратить, чем бороться с ней. В связи с этим становится особенно острой задача совершенствования моделей психологического сопровождения профилактики профессионально-личностной деформации педагога.

При выборе стратегии и конкретных психопрофилактических средств ученые исходят из различного понимания природы этого явления. В концепции профессионального стресса (В.В.Бойко, В.А.Бодров, М.Буриш, Н.Е.Водопьянова, А.Б.Леонова, К.Маслач, Е.С.Старченкова, А.Широм и др.) подчеркивается роль чрезмерного и хронического напряжения в возникновении профессиональной деформации личности. Различные формы негуманного отношения к людям, выступающими объектами профессиональной деятельности, потеря желания вкладывать усилия на рабочем месте и другие негативные изменения личности складываются в целостный синдром. В результате - выработка личностных механизмов защиты от производственных стрессов. Главным источником стресса, приводящего к профессиональной деформации личности, выступает несоответствие между профессионально-организационными требованиями и личностными ресурсами работника.

Иная точка зрения, развивающаяся преимущественно в разных вариантах де'ятельностного подхода и социально-психологической теории ролей (С.П.Безносов, Р.М.Грановская, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, А.Л.Свенцицкий и др.), заключается в том, что основной механизм профессиональной деформации состоит в отождествлении человеком своего «я» с профессиональной ролью. Профессиональная роль, влияющая на сущность деятельности, обуславливает формирование специфического, заведомо ограниченного взгляда на мир. Она может приводить к развитию профессиональных акцентуаций — чрезмерно выраженных профессионально важных качеств, «жесткого ролевого поведения», утрате гибкости и т.д. Многие сторонники данного подхода считают этот процесс неизбежным.

Сторонники личностно-деятельностного, экзистенциального и гуманистического подходов . (А.К.Маркова, Н.Б.Москвина, Л.М.Митина, С.В.Кривцова, К.Роджерс, Дж.Холт и др.) полагают, что деструктивную, либо продуктивную реализацию в труде обуславливает жизненная и профессиональная позиция - результат выбора личности. Диалектика профессионального становления - это не только прогрессивное развитие, но и потери, регресс. Профессиональная деятельность уже на стадии ее освоения, а в дальнейшем при ее выполнении приводит к искажению личностного профиля специалиста, так как многие ресурсные возможности остаются невостребованными. Отдельные профессионально значимые качества с годами трансформируются в профессионально нежелательные. Результатом этого является образование профессиональных деформаций . Другое мнение высказывается представителями психоаналитического научного направления, (А.Фрейд, А.Адлер, Н.А.Аминов, Л.Н.Собчик, Л.Сонди и др.). Они считают, что выбор позиции личности прослеживается вплоть до генетически заложенных особенностей психофизической организации индивида. Все в жизни личности имеет свою причину, каждое событие вызывается сознательным или бессознательным намерением и определяется предшествующими событиями. Человеку присущ врожденный «социальный интерес», если он не удовлетворен, то развиваются деформации личности Примирение индивида с существующей реальностью способствует появлению ситуаций фрустрации, доминирующей мотивации или столкновения противоположных потребностей партнеров. Психологическое нездоровье усугубляется процессом вхождения в профессиональную деятельность. Однако психологическим трудностям могут противостоять психологические механизмы.

Многообразие точек зрения на природу и сущность профессиональной деформации личности, является отражением сложности объекта изучения, многомерности личности (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь и др.). Различные концепции охватывают разные грани многостороннего процесса. Отсюда значительный разнобой в получаемых исследователями данных о структуре и динамике профессиональной деформации и, особенно, в их оценке.

Анализ социологической, социально-психологической, психолого-педагогической литературы позволил показать соотношение трех групп профессионально важных признаков в разной степени поддающихся формированию и коррекции: ригидные, пластичные, гибкие. Ригидные функции, трудно поддаются развитию и выражают стойкие индивидуальные особенности человека; пластичные функции, те которые удается развивать в обучении, они должны совершенствоваться через дидактический процесс; наиболее гибкие - подверженные функциональному распаду под влиянием длительной и напряженной профессиональной-работы и должны подвергаться целенаправленной профилактике. Одно из основных слабых мест существующих профилактических программ — их недостаточная дифференцированность относительно стадии профессионализации, а также индивидуально-психологических особенностей педагогов. Эта позиция обусловлена дефицитом надежных эмпирических данных о строении профессиональной деформации и её месте в структуре личности.

Предложенные в научной литературе психологические хмодели предотвращения профессиональной деформации личности педагогов (Т.Гордон, Д.Динкмейер, С.В.Кривцова, Е.А.Мухаматулина, Л.М.Митина, Н.Б.Москвина, М.Ф.Секач, Е.А.Семенова, Е.М.Семенова, В.С.Чернявская и др.) включают в себя в разных комбинациях и тренинги, направленные на:

-осознание педагогами их профессиональных проблем, в том числе в условиях прямого информирования об их причинах и признаках и применения различных средств психодиагностики;

-изменение профессионального самосознания и установок в поведении и общении; повышение значимости педагогической профессии и развитие у педагогов позитивного самовосприятия; преодоление иррациональных убеждений;

-повышение коммуникативной компетентности учителей, обучение навыкам конструктивного общения, в том числе в напряженных ситуациях педагогической деятельности;

-развитие интеллектуальной, эмоциональной и поведенческой гибкости, устранение типичных неадекватных стереотипов поведения;

-эмоциональную поддержку педагогов;

-обучение способам самоконтроля и саморегуляции эмоционального состояния и психофизической тренировки.

В теоретическом плане — это проблема научного анализа закономерностей развития и динамики профессиональной деформации личности педагога, и уточнения возрастных и индивидуально-психологических факторов их риска.

В практическом плане - это проблема конструирования модели психологического сопровождения профилактики профессиональной деформации личности педагога.

Анализ общей ситуации по проблемам психологического сопровождения профилактики профессиональных деформаций личности педагога определил следующие противоречия:

- между высоким интересом исследователей к вопросу об эффективных технологиях упреждающего психологического вмешательства и малочисленностью экспериментальных исследований в данной области;

- между реальным наличием у педагогов профессиональных деформаций и недостаточной теоретико-методологической проработанностью проблемы эффективного применения психопрофилактических мер на разных ступенях профессионального становления учителей;

- между потребностью образовательной практики - и отсутствием сквозных моделей и технологий превентивной работы, ориентированных на студентов педагогических ВУЗов, молодых специалистов и зрелых профессионалов.

- между потенциальными возможностями психологических служб по предупреждению у педагогов профессиональной деформации и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью моделей и технологий психологического сопровождения профилактики профессиональной деформации педагога на разных стадиях профессионального развития и ее внедрения в психологическую практику образовательного учреждения.

Именно поэтому столь актуальной представляется проблема научного обоснования психологического сопровождения профилактики профессиональной деформации личности педагогов в системе целостного педагогического процесса.

Данная проблема определила цель исследования — изучить структуру и динамику профессиональной деформации личности педагога на разных этапах профессиональной деятельности и выявить условия, обеспечивающие развитие устойчивости к факторам профессиональной деформации.

Анализ общей ситуации по проблемам психологического сопровождения профилактики профессиональных деформаций личности педагога определил следующие противоречия:

- между высоким интересом исследователей к вопросу об эффективных технологиях упреждающего психологического вмешательства и малочисленностью экспериментальных исследований в данной области;

- между реальным наличием у педагогов профессиональных деформаций и недостаточной теоретико-методологической проработанностью проблемы эффективного применения психопрофилактических мер на разных ступенях профессионального становления учителей;

- между потребностью образовательной практики и отсутствием сквозных моделей и технологий превентивной работы, ориентированных на студентов педагогических ВУЗов, молодых специалистов и зрелых профессионалов.

- между потенциальными возможностями психологических служб по предупреждению у педагогов профессиональной деформации и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью моделей и технологий психологического сопровождения профилактики профессиональной деформации педагога на разных стадиях профессионального развития и ее внедрения в психологическую практику образовательного учреждения.

Именно поэтому столь актуальной представляется проблема научного обоснования психологического сопровождения профилактики профессиональной деформации личности педагогов в системе целостного педагогического процесса.

Данная проблема определила цель исследования - изучить структуру и динамику профессиональной деформации личности педагога на разных этапах профессиональной деятельности и выявить условия, обеспечивающие развитие устойчивости к факторам профессиональной деформации.

Объект исследования - педагоги на различных этапах развития профессиональной деятельности: адепты (студенты педвузов), адаптанты (до 3-х лет педагогического стажа), интерналы (стаж работы от 3-х до 10 лет) и профессионалы со стажем свыше 10 лет.

Предмет исследования - содержание и технология психологического сопровождения профилактики профессиональной деформации личности педагога на разных этапах карьеры.

В основу исследования положены гипотезы:

1. Профессиональная деформация личности педагога — это изменение качеств и свойств личности под влиянием выполнения им профессиональной деятельности.

2. Признаками профессиональной деформации личности педагога на разных этапах карьеры являются: потеря ощущения своей деятельности как благородной миссии; склонность к обезличиванию в общении; дегуманизация взаимоотношений в диаде «педагог — ученик», дефицит милосердия.

3. Показателями развития профессиональной деформации личности педагога на каждом этапе профессиональной деятельности, являются детерминанты кризисных явлений.

4. Стратегия психологического сопровождения профессиональной деформации личности педагога предполагает координацию трех основных видов психологической работы: - мониторинг процесса вхождения педагога в профессиональную деятельность; - психологическая коррекция отклонений профессиональной деятельности; - использование развивающих стратегий, в структуре психологического сопровождения и оптимизации педагогического труда, а также становлению устойчивости к профессиональной личностной деформации.

Проверка выдвинутых гипотез включала решение ряда теоретических и экспериментальных задач:

1. Изучить основные подходы в психологической науке и практике к проблеме профессиональных деформаций личности педагога и методы ее профилактики.

2. Выявить структуру и динамику профессиональной деформации на разных этапах профессионального развития педагогов.

3. Исследовать сущность профессиональной деформации педагога в современной образовательной практике.

4. Разработать теоретическую модель и технологии психологического сопровождения профилактики профессиональной деформации личности педагогов.

5. Экспериментально апробировать модель психологического сопровождения профилактики профессиональной деформации личности начинающих педагогов.

Методологической и теоретической основой исследования выступили:

-гуманистический подход, подчеркивающий человеческое и духовное в человеке и ориентированный на представление о личности как ядре педагогической системы (Н.А.Бердяев, М.А.Берулава, Б.С.Братусь, Ш.Бюлер, А. Маслоу, К.Роджерс, Ж.-П.Сартр, В.И.Слободчиков, Е.Н.Шиянов, С.Л.Франк, В.Франки, Э.Фромм и др.);

-аксиологический подход, утверждающий ценностно-смысловую основу человеческой жизни и деятельности и этическую ответственность, равноценность различных видов знания о человеке: философского, религиозного, медицинского, психологического и т.д. (В.С.Библер, Л.Витгенштейн, В.Дильтей, М.С.Каган, И.Кант, М.К.Мамардашвили, В.П. Тугаринов, В.Франкл, Д.Юм и др.);

-историко-эволюционный подход, акцентирующий принцип развития, выделяющий универсальные закономерности развития человека в биогенезе, социогенезе и персоногенезе, рассматривающий личность как историческое образование, плод присвоения культуры, с одной стороны, и как творца истории — с другой (В.П.Алексеев, Л.И.Анцыферова, В.Г.Асеев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, Г.Гегель, Э.В.Ильенков, К.Маркс, Н.А.Логинова, Ю.С.Лотман, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон, К.Ясперс и др.);

-деятельностный подход, подчеркивающий обусловленность субъекта деятельности процессами обучения, воспитания и труда (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко; А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Э.Г.Юдин и

ДР-)

-системно-структурный подход, раскрывающий сложное многообразие явлений и структур жизни (Л. фон Берталанфи, И.В.Блауберг, В.П.Зинченко, К.Левин, Ж.Пиаже, В.Н.Садовский, . В.Д.Шадриков, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.);

-психологические концепции, раскрывающие природу профессиональной деятельности и профессионального образования,: концепция развития личности (А.Адлер, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, Г.А.Берулава, Л.И.Божович, Е.А.Климов, И.Б.Котова, А.Н.Леонтьев, Л.В.Лидак, К.Маслач, Л.М.Митина, С.А.Печерская, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин, и др), положение общей теории профессионального самоопределения и самосознания (А.А.Деркач, Т.Е.Егорова, Н.С.Пряжников, С.П.Безносов, Н.Е.Водопьянова, Н.В.Кузьмина, Г.С.Никифоров, В.Д.Шадриков и др.) , исследование проблем развития и формирования профессионально важных свойств и качеств личности в процессе профессионального становления и профессиональных деформаций личности (Н.А.Аминов, С.Г.Вершловский, Э.Ф.Зеер, А.К.Маркова, Н.Б.Москвина и др.)

При построении исследования исходными методологическими принципами выступили: принцип развития; принцип деятельностного подхода и тесно связанный с ним принцип социокультурной детерминации, которые конкретизировались в рассмотрении человека как деятельного, существа; принцип системности, который нашел выражение в признании целостности и многомерности сущностных характеристик личности и в рассмотрении профессиональной деформации личности как комплексного феномена, обладающего сложной уровневой структурой; принцип здоровьесберегающего подхода которые нашел выражение в модели психического здоровья личности, предложенной в отечественной психологии Б. С.Брату сем. Психическое здоровье рассматривается в этой концепции как образование, имеющее сложное, поуровневое строение. Б.С. Братусь, выделил три уровня: собственно личностный, индивидуально-исполнительский и психофизиологический. «Несмотря на взаимосвязь и взаимообусловленность уровней, возможны самые разные варианты их развитости и степени и качества их здоровья» (Бра-тусь Б.С.,1988, с. 72).

В исследовании использовались следующие методы:

1. Сравнительно-сопоставительный анализ философской, психологической, социологической, педагогической литературы.

2. Комплекс методик для диагностики профессиональной деформации личности педагога: адаптированный и модифицированный вариант MBI, графический тест «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур» и Сонди-тест.

3. Статистические методы обработки полученных данных - для межгруппового сравнения применялся непараметричекий критерий Манна-Уитни, оценка изменений производилась при помощи критерия знаковых рангов Уилкоксона.

4. Метод моделирования системы психологического сопровождения профилактики профессиональной деформации личности педагогов.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно в период с 2003 по 2008 г.г.:

I этап — теоретический : 2003-2004 гг.- на данном этапе проанализирована философская, психологическая, педагогическая, социологическая литература по проблеме; осмыслены исходные методологические и теоретические положения исследования, обоснованы исходные позиции. Определены и уточнены объект, предмет, цель, задачи, гипотезы исследования.

II этап - экспериментальный (эмпирический): 2004-2006 гг. включал проведение пилотажного, констатирующего, формирующего и контрольного этапов. Результатом этого этапа стала апробация модели психологического сопровождения профилактики профессиональной деформации личности педагога на разных этапах профессионального развития.

III этап - обобщающий: 2006-2008 гг., который заключался в обработке полученного материала; формулировке выводов, подтверждающих гипотезу исследования в оформлении рукописи диссертации.

Исследование проводилось на базе очного и заочного отделений Ми-нераловодского филиала Московского открытого социального университета, Железноводского филиала Московского Государственного. Гуманитарного Университета им. М. А. Шолохова, Муниципального Общеобразовательного Учреждения Средней Образовательной Школы № 28 и № 4 г. Пятигорска Ставропольского края. Пилотажное исследование проводилось с 312 студентами и педагогами с разным профессиональным стажем, из них на констатирующем этапе приняли участие 155 человек.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная деформация личности педагога на разных этапах карьеры - следствие искаженной ориентации на других людей, абсолютизации норм и правил социальной жизни, изначально завышенных требований к себе и своей профессиональной педагогической деятельности, идеалистических установок в отношении себя и мира.

2. Структура профессиональной деформации личности педагога включает в себя три относительно независимых компонента, а именно:

-личностно-смысловой, обусловленный недостаточным развитием, либо искажением профессиональной позиции субъекта педагогической деятельности;

-индивидуально-исполнительский, связанный с ограниченностью присущих личности способов реализации смысловых устремлений, в том числе достижения профессиональных мотивов-целей;

-психофизиологический, который определяется неблагоприятными изменениями функционирования организма.

3. Динамика профессиональной деформации личности педагога носит закономерный характер:

- профессиональной деформации личности менее всего подвержены интерналы.

- среди профессионалов велико количество лиц с высоким уровнем деформации.

- однако адепты и адаптанты, также проявляют уже сформировавшуюся профессиональную деформацию.

4 . Этиологией профессиональной деформации являются:

- следствие неадекватной жизненной и профессиональной позиции личности;

- последствия рабочих стрессов;

- результат развертывания в условиях профессиональной деятельности уже существующих предпосылок к профессиональной деформации.

5. Психологическое сопровождение - целостный и непрерывный процесс изучения и направленного вмешательства в объект сопровождения с целью оптимизации профессиональной деятельности и предупреждения профессиональных деформаций в развитии личности.

6. Необходимым условием профилактики профессиональной деформации личности педагога является психологическое сопровождение профессионального становления субъекта педагогической деятельности, обеспечивающее:

-активизацию осознания педагогом своей жизненной и профессиональной позиции, мотивов и смысла своего труда;

-стимуляцию самостоятельной работы педагога по освоению психотехнических навыков, совершенствованию индивидуального стиля педагогической деятельности; помощь в расширении репертуара соответствующих психологическому складу личности эффективных способов достижения профессиональных целей;

-актуализацию у педагогов установок на укрепление своего физического и психического здоровья; помощь в освоении приемов и техник саморегуляции эмоционального состояния и психофизической тренировки.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- дано толкование феноменов «профессиональная деформация» и «профессиональная деформация педагога в онтогенезе»;

- уточнено понятие «психологическое сопровождение профилактики профессиональной деформации личности педагога»;

- исследована профессиональная деформация личности педагога как целостное явление, обладающее сложной уровневой структурой;

- изучена динамика деформации на основных этапах профессионального развития личности педагога;

- установлено, что- на протяжении профессионального пути происходит нарастание степени профессиональной деформации личности педагога;

- выявлено, что негативные личностные изменения имеют место уже на этапе обучения в педагогическом ВУЗе — эмоциональная апатия, деперсонализация, редукция персональных достижений, избирательное реагирование, формирование стереотипов, склонность к астеническим состояниям, искажение восприятия других людей. В период адаптации на рабочем месте они усиливаются, а их пик приходится на период развитой профессиональной деятельности - 10-15 лет профессионального педагогического стажа. В период от 3 до 10 лет педагогической деятельности - наиболее благополучный период работы педагогов, т.к. уровень профессиональной деформации снижается. Выраженность отдельных компонентов профессиональной деформации педагогов претерпевает изменения на разных этапах профессионализации.

- обоснованы индивидуально-типологические особенности - повышенная зависимость от окружающих, ущербность адекватного самовыражения, нарастание агрессивности, специфические поведенческие установки; и групповые особенности профессиональной деформации личности у педагогов на разных этапах карьеры - игнорирование чувств людей, формирование «жесткого ролевого поведения»;

- предложена новая схема обработки результатов методики «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур», позволяющая полнее использовать полученные данные и обогатить их интерпретацию.

- на совокупности теоретических и эмпирических оснований разработана авторская модель психологического сопровождения профилактики профессиональной деформации личности начинающего педагога, которая успешно прошла апробацию.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно открывает новые возможности адресной превентивной психологической работы с педагогами.

Разработана и апробирована модель психологического сопровождения профилактики профессиональной деформации личности педагога, целью которой является определение уместных форм психологической работы предотвращения профессиональной деформации педагога, формирование психологической устойчивости к профессиональной деформации личности в процессе педагогической деятельности.

Освоение педагогами на разных стадиях профессионального развития приемов и техник реализации данной модели способствует формированию устойчивых установок профессиональной позиции педагога; мобилизации психологических резервов педагога; выработку у педагога позиции, позволяющей сохранить свое физическое и психическое здоровье.

Предложенная в данном исследовании комплексная методика изучения профессиональной деформации личности педагога может быть использована в диагностической работе школьного практического психолога, а разработанная и апробированная модель психологического сопровождения профилактики профессиональной деформации личности педагога может быть рекомендована для применения психологическими службами образования в работе педагогов-психологов.

Достоверность и обоснованность результатов проведенного исследования обеспечивается методологической обоснованностью подходов и принципов, использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборок и статистической значимостью полученных данных, согласованностью выводов и положений с экспериментальными данными.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования докладывались на региональных и научно-практических конференциях и семинарах, а также на методических конференциях и объединениях педагогов-психологов г. Пятигорска. Полученные данные были использованы при проведении лекционных и практических занятий по отдельным разделам курсов «Педагогическая психология», «Психолого-педагогическая диагностика», «Психология труда» для студентов психологического факультета Железноводского филиала Московского Государственного Гуманитарного Университета им. М.А. Шолохова. Содержание исследования представлялось на научно-методических семинарах кафедры прикладной психологии и педагогики Северо-Кавказского Социального Института г.Ставрополь. Разработанная модель психологического сопровождения профилактики профессиональной деформации личности педагога внедряется педагогами-психологами в средних образовательных школах г. Пятигорска.

Структура диссертации: Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, 14 рисунков, 15 таблиц, библиографического списка, включающего 192 источника, 4 приложений на 25 страницах. Общий объем диссертационного исследования 223 страницы.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Гордиенко, Наталья Викторовна

Выводы по главе

Таким образом, результаты, полученные при помощи разных методик, согласуются между собой. Так, например, негативные изменения в психофизиологической сфере отражаются не только в неблагоприятной динамике ЭИ (методика MBI), но и в росте числа реакций с повышенным напряжением и повышенных значениях коэффициента эмоциональной напряженности (Сон-ди-тест), в увеличении числа «астенических» рисунков и числа реакций по «эмотивному типу («Конструктивный рисунок человека»). Как показывает динамика баланса потребностей в активности и покое, эти изменения не всегда можно однозначно оценить как негативные, поскольку в какой-то момент возникают условия для усиления компенсаторной активности.

Усовершенствованная нами технология обработки данных теста «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур» позволила проследить процесс формирования профессиональных акцентуаций, в котором на первый план выходят рост доминантности в общении и проявления избирательного эмоционального реагирования на стимулы, сопровождающегося усилением эмотивности как черты характера. Сопоставление этих изменений с описанием процесса выгорания позволяет говорить о том, что часть характерологических изменений происходит под влиянием этого процесса: выгорание как бы «откладывается» в характере или, точнее, «просвечивает сквозь него».

Результаты Сонди-теста подкрепляют мнение гуманистически ориентированных исследователей о ведущей роли позиции в генезе профессиональной личностной деформации. Это преобладание у педагогов пассивной позиции и неадекватной смыслу их труда мотивации «быть хорошим, добрым», низкий уровень гуманистической направленности — следствие негативизма по отношению к себе и доминирования потребности в самомаскировке, сокрытии своего «я» от себя и других. Неблагоприятная динамика личност-но-смысловой сферы проявляется в изменении отношения к другим людям, прежде всего, к своим подопечным, о чем свидетельствуют не только данные Сонди-теста, но и рост числа рисунков с пустым лицом в графическом тесте, а также динамика по шкале Д (методика MBI).

Как же согласовать данные об усилении у педагогов доминантности в общении, полученные в тесте «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур», с результатами Сонди-теста, в котором на всех этапах профессионализации педагогов отчетливо выражены установки, сопряженные с пассивной, «жертвенной» внутренней позицией у большинства испытуемых? Это рассогласование является отражением свойственного испытуемым реального противоречия, в котором проступают тендерные оттенки профессиональной деформации педагогов. В самом деле, ряд выявленных в исследовании особенностей: повышенная эмоциональная реактивность, механизмы контроля своих проявлений, выраженная потребность в принятии и одобрении вкупе с уже упомянутой пассивной позицией ассоциируются в культуре именно с «женским» поведением. Происходящее в процессе профессионализации «ужесточение» внешней позиции, не изменяя внутреннюю сущность личности, лишь способствует консервации или даже усилению симптоматических проявлений и незрелости.

Таким образом, полученные данные подтверждают правомерность выдвинутого предположения о сложном, иерархическом строении профессиональной деформации личности педагога.

Признаками профессиональной деформации личности педагога на разных этапах карьеры являются: потеря ощущения своей деятельности как благородной миссии; склонность к обезличиванию - ребенок рассматривается как объект воздействия; неиндивидуальный подход к работе с учениками; недооценка моральной поддержки ученика, родителей; дегуманизация взаимоотношений «педагог - ученик», дефицит милосердия.

Важными индикаторами развития профессиональной деформации личности педагога на каждом этапе, являются кризисные явления: у студентов педагогических ВУЗов (адептов) - нормативный кризис, связанный с переходом к взрослой самостоятельной жизни; выражающийся в повышенной общительности, поиске нового, непостоянстве, неумеренности, неустойчивости; у молодых педагогов (адаптантов) - психолого-этический кризис , симптоматикой которого являются : внутренняя этическая борьба в душе добра со злом (муки совести), а также колебания между жаждой успеха и признания и робостью, потребностью в самовыражении и самомаскировкой; у молодых специалистов (интерналов) - личностный и профессиональный кризис, обусловленного достижением определенной жизненной и профессиональной «планки» и усиливающимся ощущением «топтания на месте»; у профессионалов - кризис «Я», свидетельствующий о новой волне обострения этико-моральной дилеммы (добро - зло), о склонности к несдержанности, борьбе эгоизма, нарциссизма, жажды власти со стремлением к самоотречению.

Значительное сходство «групповых» личностных профилей педагогов на разных этапах профессионального пути, а также высокий уровень психологического неблагополучия адептов свидетельствуют в пользу мнения о существовании предрасположенности к профессиональной личностной деформации, имеющей глубокие индивидуально-психологические корни. Начало профессиональной деятельности в значительной части случаев сопровождается ростом эмоциональной напряженности, в том числе, в связи с неблагоприятной оценкой себя в профессиональном плане, появлением избирательного эмоционального реагирования на происходящее. Тем не менее, адаптанты, как правило, стремятся быть «хорошими, добрыми» (е+), и на смысловом уровне происходят в первую очередь положительные изменения, о чем говорит снижение уровня РПД и Д, подтверждающееся динамикой «формулы рисунка» (рост числа кругов). Наиболее радикальные внутренние изменения, подготавливающие личность к проявлению профессиональных акцентуаций, происходят у внешне довольно благополучных интерналов.

Полученные данные свидетельствуют в пользу мнения о том, что профессиональная деформация личности педагога - следствие искаженной ориентации на других людей, абсолютизации норм и правил социальной жизни, изначально завышенных требований к себе и своей профессиональной деятельности, идеалистических установок в отношении себя и мира. Педагогическая профессия, объективно включающая в себя в качестве необходимого момента деятельности «бытие образцом», носителем норм и правил действий для других, не привлекает людей с низкой чувствительностью в общении, свойственной шизоидной акцентуации характера.

Опираясь на результаты проведенного экспериментального исследования природы и динамики профессиональной деформации личности педагогов, можно сделать вывод о том, что для эффективности профилактических мер они в первую очередь должны быть нацелены на гармонизацию личности, преодоление дисбаланса в развитии регуляторных систем всех уровней, часто встречающегося у тех, кто избрал эту профессию.

Эмпирическое исследование позволило получить следующие результаты.

Особенностями динамики профессиональной деформации личности педагога на основных этапах профессионального развития являются следующие:

- профессиональной деформации личности менее всего подвержены интерналы. Наиболее психологически благополучным периодом профессионализации для личности является период - от 3-х до 10-ти лет работы педагогов, после 5 лет трудовой деятельности интерналам характерны действенные изменения в структуре личности: накапливается усталость, возникает потребность в покое.

- среди профессионалов велико количество лиц с высоким уровнем деформации. На данном этапе педагоги более всего подвержены «заражению» синдромом выгорания личности на профессиональном поприще.

- однако адепты и адаптанты, также проявляют уже сформировавшуюся профессиональную деформацию, этиологией которой выступает: либо следствие неадекватной жизненной и профессиональной позиции личности, либо результат развертывания в условиях профессиональной деятельности уже существующих предпосылок к профессиональной деформации, либо последствие рабочих стрессов.

Важными показателями развития профессиональной деформации личности педагога на каждом этапе, являются кризисные явления: у адептов - нормативный кризис, связанный с переходом к взрослой самостоятельной жизни; выражающийся в повышенной общительности, поиске нового, непостоянстве, неумеренности, неустойчивости. у адаптантов - психолого-этический кризис , симптоматикой которого являются : внутренняя этическая борьба в душе добра со злом (муки совести), а также колебания между жаждой успеха и признания и робостью, потребностью в самовыражении и самомаскировкой; у интерналов - личностный и профессиональный кризис, обусловленного достижением определенной жизненной и профессиональной «планки» и усиливающимся ощущением «топтания на месте»; у профессионалов - кризис «Я», свидетельствующий о новой волне обострения этико-моральной дилеммы (добро - зло), о склонности к несдержанности, борьбе эгоизма, нарциссизма, жажды власти со стремлением к самоотречению.

Установлены деформирующие факторы личности педагога, обуславливающие такие характерологические особенности педагога, как выраженность проблем в общении (прежде всего, снижение внимания к другому человеку), склонность к обобщениям, теоретизированию по любому поводу, склонностью к эмотивности, драматизации имеющихся проблем, повышенной мнительности и тревожности, а также неискренности, стремлению прятать свое подлинное «Я» от окружающих, высокомерие, самодовольство с самоуничижением; склонность к обвинениям, злопамятность, недоверчивость; навязчивая склонность к порядку, педантизм, легко меняющееся настроение, колебания между активностью и пассивностью, тенденции к разрушению, насилию, ранимость в отношении критики, отсутствие выраженной женско-мужской диференцированности.

Однако профессиональное развитие личности педагога формирует в личности и положительные характеристики на всех этапах профессионализации педагогов: ориентация на нормы поведения, предприимчивость, склонность вытеснять из сознания негативную информацию, экстравертиро-ванность, сентиментальность, теплота и мягкость, рациональная «переработка» происходящего, использование конструктивного подхода , потребность в принятии и понимании.

Эффективным психопрофилактическим является процесс установления факторов риска и выявление групп риска профессиональной деформации личности через мониторинговое исследование процесса вхождения педагога в пространство профессиональной деятельности, психологическая коррекция выявленных отклонений; применение развивающих стратегий, способствующих становлению и поддержанию устойчивости к профессиональной личностной деформации.

Представление о механизмах профессиональной деформации личности педагога позволяет точнее определить уместные формы психологической работы. Представления о закономерной динамике этого явления дают возможность полнее наметить содержание каждого из выделенных компонентов психопрофилактической работы, а также установить оптимальное соотношение между этими компонентами с учетом специфики этапов профессионализации и конкретных условий, в которых осуществляется превентивная работа.

При профилактике профессиональной деформации личности педагога не возможно обойтись разовыми мерами - отдельными консультациями или прохождением даже очень эффективного тренинга. В данном случае психопрофилактическая работа должна строиться комплексно, в форме психологического сопровождения.

Полученные нами в констатирующем эксперименте данные позволяют уточнить и дополнить исходное предположение о том, что психопрофилактическая работа должна проводиться в трех основных направлениях, соответствующих координатам «пространства личности»: личностно-смысловом; индивидуально-исполнительском; психофизиологическом.

По нашему мнению, карьера педагога - это прежде всего его содержательное развитие, а соответствующее оформление своих достижений и получение категории - естественное следствие этого развития, что не исключает необходимости планировать это оформление , т.е. построения и внедрения в психологическую практику модели психологического сопровождения профессиональной деформации личности педагога.

Целью построения модели психологического сопровождения профилактики профессиональной деформации личности педагога является определение уместных форм психологической работы предотвращения профессиональной деформации педагога.

Активизация жизненной и профессиональной позиции педагога, стимуляция самостоятельной работы педагога по совершенствованию педагогической деятельности; актуализация у педагогов установок на укрепление своего физического и психического здоровья - условия психологического сопровождения профилактики профессиональной деформации личности педагога. Целостная технология психологического сопровождения - это целостный и непрерывный процесс изучения и направленного вмешательства в объект сопровождения с целью его оптимизации и предупреждения нежелательных отклонений. Это целостность складывается из сопряженных, взаимосвязанных в рамках общей концепции психологического сопровождения диагностической, формирующе-развивающей и коррекционной технологий. Внедрение модели психологического сопровождения профессиональной деформации личности педагога позволяет создать социально - психологические условий для развития личности педагога .

Общая стратегия модели психологического сопровождения профессионально-эффективного функционирования начинающих педагогов, подбор конкретных методик и техник нацелены на работу в трех направлениях:

- первый блок предполагал активизацию осознания педагогами своей жизненной и профессиональной позиции, а используемыми технологиями явились дискуссии, игры и упражнения, ориентированные на выявление и проработку иррациональных установок и убеждений относительно себя и педагогической деятельности;

- второй блок нацелен на стимуляцию самостоятельной работы педагогов по освоению психотехнических навыков, ядро данного блока составили упражнения по овладению техниками активного и эмпатического слушания.

- третий блок преследует целью актуализацию у педагогов установок на укрепление своего физического и психического здоровья. Технологиями реализации явились методы релаксации, дыхательной гимнастики (вариант AT), техникам повышения позитивного эмоционального фона (настроя), овладевали рациональными приемами организации времени жизни с тем, чтобы предусмотреть достаточно времени на физиологические нужды (сон, еда) и отдых (в том числе активный).

Модель психологического сопровождения профилактики профессиональной деформации личности педагога включат в себя следующие этапы: конструктивное сотрудничество психолога и начинающего; сотрудничество по совершенствованию профессиональной деятельности молодого специалиста; углубленное сотрудничество, характеризующееся изменением характера содействия, содержания и характера активности педагога.

Важнейшей задачей современных психологических служб образования, а конкретно, педагогов-психологов, является психологическое сопровождение профилактики профессиональной деформации личности педагога на разных стадиях профессионального развития с целью сохранения психологического здоровья как педагогов, так и учеников.

Анализ результатов апробации модели психологического сопровождения профилактики профессиональной деформации личности педагога показал регрессивные личностные изменения проявления профессиональной деформации у педагогов. Представленная модель психологического сопровождения профилактики профессиональной деформации личности педагога направлена на решение основной задачи современной школы - создание условий, обеспечивающих безопасность и сохранение здоровья участников образовательного процесса - педагогов, а через них и учащихся, совершенствование профессиональной компетентности учителей.

Заключение

Проведенное исследование направлено на решение одной из актуальных проблем - психологического сопровождения профилактики профессиональной деформации личности педагога.

Полученные результаты позволили сформулировать общие выводы:

Профессиональная деформация личности педагога - следствие искаженной ориентации на других людей, абсолютизация норм и правил социальной жизни, завышенные требования к себе и своей профессиональной педагогической деятельности, идеалистические установки в отношении себя и мира.

Причинами неизбежности профессиональной деформации как негативного процесса являются: последствия рабочих стрессов, следствия неадекватной жизненной и профессиональной позиции личности, результаты развертывания в условиях профессиональной деятельности уже существующих предпосылок к профессиональной деформации.

Компонентами структуры профессиональной деформации личности педагога являются: личностно-смысловой, обусловленный недостаточным развитием, либо искажением профессиональной позиции субъекта педагогической деятельности; индивидуально-исполнительский, связанный с ограниченностью присущих личности способов реализации смысловых устремлений, в том числе достижения профессиональных мотивов-целей; психофизиологический, который определяется неблагоприятными изменениями функционирования организма.

Закономерность динамики развития профессиональной деформации личности педагога - основание для построения модели психопрофилактической работы, а также установления оптимального взаимодействия между этапом профессионализации и конкретных условий, в которых осуществляется адресная превентивная работа психологической службы учебного заведения с конкретным педагогом

Психологическое сопровождение профилактики профессиональной деформации личности педагога - целостный непрерывный процесс диагностики и коррекции особенностей личности профессионала в онтогенезе. Условием профилактики профессиональной деформации личности педагога является психологическое сопровождение профессионального становления педагога, обеспечивающее: активизацию осознания педагогом своей жизненной и профессиональной позиции, мотивов и смысла своего труда; стимуляцию самостоятельной работы педагога по освоению психотехнических навыков, совершенствованию индивидуального стиля педагогической деятельности; помощь в расширении репертуара соответствующих психологическому складу личности эффективных способов достижения профессиональных целей; актуализацию у педагогов установок на укрепление своего физического и психического здоровья; помощь в освоении приемов и техник саморегуляции эмоционального состояния и психофизической тренировки.

Внедрение модели психологического сопровождения профилактики профессиональной деформации личности педагога в психологическую практику позволяет сформировать психологическую устойчивость к профессиональной деформации личности в процессе педагогической деятельности.

Полученные данные эмпирического исследования подтверждают правомерность выдвинутого предположения о сложном, иерархическом строении профессиональной деформации личности педагога.

Полученные в констатирующем эксперименте данные позволяют уточнить и дополнить исходное предположение о том, что психопрофилактическая работа должна проводиться в трех основных направлениях, соответствующих координатам «пространства личности»: личностно-смысловом;индивидуально-исполнительском; психофизиологическом.

Опираясь на результаты проведенного экспериментального исследования природы и динамики профессиональной деформации личности педагогов, можно сделать вывод о том, что для эффективности профилактических мер они в первую очередь должны быть нацелены на гармонизацию личности, преодоление дисбаланса в развитии регуляторных систем всех уровней, часто встречающегося у тех, кто избрал эту профессию.

Карьера педагога - это прежде всего его содержательное развитие, а соответствующее оформление своих достижений и получение категории -естественное следствие этого развития, что не исключает необходимости планировать это оформление, т.е. построения и внедрения в психологическую практику модели психологического сопровождения профессиональной деформации личности педагога. Гарантом эффективности в данном контексте является наличие модели психологического сопровождения профилактики профессиональной деформации личности педагога.

Формирующий эксперимент предполагал внедрение модели психологического сопровождения профессиональной деформации личности педагога и позволил создать социально - психологические условий для развития личности педагога .

Активизация жизненной и профессиональной позиции педагога, стимуляция самостоятельной работы педагога по совершенствованию педагогической деятельности; актуализация у педагогов установок на укрепление своего физического и психического здоровья - условия психологического сопровождения профилактики профессиональной деформации личности педагога.

В результате контрольного эксперимента у участников семинара для педагогов уменьшилась степень эмоционального истощения. Эти результаты, согласуются с мнением, что профессиональное развитие педагога - длительный процесс, и чтобы добиться решающих положительных изменений в лич-ностно-смысловой сфере, видимо, требуются более длительные усилия.

Отчасти на результатах экспериментальной группы сказалось усиление рефлексивности педагогов и требовательности к себе. Тем не менее, эти данные, вне всякого сомнения, указывают на положительное влияние проведенных психопрофилактических мероприятий, благодаря которым не только удалось «сдержать» развитие профессиональной деформации личности, но еще и обеспечить некоторый прогресс.

Таким образом, в работе теоретически обосновано и экспериментально доказано, что профессиональная деформация затрагивает личность педагога на трех уровнях: на личностно-смысловом (собственно личностном), на индивидуально-исполнительском и на психофизиологическом.

Построенная модель психологического сопровождения профилактики профессиональной деформации личности педагогов прошла экспериментальную апробацию и доказала свою эффективность.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Гордиенко, Наталья Викторовна, 2008 год

1. Абабков В.А., Перре М. Адаптация к стрессу: основы теории, диагностики, терапии. СПб.: Речь, 2004. - 176 с.

2. Абульханова-Славская К.А.Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.- 299 с.

3. Августин А. Исповедь Блаженного Августина, епископа Гиппонского. -М., 1997.

4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. Лекции по введению в психотерапию для врачей, психологов и учителей. М.: НПО «Прагма», 1993.-238 с.

5. Аминов Н.А. Новый подход к концепции личностного и профессионального развития учителя // Вопросы психологии, 1994, №5.

6. Аминов Н.А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов способностей // Вопросы психологии, 1995, №5, с. 5-17.

7. Аминов Н.А. Задатки, способности и одаренность учителя / Мир психологии. 1997., № 2.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М. Наука, 1977.-380 с.

9. Андерсон Дж. Думай, пытайся, развивайся. Пер с англ. - СПб.: Азбука, 1996. - 92 с. (НЛП в образовании).

10. Анисимова О.А. Психолого-педагогическая компетентность как фактор сохранения и укрепления профессионального здоровья учителя. Автореф. . дис. канд. психол наук. М., 2002. 16 с.

11. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. Т. 15. №1.

12. Асеев В.Г. О диалектике детерминации психического развития. В сб.: Принцип развития в психологии. М., Наука, 1978. С.21-37.

13. Асмаковец Е.С. Психологические факторы и условия эмоциональной гибкости учителя. Автореф. . дис. канд. психол. наук. М., 2000. 17 с.

14. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001.-416с.

15. Банщикова Т.Н., Ветров Ю.П., Клушина Н.П. Профессиональная деятельность психолога в работе с педагогическим коллективом: Учебно-методическое пособие / Под ред. проф. Ю.П. Ветрова. М.: Книголюб, 2004. - 352 с.

16. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. СПб.: Речь, 2004. - 272 с.

17. Братусь Б. С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 304 с.

18. Белухин Д.А. Психотерапия педагогической деятельности. М., 1992. — 178 с.

19. Бердяев Н.А. Самопознание. Опыт философской автобиографии. М.: Книга, 1991 -446 с.

20. Берталанфи JI. Общая теория систем: Крит, обзор. В кн.: Исследования по общей теории систем. - М.: Прогресс, 1969. - С. 23-82.

21. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два филос. введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990 - 413 с.

22. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Б.Г. Философский принцип системности и системный подход. Вопр. философии, 1978, №8, с. 39-52.

23. Бодров В.А. Информационный стресс. М., 2000. 314 с.

24. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. СПб., 1999.- 276 с.

25. Борисова Л.Г. Молодой учитель: труд, быт, творчество. М.: Знание, 1983.- 80 с.

26. Бурлакова Н.С., Олешкевич В.И. Детский психоанализ: Школа Анны Фрейд: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 288 с.

27. Ванек Д., Май Ф. Профессиональная подготовка учителей и проблемы мотивации достижения и контроля действия // Вопросы психологии, 1989, № З.-С. 58-62.

28. Вассерман Л.И., Беребин М.А. Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовых школ: Пособие для врачей и психологов. СПб., 1997.

29. Вачков И.В. Такие разные учителя, или Новая типология педагогов // Школьный психолог. 2000. - № 3.

30. Вачков И.В. Уровни профессионального самосознания учителя // Школьный психолог. 2000. - № 5.

31. Витгенштейн J1. Философские работы (часть 1). М.: Гнозис, 1994. -520 с.

32. Водопьянова Н.Е. Синдром психического выгорания в коммуникативных профессиях // Психология здоровья / Под ред. Г.С.Никифорова. СПб., 2000.

33. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб.: Питер, 2005.- 336 с.

34. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 19821984.

35. Гегель Г.В.Ф. Сочинения: В 4-х т. М.: Наука, 1958-1959.

36. Геллерштейн С.Г. К вопросу о профессиональной типологии //История советской психологии труда. Под ред. В.П.Зинченко, В.М.Мунипова, О.Г.Носковой М., 1963.

37. Гехт К. Психогигиена. М.: Медицина, 1979. 137 с.

38. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: ЧеРо, 1996.-336 с.

39. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? 3-е, испр. и доп. изд. - М.: ЧеРо, 2003.-240 с.

40. Гласер У. Школы без неудачников. Пер . с англ. М.: Прогресс, 1991. — 164 с.

41. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988,560 с.

42. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А.Крылова и Л.А.Коростылевой. СПб., 1997.

43. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. / Учеб.-метод пособие. М.: Изд-во МГУ, 1981.-80 с.

44. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. — 240 с.

45. Демидова И.Ф. Развитие психологической компетентности студентов -будущих учителей. Автореф. . дис. канд. психол наук. СПб., 1993. —22 с.

46. Демьянчук Р.В. Как не «сгореть» у учительского стола: Советы психолога / Под ред. проф. Л. М. Шипициной. СПб.: филиал изд-ва "Просвещение", 2006. - 93 с.

47. Дильтей В. Описательная психология. СПб.: Academia, 1996. - 314 с.

48. Добрович А.В. Воспитателю о психологии общения. М.: Просвещение, 1987. - 168 с.

49. Дреер А. М. Преподавание в средней школе США: проблемы начинающих учителей. М.: Прогресс, 1983. - 288 с.

50. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М.,1991.

51. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М.: Просвещение, 1988. - 136 с.

52. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога: Автореф. дис.докт. психол. наук. Л., 1988. -38 с.

53. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург: УГППУ, 1997. 244 с.

54. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 154 с.

55. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. 304 с.

56. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. 464 с.

57. Каган М.С. Мир общения. Проблемы межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.-335 с.

58. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионального педагогического общения. Методические рекомендации. М.: Центр по проблемам общения. 1990.- 45 с.

59. Кан-Калик В.А.,Никандров И.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

60. Кант И. Сочинения: В 3-х т.: М.: Наука, 1964.

61. Китаев-Смык JI.A. Психология стресса. М., Наука, 1983. 305 с.

62. Клюева Н.В. Программа социально-психологического тренинга для педагогов (Руководство для ведущего группы). Ярославль: НПЦ «Психодиагностика», 1994. - 38 с.

63. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М., 2000.

64. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск: Принтер, 1993. 57 с.

65. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во МГУ, 1998. -199 с.

66. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 400 с.

67. Климов Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие: Учеб. пособие / Е. А. Климов. М.: Изд-во МГУ; Издательский центр «Академия», 2004.-240 с.

68. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980, №5, с.46-59.

69. Корнеева JI.H. Профессиональная психология личности // В кн. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. Под ред. Г.С.Никифорова. СПб.: СПбГУ, 1991, с. 61-84.

70. Коростылева JI.A. Самореализация личности в профессиональной сфере: генезис затруднений // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Г.С.Никифорова, Л.А.Коростылевой. СПб., 2001.

71. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Воспитание: наука хороших привычек. М.: Глобус, 1996. - 368 с.

72. Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий профессионального развития учителя. Автореф. дис. канд. психол наук. М., 1997. 18 с.

73. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.- 187 с.

74. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. М.: Медицина, 1984.-216 с.

75. Куликов Л.В. Психология настроения. СПб., 1997. - 294 с.

76. Леонова А.Б., Медведев В.И. Функциональные состояния человека в трудовой деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1981. - 244 с.

77. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика неблагоприятных функциональных состояний человека. М.: Тривола, 1984. 261 с.

78. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

79. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003. - 487 с.

80. Лидак Л.В. Педагого как объект научной рефлексии в российской педагогической психологии второй половины XI-XX веков: автореф. дис.д-ра психол.наук/ Лидак Л.В. Ставрополь, 2001.-42 с.

81. Линдеман X. Система психофизического саморегулирования. М., 1992.-328 с.

82. Лобзин B.C., Решетников М.М. Аутогенная тренировка. Л.: Медицина, 1986.-396 с.

83. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И.Анцыферовой. М .: Наука, 1978. С. 156172.

84. Лысенко Е.М. Профилактика профессиональных деформаций в системе образования / Психология образования: проблемы и перспективы. Материалы первой научно-практической конференции. М., 2004, с. 43-44.

85. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992. -416с.

86. Мардахаев Л.В. Профессиональная деятельность и деформация личности. М., 2001.

87. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 175 с.

88. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 456 с.

89. Маркс К., Энгельс Ф, Ленин В.И. О коммунистическом труде. М.: Политиздат, 1984.- 356 с.

90. Маслоу А., Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 2000. -442 с.

91. Мельник Ю. Управление стрессами (или 6 типов личностей, реагирующих на стресс) // Управление персоналом. 2000, №3.

92. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя // Вопросы психологии, 1987, № 6.

93. Митина J1.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. - 196 с.

94. Митина JT.M. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Академия, 2004. - 320 с.

95. Мишин Г.В. Психологические условия восстановления здоровья педагогов. Автореф. . дис. канд. психол. наук. М., 2002. 17 с.

96. Михальченко Г.Ф. Диагностика и развитие эмпатии // Практическая психология: Методические рекомендации школьным психологам и студентам / Под ред. С.В. Кондратьевой. Гродно, 1992.

97. Монахов В.М. Проектирование траектории профессионального становления учителя // Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т./ Науч. ред. С.Я.Батышев. Т.2. -М., 1999, с. 345-347.

98. Москвина Н.Б. Трансформация риска личностно-профессиональной деформации в ресурс развития. Автореф. дис.д-ра психол. наук.М., 2005.-42с.

99. Моргун В.Ф. Опыт перестройки психологической подготовки учителей // Вопросы психологии, 1988, № 4, с. 83 87.

100. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1981. - 84 с.

101. Морозова Т.В. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов для директоров и заместителей директоров учебных заведений, руководителей школ. 2-е изд., испр. и допол. - М.: Центр, 2001.

102. Муздыбаев К. Психология ответственности. JL: Наука, 1983. - 240 с.

103. Нартова-Бочавер С.К. «Coping behavior» в системе понятий психологии личности //Психологический журнал. 1997. Т.18. №5.

104. Никифоров Г.С. Психология здоровья. СПб.: Речь, 2004. - 256 с.

105. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996. 108.0вчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: учебное пособие для студентов вузов и практических работников. М., 2000, - 448 с.

106. Орел В.Е. Исследование профессиональной деформации личности на уровне представлений о профессии // Актуальные проблемы естественных и гуманитарных наук. Ярославль, 1995, с. 85-98.

107. Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы // Психологический журнал. 2001. Т.22. №1.

108. Ш.Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии, 1988. № 1.

109. Пахальян В.Э. Развитие и психологическое здоровье. Дошкольный и школьный возраст. СПб., Питер, 2006. -240 с.

110. Пауэлл Дж. Полнота человеческой жизни. М.: Прогресс, 1991. - 146 с.

111. Первичная профилактика психических, неврологических и психосоциальных расстройств / Под ред А.Н.Моховикова. М.:Медицина, 2002. - 437 с.

112. Платонов Ю.П. Психологические портреты персонала. Опыт типологии. -СПб.: Речь, 2004.-416 с.

113. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности. / Под ред. Г. С.Никифорова, М.С.Дмитриевой, В.М.Снеткова. СПб.: Речь, 2004, 448 с.

114. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений / Под ред. И.В. Дубровиной. 2-е изд. - М., 1998.

115. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: Академия, 2001. 480 с.

116. Психоанализ и культура: Избранные труды Карен Хорни и Эриха Фромма. М.: Юрист, 1995. 623 с.

117. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю.Хрящевой.- СПб.: Речь, 2001.-256 с.

118. Психологический словарь. / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

119. Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 320 с.

120. Психология производству и воспитанию / Под ред. Е.С.Кузьмина. JI., 1977.- 153 с.

121. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. — Ижевск, 1994.

122. Реан А.А. Личностная зрелость и социальная практика // Теоретические и прикладные вопросы психологии / Под ред. А.А. Крылова. Вып. 1. СПб., 1995. С.28 - 47.

123. Реньге В. Психотехническая подготовка учителей за рубежом. // Моск.психотерапевтический журнал. 1993. № 2.

124. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1985. 207 с.

125. Роджерс К. Творчество как усиление себя. Вопросы психологии, 1990, №3, с. 165.

126. Родионов В.А., Ступницкая М.А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе. Ярославль: Академия развития: Академия холдинг, 2002.- 160 с.

127. Родыгина Л.Н. Социально-психологические характеристики процесса принятия роли (в ролевой игре взрослых). Автореф. дис. канд. психол. наук. -М.,1985. 17 с.

128. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992. 256 с.

129. Ронгинская Т.И. Профилактика стресса в студенческой среде. // «Анань-евские чтения-2001», СПб., 2001.

130. Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях. // Психологический журнал. 2002. Т. 23. №3. С. 85-95.

131. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989.-328 с.

132. Рубцов В.В. Современные проблемы психологического образования: возрастной подход / Психология образования: проблемы и перспективы. Материалы первой международной научно-практической конференции. -М.,2004, с.3-6.

133. Руденский Е.В. Психология неадаптивного развития личности: введение в патопедагогику. Новосибирск: Институт психологии личности, 1998.

134. Руденский Е.В. Социально-психологические деформации личности учителя. М.: Yachoo, 2002. 207 с.

135. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1991, 152 с.

136. Сартр Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1990, с. 319 -344

137. Сартр Ж.П. Проблемы метода. М. - Прогресс, 1994. - 237 с.

138. Самоукина Н.В. Психология оптимизма. М.: Вече, ACT, 2002. - 400 с.

139. Свенцицкий A.JI Социальная психология управления. Л.: Изд-во ЛГУ, 1987.-289 с.

140. Секач М.Ф. Саморегуляция психической устойчивости руководителя. -М.: Квант, 1998.-299 с.

141. Семенова Е.А. Профилактика профессионального выгорания педагогов (из опыта работы методического кабинета Пошехонского муниципального округа), http://www.iro.yar.ru/conferences/rnetodmodern/metod2002.html.

142. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога: Учебное пособие. М.: Изд-во Института психотерапии, 2005. - 256 с. - (Советы психолога учителю).

143. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2001. - 234 с.

144. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2004.-350 с.

145. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. 194 с.

146. Слободчиков В.И., Исаев В.И. Психология развития человека. М., 2000.

147. Слободчиков В.И., Шувалов А.В. Антропологический подход к решению проблемы психического здоровья детей. // Вопросы психологии 2001, № 4.

148. Смит М. Тренинг уверенности в себе. Пер. с англ. СПб.: Речь, 2001. -244 с.

149. Собчик JI.H. Модифицированная методика Сонди. Тест восьми влечений. СПб.: Речь, 2004. - 128 с.

150. Собчик JI.H. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. СПб.: Речь, 2003. - 187 с.

151. Собчик Л.Н. Психодиагностика в профориентации и кадровом отборе. -СПб.: Речь, 2004 78 с.

152. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.: Изд-во МГУ, 1980.- 176 с.

153. Субботин С.В. Устойчивость к психологическому стрессу как характеристика метаиндивидуальности учителя. Автореф. дис.канд. психол. наук. Пермь, 1992.- 18 с.

154. Сыманюк Э.Э. Профессионально обусловленные деструкции педагогов. // Мир психологии -2004, -№ 3. с.202-207.

155. Тренинг развития жизненных целей / Под ред. Е.Г.Трошихиной. СПб.: Речь, 2001.-216 с.

156. Фигдор Г. Психоаналитическая педагогика. М., 2000.

157. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. №6, с.57-64.

158. Франкл В. Психотерапия на практике. Пер. с нем. / СПб.: Речь, 2001. — 256 с.

159. Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. Пер с англ. и нем. / М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. -384 с.

160. Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы // Вопросы психологии. 2001. - №1.

161. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. Пер. с англ. М.: Республика, 1994. - 475 с.

162. Ханина И.Б. Семантические факторы обучающего общения. Автореф дис. .канд психол наук. М, 1986. 19 с.

163. Харитонова Т.Г. Психопрофилактика как системо- и смыслообразующий компонент деятельнсти практического психолога образования / Психология образования: проблемы и перспективы. Материалы первой научно-практической конференции. -М., 2004, с. 294-295.

164. Хрящева Н.Ю. Креативность как фактор самореализации личности в изменчивом мире // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А.Реана, Л.А.Коростылевой, СПб., 1998.

165. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интер-пракс, 1995.-288 с.

166. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы. — Психол. журн., 1980, т. 1, № 3, с.33-46.

167. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. 363 с.

168. Шафранова А.С. Из опыта изучения труда работников просвещения. М., 1925.- 154 с.

169. Шихи Г. Возрастные кризисы. Ступени личностного роста. СПб.: Ювента, 1999.-436 с.

170. Чернявская B.C. Развитие педагогической толерантности. Пособие для психологов и педагогов. М.: АПК и ПРО, 2002. 48 с.

171. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. -М., 1995. 584 с.

172. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе // Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя: Межвузовский сборн. / Под ред А.И.Щербакова. Л., 1980.

173. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

174. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Речь, 2000. 416 с.

175. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. -М.: Наука, 1978.- 391 с.

176. Юм Д. Сочинения: В 2-х т. М.: Мысль, 1965.

177. Albert L. Cooperative Discipline. Minnesota: American Guidens Service, 1990.

178. Dinkmeyer D., Gary D. McKay Systematic Training for Effective Teaching Circle Pines. Minn.: AGS, 1980.

179. Golembiewski R.T., Munzenrinder R.F. Phases of Burnout: Developments in Concepts and Applications. -N-Y,1988.

180. Gordon Th. Teacher Effectivness Training. -N-Y, 1975.

181. Freudenberger H. Staff burn-out // Journal of Social Issues. 1974. V. 30. P. 159-165.

182. Holt J. Instead of Education. Ways to Help People Do Things Better. N-Y, E.P.Dutton&Co, 1976.

183. Malach-Pines A. Unconscious Determinants of Career Choice and Burnout: Theoretical Model and Counseling Strategy // Journal of Employment Counseling/ 2001. V. 38. P.170-184.

184. Maslach C. The Cost of Caring. Englewood Clifts. New York: Prentice-Hall; 1992. -486 p.p.

185. Maslach C., Jackson S.E. The Maslach Burnout Inventory. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press, 1986.

186. Nelsen J. Positive Discipline. N-Y: Ballantine, 1987.

187. Paulin J., Walter C. Social worker burnout. A longitudinal study. // Social Work Research and Abstracts. 1993, V 29, Issue 4.

188. Perlman В., Hartman E. A. Burnout: Summary and Future Research // Human Relations. 1982. V. 35 (4).

189. Silberman C.E. Crisis in the Classroom. N-Y: Random House, 1970.