Особенности профессиональной деформации школьных психологов на разных этапах профессионального развития тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Баженова, Анжела Нурбиевна

• Баженова, Анжела Нурбиевна
• кандидат психологических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Баженова, Анжела Нурбиевна

Введение.

Глава 1 Психологические аспекты изучения профессиональной деформации школьного психолога.

1.1. Подходы к пониманию проблемы профессиональной деформации.

1.2. Профессиональное развитие школьного психолога как субъекта деятельности.

1.3. Специфика деятельности школьного психолога как фактор профессиональной деформации.

1.4. Проблемы осуществления профессиональной деятельности школьного психолога как причины профессиональной деформации.

1.5. Признаки профессиональной деформации школьного психолога.

Глава 2 Исследование особенностей профессиональной деформации школьного психолога на разных этапах профессионального развития.

2.1. Обоснование методологического подхода исследования.

2.2. Этапы и методы исследования.

2.3. Особенности профессиональной деформации студентов-психологов.

2.4. Особенности профессиональной деформации школьных психологов с различным стажем работы.

2.5. Сравнительный анализ особенностей профессиональной деформации психологов на разных этапах профессионального развития.

2.6. Проявления профессиональной деформации школьных психологов в профессиональной и непрофессиональной сферах.

2.7. Рекомендации по профилактике профессиональной деформации школьных психологов в период обучения в вузе.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности профессиональной деформации школьных психологов на разных этапах профессионального развития»

Актуальность и постановка проблемы исследования

Профессия школьного психолога является относительно молодой. В учреждениях народного образования должность школьного психолога введена в 1989 г. Содержание профессиональной деятельности практического психолога в школе должно обеспечивать достижение основной цели образования - развитие личности учащегося. Престижность профессии психолога в современной России обусловила повышение научного интереса к вопросам профессионального развития психолога и условий, способствующих достижению успехов в его профессиональной деятельности. Особое внимание уделяется влиянию профессиональной деятельности на личность и в целом на жизнь психолога, потому что результат этого влияния определяет в конечном итоге эффективность его деятельности. От того, как проходит процесс профессионального развития школьного психолога, зависит успешность реализации основной цели образования.

Проблема профессионального развития человека раскрыта в работах как отечественных (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Ю.М.Забродин, О.А.Конопкин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов А.К.Маркова, Л.М.Митина, Ю.П.Поваренков и др.), так и зарубежных (Э.Берн, Е.Бордин, Г.Мюнстербергер, Ф.Парсонсон, Г.Рис, Д.Сьюпер, Д.Тидеман, Х.Томэ, Д.Холланд и др.) психологов.

Особенности профессионального развития психолога представлены на основе изучения профессиональных представлений (Г.М.Белокрылова, А.И.Донцов), профессиональной мотивации (О.Н.Родина, П.Н.Прудков), формирования профессионального самосознания (Е.Г.Ефремов), этапов профессионального развития и проблем профессионального становления (Е.А.Климов, Н.С.Пряжников), смыслового содержания профессиональных представлений (Д.А.Леонтьев), способов построения модели психолога (А.Ф.Бондаренко). Содержание и особенности деятельности школьного психолога раскрыты в работах М.Р.Битяновой, И.В.Дубровиной, Н.В.Клюевой, Р.В.Овчаровой, Н.В.Самоукиной, Л.Н.Темновой, где представлен богатый материал о технологиях практической деятельности психолога в школе, о его обязанностях и правах, о тех сложностях организационного и психологического характера, с которыми ему приходится сталкиваться в процессе выполнения деятельности, показаны разные подходы к организации деятельности школьного психолога. Условия подготовки школьных психологов в вузе описаны в работах И.А.Вишнякова. Во всех вышеперечисленных публикациях есть требования к психологическим особенностям человека, работающего школьным психологом, соответствие которым обеспечит высокую эффективность его профессиональной деятельности, другими словами, прогрессивное профессиональное развитие. В некоторых из этих исследований (Р.В.Овчарова, Н.В.Самоукина) также отмечается, что профессиональная деятельность школьного психолога -условия ее выполнения и специфика - могут негативно влиять как на саму деятельность, так и на человека, вследствие чего снижается эффективность деятельности и ухудшается психологическое состояние школьного психолога. Это профессиональная деформация - регрессивное профессиональное развитие. В литературе (С.П.Безносов, А.К.Маркова, Б.Д.Новиков) отмечается, что профессиональная деформация развивается постепенно, может иметь временный характер и разную степень выраженности. Изучение особенностей профессиональной деформации школьного психолога на разных этапах профессионального развития является важной задачей, решение которой может отразиться на подходе к подготовке студентов - будущих школьных психологов. Отсутствие таких исследований, с одной стороны, и возможность определить, как меняются не только профессиональные, но и личностные качества школьного психолога под влиянием профессиональной деятельности, с другой, обусловили выбор темы исследования.

Цель исследования - определить особенности профессиональной деформации школьных психологов на разных этапах профессионального развития.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть отечественные и зарубежные подходы к пониманию проблемы профессиональной деформации.

2. Выделить специфику профессиональной деятельности и проблемы осуществления профессиональной деятельности как факторы возникновения профессиональной деформации школьного психолога, проанализировав профессиональное развитие школьного психолога как субъекта деятельности.

3. Выделить признаки профессиональной деформации школьного психолога на основе подходов к пониманию профессиограммы школьного психолога и проблемы профессиональной деформации.

4. Изучить особенности профессиональной деформации студентов-психологов и работающих школьных психологов с разным стажем профессиональной деятельности, определить проявления профессиональной деформации в профессиональной и непрофессиональной сферах.

5. Разработать рекомендации по профилактике профессиональной деформации школьного психолога в период обучения в вузе.

Объект исследования - профессиональное развитие школьного психолога.

Предмет исследования - профессиональная деформация школьного психолога на разных этапах профессионального развития.

Гипотеза исследования:

Профессиональная деформация школьного психолога развивается в процессе осуществления профессиональной деятельности, касается индивидных, личностных и субъектных характеристик, проявляется в профессиональной и непрофессиональной сферах и наиболее выраженной является в период от 4 до 10 лет работы.

Методологической основой исследования являются общенаучные принципы психологии, в частности, принцип системности (Б.Ф.Ломов), принцип детерминизма (А.Н.Леонтьев), принцип развития; субъектно-деятельностный подход (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, С.Л.Рубинштейн). Теоретическая основа исследования представлена положениями теории личности В.Н.Мясищева, теории нормативного описания деятельности О.С.Анисимова, концепций профессионального становления личности Ю.П.Поваренкова, Н.С.Пряжникова, концепции профессиональных деформаций личности С.П.Безносова, концепции акмеологических условий подготовки школьного психолога И.А.Вишнякова.

Описание выборки. В исследовании принимали участие 235 человек, которые были разделены на 5 групп: 1) 5Q - студенты - психологи 1-3-го курсов факультета психологии и педагощкд ОмГПУ; 2) 50 - студенты -психологи 4-5-го курсов факультета психологии и педагогики ОмГПУ; 3) 50 -школьные психологи со стажем работы от 1года до 3 лет; 4) 50 - школьные психологи со стажем работы от 4 до 10 лет; 5) 35 - школьные психологи со стажем работы свыше 10 лет.

Методы исследования подобраны в соответствие с методологическими и теоретическими положениями работы:

1) Опрос:

- биографическое интервью; беседа со школьными психологами, имеющими признаки профессиональной деформации.

2) Психологическое тестирование:

- методика диагностики эмоционального выгорания В.В.Бойко;

- методика диагностики эмпатии В.В.Бойко;

- проективный тест «Отношение к Другому» Ю.В.Александровой;

- методика исследования ролевых паттернов отношения взрослого человека Ю.В.Александровой;

- методика исследования мотивации профессиональной деятельности К.Замфир в модификации А.А.Реана;

- опросник поведения и переживания, связанного с работой (диагностика профессионального выгорания), разработанный У.Шааршмидтом и А.Фишером и адаптированный Т.И.Ронгинской.

3) Экспертная оценка эффективности школьного психолога как профессионала.

4) Методы математической обработки данных:

- статистическая обработка данных;

- многофункциональный критерий Фишера - угловое преобразование Фишера (q>*);

- коэффициент ранговой корреляции Спирмена (г).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на методологические и теоретические положения, разработанные в исследованиях процесса профессионального развития; использованием надежных и апробированных в отечественной психологии методов исследования, которые адекватны поставленным цели и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа материала; применением методов математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в следующем: Впервые представлены содержательные характеристики профессиональной деформации школьного психолога на разных этапах .профессионального развития, начиная с периода профессиональной подготовки. Эти характеристики выделены как несоответствующие требованиям профессиограммы школьного психолога. Профессиональная деформация исследована как регрессивное профессиональное развитие не только в профессиональной, но и в не профессиональной сфере. Показано, что стаж профессиональной деятельности определяет выраженность профессиональной деформации - в период работы от 4 до 10 лет профессиональная деформация выражена наиболее широко.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в разработку подхода к пониманию процесса профессионального развития школьного психолога как специалиста. Конкретизировано понятие профессиональной деформации школьного психолога как варианта его профессионального развития. Описаны особенности профессиональной деформации школьного психолога на разных этапах профессионального развития.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты стали основой для разработки программ учебных курсов для студентов-психологов, позволили разработать рекомендации по профилактике профессиональной деформации школьных психологов в период обучения в вузе как дополнение к программам учебных дисциплин и могут стать основой для исследования других аспектов профессионального развития практического психолога системы образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное развитие школьного психолога может иметь характер регресса и привести к профессиональной деформации, обусловленной больше объективными (спецификой и условиями выполнения профессиональной деятельности), чем субъективными (особенностями индивидуальной истории жизни) факторами.

2. Особенностями профессиональной деформации школьного психолога являются изменения в его профессиональном развитии, имеющие характер регресса, касающиеся индивидных, личностных, субъектных характеристик и проявляющиеся как эмоциональное выгорание, низкая личностная самооценка, снижение потребности в общении с человеком и интереса к нему, повышение и0Ш9Вного и оценочного отношения, непродуктивные щр&шетя с коллегами и близкими, низкая профессиональная самооценка, неоптимальдая профессиональная активность, неконструктивные стратегии преодоления проблемных ситуаций и негативный эмоциональный настрой на выполнение профессиональной деятельности. Профессиональная деформация проявляется в профессиональной (поведение и отношения, связанные с выполнением профессиональной деятельности) и непрофессиональной (отношения с членами семьи, ближайшим окружением знакомыми) сферах.

3. Выраженность профессиональной деформации как наличие всех признаков определяется стажем профессиональной деятельности. Наиболее выражена профессиональная деформация у школьных психологов со стажем работы от 4 до 10 лет.

Апробация работы. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры практической психологии ОмГПУ, на заседаниях кафедры общей и социальной психологии ЯГПУ им. К.Д.Ушинского; на научно-практическом семинаре преподавателей факультета психологии и педагогики ОмГПУ «Профессионализм практического психолога» (Омск, 2000); на межрегиональной научно-практической студенческой конференции «Практические проблемы социальной работы» (Омск, 2001); на научно-практической студенческой конференции «Социальная работа с молодежью: психологические № социально-педагогические аспекты» (Омск, 2003, 2004); в рамках научной интернет-конференции «Профессиональное экономическое поведение личности» (Омск, 2004-2005).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух пщ выводов, заключения, списка литературы, включающего в себя 17| источнщк, в том числе 2 на английском языке, и 5 приложений. Диссертация содержит 12 таблиц и 13 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Баженова, Анжела Нурбиевна

144 Выводы

1. Теоретический анализ подходов к проблеме профессиональной деформации показал, что:

- во-первых, это явление всегда связано с влиянием профессиональной деятельности, причем особенно сильным и негативным это влияние наблюдается в социальных профессиях, основой которых является межличностное взаимодействие, в котором профессионал оказывает человеку помощь;

- во-вторых, само понятие «профессиональная деформация» является более широким, нежели «эмоциональное сгорание» или «профессиональное выгорание», профессиональная деформация включает эти проблемы профессионального развития;

- в-третьих, причинами возникновения профессиональной деформации являются субъективные причины (психологические особенности человека, особенности его социализации) и объективные (специфика деятельности, связанная как с проблемами субъектов общения и взаимодействия профессионала, так и с условиями осуществления самой профессиональной деятельности);

- в-четвертых, профессиональная деформация развивается постепенно, возможно ее возникновение на этапе обучения, можно выделить индивидуальные склонности к развитию определенных форм профессиональной деформации (в частности, свойства нервной системы), а значит, профессиональная деформация не является обязательным итогом профессионального развития в определенных профессиях;

- в-пятых, профессиональная деформация может затрагивать не всю индивидуальность человека, а проявляться в виде искажения, например, только поведения в быту, также она может носить временный характер, что связано с критическими периодами профессионализации человека, с его отношением к этим периодам и со способами преодоления профессиональных кризисов.

2. Профессиональное развитие школьного психолога как субъекта деятельности подразумевает развитие его индивидуальности в профессии, то есть определяет изменение индивидных и личностных качеств, необходимых для профессиональной деятельности школьного психолога. Важнейшим индивидным качеством является эмоциональная устойчивость. Понимая личность как систему отношения человека к окружающей действительности, основным качеством выступает отношение школьного психолога к человеку.

3. Специфика профессиональной деятельности школьного психолога является объективным фактором возникновения профессиональной деформации. Специфика заключается в том, что:

- во-первых, для эффективного выполнения профессиональной деятельности школьному психологу необходимо обладать особыми качествами, позволяющими профессионалу реализовывать все основные направления деятельности;

- во-вторых, при осуществлении консультирования и психокоррекции школьный психолог не только создает условия для изменения, но и изменяется сам, поскольку основным инструментом профессиональной деятельности является личность психолога, которая служит призмой преломления информации и переживаний клиента;

- в-третьих, школьному психологу как практическому психологу системы образования необходимо быть постоянно готовым к встрече с новым проявлением определенной психологической проблемы, ранее ему не встречавшимся, то есть совмещать исследователя-экспериментатора и практика.

4. Осуществляя профессиональную деятельность, школьный психолог сталкивается с рядом проблем, которые могут стать причинами возникновения профессиональной деформации: проблема психологического барьера между ним и клиентом, проблема, касающаяся понимания психологом сути своей профессиональной деятельности, проблема способа работы психолога, проблема, связанная с профессионально важными качествами психолога (их наличие и уровень развития), проблема, связанная с отсутствием деятельностных норм, проблема поиска этического ориентира в профессиональной деятельности. Понимание и решение этих проблем как трудных ситуаций является профессионально важным качеством школьного психолога.

5. Определив профессиональную деформацию школьного психолога как изменения в его профессиональном развитии, имеющие характер регресса, касающиеся индивидных, личностных и субъектных характеристик психолога, и проявляющиеся как в профессиональной, так и в непрофессиональной сферах, на основе анализа профессиограмм школьного психолога мы выделили признаки профессиональной деформации: эмоциональное выгорание, низкая эмпатия, негативное отношение к человеку и представителям профессионального и непрофессионального окружения, внешняя мотивация деятельности, неоптимальная профессиональная активность, неконструктивные стратегии преодоления трудных ситуаций, негативный эмоциональный настрой, низкая профессиональная и личностная самооценка.

6. Профессиональная деформация школьного психолога обусловлена спецификой профессиональной деятельности и на разных этапах профессионального развития представлена по-разному. Так, для студентов 1 -3-го курсов характерно неадекватное отношение к будущей профессиональной деятельности как к работе - ей придается либо экстремально высокое, либо низкое субъективное значение, что может быть обусловлено несформированным представлением об особенностях деятельности школьного психолога. На 4-5-м курсах появляется осознание психотравмирующих факторов профессиональной деятельности, что вызывает нервное напряжение, будущей деятельности придается низкое субъективное значение, имеют место неконструктивные способы преодоления трудных ситуаций. Направленность на другого человека и готовность понять его состояние обусловливают желание общаться и познавать людей. Выраженное эмоционально положительное отношение к человеку обусловливает доброжелательность в отношениях с коллегами (сокурсниками, уважительное, поощряющее инициативность и самостоятельность, отношение к детям и положительное партнерское отношение к супругу (настоящему или будущему). Стремление к совершенству в своей деятельности (учебной) определяет эмоциональное состояние студентов-психологов, характеризующееся некоторым напряжением, что может, в свою очередь, обусловить повышенный уровень ситуативной и личностной тревожности. Экстремально высокое значение деятельности в сочетании с готовностью к энергетическим затратам обусловливают снижение общей устойчивости организма и могут привести к психосоматическим проблемам.

7. Этап профессиональной адаптации школьных психологов характеризуется формирующимся эмоциональным выгоранием, снижением личностной самооценки, снижением потребности в общении и эмоционально положительного отношения к человеку, повышением потребности в совместной деятельности, интереса к личности и оценки другого. Имеют место проблемы в отношениях с коллегами, снижается профессиональная самооценка, работе придается низкое субъективное значение, наблюдается низкая устойчивость к фрустрации и стрессу. Стремление оправдать ожидания со стороны руководства школой (мотивация) обусловливают активность начинающих психологов и желание все свои профессиональные обязанности выполнять хорошо (стремление к совершенству). Потребность в деятельности и ожидание активной позиции тех, кто является субъектом ситуаций профессиональной деятельности, определяют поведение школьного психолога в профессиональной среде - готовность к энергетическим затратам, значение профессиональной деятельности. Положительное отношение к человеку вообще и способность сопереживать и сочувствовать обусловливают хорошие отношения с коллегами и близкими.

8. В период деятельности от 4 до 10 лет выявлены практически все особенности профессиональной деформации: эмоциональное выгорание, низкие личностная и профессиональная самооценка, снижение потребности в другом, интереса и эмоционально положительного отношения к человеку, повышение оценки качеств, неблагоприятные отношения с коллегами и с членами своей семьи, экстремально высокое значение деятельности, низкая устойчивость к фрустрации и стрессу, неконструктивные способы преодоления трудностей. Чрезмерная профессиональная активность обусловливает низкую устойчивость к фрустрации и стрессу и эмоциональное выгорание, то есть, для школьных психологов характерно высокое субъективное значение деятельности, что проявляется в конкретных профессиональных ситуациях и профессиональном поведении. Внешняя мотивация профессиональной деятельности определяет негативный настрой на работу, другими словами, стремясь понравится коллегам и руководству школы или избежать возможных наказаний или неприятностей, школьные психологи со стажем работы 4-10 лет испытывают по отношению к профессиональной деятельности негативные эмоции. Высокая потребность в совместной деятельности, обусловленная чрезмерной профессиональной активностью, в свою очередь определяет отношения с коллегами, характеризующиеся жесткостью и требовательностью.

9. Для школьных психологов со стажем работы свыше 10 лет характерны: низкая потребность в другом, повышение интереса к личности, повышение эмоционально положительного отношения и оценки, наличие проблем в отношениях с коллегами и супругом, низкая устойчивость к фрустрации и стрессу, неконструктивные способы преодоления трудностей. Профессиональная активность, выраженная в категориях субъективного значения деятельности, профессиональных притязаний и способности сохранять дистанцию по отношению к работе обусловливает эмоциональное выгорание. Эмоциональный настрой на работу, то есть эмоциональное восприятие профессиональных ситуаций и себя как профессионала, определяют личностную и профессиональную самооценку. Отношение к человеку вообще связано с отношением к собственному ребенку.

10. Профессиональная деформация проявляется в профессиональной и непрофессиональной сферах. В профессиональной сфере профессиональная деформация проявляется как наличие таких проблем, как: негативное отношение к психологу со стороны коллег по школе, неуверенность в себе как в профессионале, нежелание выполнять свои профессиональные обязанности, нежелание искать способы профессионального роста, неоправданные ожидания от ситуаций профессионального взаимодействия с педагогами и администрацией, сознательное нарушение трудовой дисциплины (опоздание, небрежность при оформлении документов), конфликтность в общении с коллегами, отказ в помощи коллегам, неэффективность профессиональной деятельности, ограничение профессиональной активности, неспособность контролировать свое поведение и регулировать эмоциональное состояние, неконструктивные способы преодоления трудностей, стереотипность поведения в профессиональных ситуациях. В непрофессиональной сфере профессиональная деформация проявляется как сознательное ограничение в общении из-за боязни быть использованным в качестве психолога, нежелание использовать имеющиеся психологические знания для оптимизации отношений в собственной семье, чувство раздражения вследствие неудовлетворенности собой в профессиональной деятельности, психосоматические проблемы.

11. Выраженность профессиональной деформации как наличие всех признаков регрессивного профессионального развития повышается с каждым этапом профессионального развития школьного психолога и наиболее представлена в период работы от 4 до 10 лет.

150

Заключение

На современном этапе развития российского общества профессия психолога приобретает, по сравнению с прежними временами, совершенно иное значение. Сегодня, когда в стране происходит так много событий, потрясающих людей (как позитивных, так и негативных), все острее становится необходимость в высококвалифицированных психологах. Деятельность школьного психолога должна обеспечивать достижение основной цели образования - развитие личности. Одним из важнейших условий качественной работы школьного психолога является его собственное психологическое и психическое состояние, поскольку ситуации профессиональной деятельности этого профессионала отличаются доверительностью, открытостью, человек, нуждающийся в психологической помощи, находится в неудовлетворяющем его состоянии, и профессиональная устойчивость психолога становится профессионально важным качеством. Проблема профессиональной деформации школьного психолога остается актуальной в связи с отсутствием исследований, рассматривающих этот феномен как определяющий всю жизнь человека - психолога.

В настоящей работе мы рассмотрели отечественные и зарубежные подходы к проблеме профессиональной деформации, выделили специфику профессиональной деятельности школьного психолога как практического психолога, представили особенности профессионального развития психолога как индивида, личности и субъекта деятельности. Обозначили проблемы, с которыми сталкивается психолог в своей деятельности и которые являются причинами возникновения профессиональной деформации. Это и проблемы субъекта, связанные с отсутствием деятельностных норм, со спецификой самой профессиональной ситуации, с профессионально важными качествами, и проблемы личности, связанные с отсутствием этического ориентира в работе практического психолога.

Целью нашего исследования явилось определение особенностей профессиональной деформации школьных психологов на разных этапах профессионального развития. Под профессиональной деформацией школьного психолога мы понимаем изменения, имеющие характер регресса, касающиеся индивидных, личностных и субъектных характеристик и проявляющиеся в профессиональной и непрофессиональной сферах. Этими изменениями являются: в индивидной сфере - эмоциональное выгорание, в личностной сфере - низкая личностная самооценка, снижение потребности, интереса и эмоционально положительного отношения к человеку, повышение оценки, неконструктивные отношения с коллегами и близкими, в субъектной сфере -низкая профессиональная самооценка, внешняя мотивация профессиональной деятельности, неоптимальная профессиональная активность, выраженная в категориях субъективного значения деятельности, стремления к совершенству, готовности к энергетическим затратам, устойчивости к фрустрации и стрессу, неконструктивные способы преодоления трудностей, негативный эмоциональный настрой на работу. Результаты исследования показали, что появление признаков профессиональной деформации обусловлено особенностями профессиональной деятельности школьного психолога, а не особенностями индивидуальной истории жизни конкретного человека. Профессиональная деформация по-разному представлена на разных этапах профессионального развития школьных психологов и наиболее выраженной является в период работы от 4 до 10 лет. Проявляется профессиональная деформация в профессиональной и непрофессиональной сфере как наличие определенных проблем. Так, в профессиональной сфере этими проблемами являются: негативное отношение к психологу со стороны коллег по школе, неуверенность в себе как в профессионале, нежелание выполнять свои профессиональные обязанности, нежелание искать способы профессионального роста, неоправданные ожидания от ситуаций профессионального взаимодействия с педагогами и администрацией, сознательное нарушение трудовой дисциплины (опоздание, небрежность при оформлении документов), конфликтность в общении с коллегами, отказ в помощи коллегам, неэффективность профессиональной деятельности, ограничение профессиональной активности, неспособность контролировать свое поведение и регулировать эмоциональное состояние, неконструктивные способы преодоления трудностей, стереотипность поведения в профессиональных ситуациях. В непрофессиональной сфере профессиональная деформация проявляется как сознательное ограничение в общении из-за боязни быть использованным в качестве психолога, нежелание использовать имеющиеся психологические знания для оптимизации отношений в собственной семье, чувство раздражения вследствие неудовлетворенности собой в профессиональной деятельности, психосоматические проблемы.

Причины профессиональной деформации школьного психолога могут быть объективными и субъективными. Объективные причины являются более определяющими профессиональное развитие и начинают действовать уже на этапе профессионального обучения. Сложность коррекции субъективных причин обусловливает необходимость коррекции объективных причин. В качестве такой нами разработаны рекомендации по профилактике профессиональной деформации школьного психолога в период обучения в вузе.

Результаты теоретического анализа могут стать материалом для дальнейших научных исследований по проблеме профессионального развития школьного психолога. Результаты эмпирического исследования могут быть использованы как в организации процесса подготовки школьных психологов, так и для разработки программ психологической работы с психологами -профессионалами в разных сферах.

153

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Баженова, Анжела Нурбиевна, 2007 год

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире // Вопросы психологии. - 2002. - № 1. - С. 3-17.

2. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 264 с.

3. Абрамова Г.С. Практическая психология. М.: Академический проект, 2001.-480 с.

4. Абульханова К.А. Деятельность и психология личности. М.: «Наука», 1980.-334 с.

5. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999.-224 с.

6. Аверин В.А. Психология личности. Учебное пособие. СПб, 1999. - 89 с.

7. Александрова Ю.В. Методики диагностики отношений взрослого человека: роли, позиции, нравственная сущность. Методическое пособие. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.-96 с.

8. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. 1988. -№ 5. - С. 71-77.

9. Аминов Н.А., Молоканов М.В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов // Психологический журнал. -1992. том 13. - № 5. - С. 104-109.

10. Аминов Н.А., Молоканов М.В. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов // Вопросы психологии. 1992. - № 1. - С. 74-83.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. П.: Изд-во ЛГУ, 1969.-336 с.

12. Анисимов О.С. Методологическая версия категориального аппарата психологии. Новгород, 1990. - 364 с.

13. Анцыферова JI.H. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал. 1992. - том 13. - № 5.- С. 12-25.

14. Анцыферова Л.Н. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуации и защита // Психологический журнал. 1994. - № 1. - С. 3-18.

15. Анцыферова Л.Н. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.Н.Анцыферовой. М.: Изд-во «Наука», 1981. - С. 3-19.

16. Аптер М.Дж. Теория реверсивности и человеческая активность // Вопросы психологии. 1987. - № 1. - С. 162-169.

17. Артемьева Е.Ю. Психологические методы описания профессии // Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С. 127-133.

18. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: «Мысль», 1976. - 158 с.

19. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва-Воронеж, 1996.-767 с.

20. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: МГУ, 1984. - 199 с.

21. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М.: МГУ, 1987. - 218 с.

22. Баженова А.Н. Профессиональная деформация личности психолога//Интеграция образования. 2003. - № 2. - С. 145-150.

23. Балл Г.А. Психологическое содержание личностной свободы: сущность и составляющие // Психологический журнал. 1997. - том 18. - № 5.- С. 7-19.

24. Безносое С.П. Профессиональные деформации личности: Дисс. . .доктора психол. наук. Спб, 1997.

25. Белокрылова Г.М. Профессиональное становление студентов-психологов: Дисс. .канд. психол. наук. Москва, 1997.

26. Берулова Г., Бершедова JI. Психолог образования //Народное образование. 1998. - № 4. - С. 168-170.

27. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. -М.: Генезис, 2000. 298 с.

28. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. -М.: МПСИ, 1998.-48 с.

29. Богданов В.А. Причинный и целевой подходы в развитии теории личности //Вопросы психологии. -1991. № 3. - С. 45-53.

30. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии. 1994. - № 1. - С. 122-127.

31. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во Московского Университета, 1988. - 188 с.

32. Бодалев А.А. Субъективная значимость другого и определяющие ее факторы // Вестник МГУ. Серия 14. 1985. - № 2. - С. 10-15.

33. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И.Фельдштейна. Москва, Воронеж, АПСН, 1996.-352 с.

34. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. СПБ, «Сударыня», 2000. - 32 с.

35. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других.- М.: Издательский дом «Филинъ», 1996. 472 с.

36. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика. -М.: Изд-во «Института психотерапии», 2000. 368 с.

37. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности. / Под ред. Л.Н.Анцыферовой. М.: Изд-во «Наука», 1981. - С. 159-177.

38. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессионализм. М.: «Знание», 1991. - 80 с.

39. Братусь Б.С.Аномалии личности. М.: «Мысль», 1988. - 301 с.

40. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестник МГУ. Серия 14. 1980. - № 2. - С. 3-13.

41. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии. 1990. - № 6.- С. 9-16.

42. Братусь Б.С. Русская, советская, российская психология: Конспект. Рассмотрение. М.: МПСИ: Флинта, 2000 - 87 с.

43. Братченко С.Л., Леонтьев Д.А. Психолог: личность и ремесло //Личность в современном мире: от стратегии выживания к стратегии жизнетворчества / под ред. Е.И.Яцуты. Кемерово: ИПК «Графика», 2002. -С. 91-118.

44. Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности // Психологический журнал. 1994. - том 15. - № 3. - С. 17-28.

45. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья первая) // Психологический журнал. -1991. том 12. - № 6. - С. 3-10.

46. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья вторая) // Психологический журнал. 1992. - том 13. - № 6. - С. 3-12.

47. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья третья) // Психологический журнал. 1993. - том 14. - № 6. - С. 3-15.

48. Василюк Ф.Е. Уровни построения переживания и методы психологической помощи // Вопросы психологии. 1988. - № 5. - С. 27-37.

49. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию «психолог»: Учебное пособие / Под ред. И.Б. Гриншпуна. М.:

50. Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004.-464 с.

51. Верняева Т.А. Профессионально-личностный портрет психолога: Дисс. .канд. психол. наук. СПб, 1997.

52. Вишняков И.А. Акмеологические условия подготовки школьного психолога в системе высшего образования. СПб: ЛиСС, 2004. - 246 с.

53. Вишняков И.А. Условия подготовки профессионального психолога в вузе // Вопросы профессионализма: психология, методология, практика. Сборник научных статей / Под ред. И.А.Вишнякова, Ф.З.Кабирова. Омск, Изд-во ОмГПУ, 2003. - С. 124-145.

54. Володарская И.А., Лизунова Н.М. Система подготовки психологов в США // Вестник МГУ. Серия 14. 1989. - № 3. - С. 50-62.

55. Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи // Вопросы психологии. 1995. - № 2.- С. 23-34.

56. Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию. Учебное пособие. Самара: Издательский Дом «БАХРАК-М», 2000. - 248 с.

57. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности //Психологический журнал. 1998.- том 19. - № 6. -С. 20-28.

58. Деркач А.А., Кузьмин Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М, 1993.

59. Дубровина И.В. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1998. - 528 с.

60. Забродин Ю.М. Проблемы разработки практической психологии (о научных основах психологической службы) // Психологический журнал. -1980. -том 1. -№ 2. С. 5-18.

61. Забродин Ю.М. Развитие советской психологии и задачи психологической службы // Психологический журнал. 1984. - том 5. - № 6. -С. 16-22.

62. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М., 1987. - 207 с.

63. Икрин Г.В. Особенности учебной деятельности и профессионального развития личности студента: Дисс. .канд. психол. наук. Пермь, 1998.

64. Кабиров Ф.З. Позиция психолога в практике психокоррекции. Учебное пособие. Омск. Изд-во ОмГПУ, 2001. - 78 с.

65. Кабиров Ф.З., Ясный С. Практический психолог XXI века: консультант или соучастник? // Вопросы профессионализма: психология,методология, практика. Сборник научных статей / Под ред. И.А.Вишнякова, Ф.З.Кабирова. Омск, Изд-во ОмГПУ, 2003. - С. 103-123.

66. Каган В.Е. Профессионализм психолога // Психологическая газета. 1998.-№6(33).

67. Каган М.С. Человеческая деятельность. М, 1974. - 272 с.

68. Климов Е.А. Гипотеза «метелок» и развитие профессионального психолога // Вестник МГУ. Серия 14. 1992. - № 3. - С. 3-13.

69. Климов Е.А. К молодежи, посвятившей себя психологии // Вопросы психологии. 1989. - № 3. - С. 5-10.

70. Климов Е.А. Об одном ходе мысли, полезном для психологов // Вестник МГУ. Серия 14. -1991. № 2. - С. 5-16.

71. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1995. - 224 с.

72. Климов Е.А. О феномене профессиональной относительности образа мира // Вестник МГУ. Серия 14. 1995. - № 1. - С. 8-18.

73. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону, Изд-во «Феникс», 1996. 508 с.

74. Климов Е.А. Точность, истинность знания и «технологический вымысел» в психологии // Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С. 14-24.

75. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 192 с.

76. Кодекс профессиональной этики психологов общества психологов ВНР // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 130-133.

77. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии. -1989.-№5.-С. 158-164.

78. Конопкин Ю.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. - 256 с.

79. Кораблина Е.П. Акиндинова И.А., Баканова А.А., Родина A.M. Искусство исцеления души: Этюды о психологической помощи: Пособие дляпрактических психологов / Под ред. Е.П.Кораблиной. СПб.: Изд-во РГТТУ им. А.И,Герцена; Изд-во «Союз», 2001. - 319 с.

80. Косов Б.Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода // Вопросы психологии. -1996. № 6. - С. 58-68.

81. Косов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования // Вопросы психологии. 1995. - № 6. - С. 5-20.

82. Крайг Грэйс Психология развития. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. -992 с.

83. Крупнов А.И. Психологические проблемы исследования активности человека // Вопросы психологии. 1984. - № 3. - С. 25-33.

84. Кудрявцев В.Н. Механизм социальной деформации // Вопросы философии. 1989. -№ И. - С. 3-13.

85. Кудрявцев Т.В., Сухарев А.В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения // Вопросы психологии. 1985. - № 1. - С. 86-92.

86. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 51-59.

87. Кузьмина Н.В. Проблемы профессиональной подготовки студентов в вузах. Л.: ЛГУ, 1970. - 194 с.

88. Кукосян О.Г. Профессия и назначение людей. Ростов-на-Дону, 1981.- 103 с.

89. Лазурский А.С. Классификация личности // Психология индивидуальных различий. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 179-199.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М , 1975. - 304с.

91. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. -1989. № 3. - С. 11-19.

92. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным // Вестник МГУ. Серия 14. 1997. - № 1. - С. 20-27.

93. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности: Учебное пособие для студентов вызов М.: Изд-во «Смысл», 1997. - 63 с.

94. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал. 2000. - том 21. - № 1.-С. 15-25.

95. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. 1995. -№ 1. - С. 97-110.

96. Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как посторенние образов возможного будущего // Вопросы психологии. 2001.- № 1. - С. 57-65.

97. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-444 с.

98. Маркова А.К. Психология профессионализма. Москва, 1996. -308 с.

99. Маслов А.В. Социально-психологические проблемы процесса становления молодого специалиста выпускника ПУ: Дисс. .канд. психол. наук. Ярославль, 1998.

100. Машин В.А. О двух уровнях личностной регуляции поведения человека // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 144-149.

101. Миккин Г.А. Риск быть психотерапевтом риск быть собой // Психологическая газета. - 1998. - № 5 (32).

102. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности педагога // Вопросы психологии. 1998. - № 1.- С. 44-55.

103. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. -№ 4. - С. 28-38.

104. Михайлова Е. Ловушка для тех, кто «никогда не ошибается» // Педология. 1998. - № 3.

105. Молоканов М.В. Изучение соотношения показателей теппинг-теста с профессионально значимыми качествами практического психолога // Психологический журнал. 1995. - № 1. - С. 75-83.

106. Москвина Н.Б. Межпарадигмальный подход к проблеме личностно-профессиональных деформаций педагогов // Интеграция образования. 2004. - № 3. - С. 136-142.

107. Мошкова Г.Ю. Биографический метод и проблема психологии личности ученого // Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С. 131-141.

108. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 640 с.

109. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 426с.

110. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 356 с.

111. Мясоед Г.А. Проблема «ненормативного» развития личности // Вопросы психологии. -1994. № 6. - С. 49-56.

112. Новиков Б. Д. Психологические особенности возникновения профессиональной деформации сотрудников исправительно-трудовых учреждений: Дисс. .канд. психол. наук. Тверь, 1993.

113. Обуховский К. Психологическая теория строения и развития личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И.Анциферовой. М.: Изд-во «Наука», 1981. - С. 45-67.

114. Овсянникова В.В. Динамика образа своей профессии в зависимости от степени приобщения к ней // Вопросы психологии. 1981. - № 5.-С. 133-137.

115. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996.-352 с.

116. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. Парадигмы, проекции, практики. М.: Академия, 2002. - 272 с.

117. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. - № 5. - С. 5-20.

118. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С. 15-30.

119. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология. -М.: AcademiA, 2001. 496 с.

120. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

121. Пиняева С.Е., Андреев И.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопросы психологии. 1998. - № 2. - С. 3-10.

122. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.:Изд-во УРАО, 2002. - 160 с.

123. Полякова О.Б. Психологические особенности выбора профессии педагога-психолога: Дисс. .канд. психол. наук. Москва, 2000.

124. Пономаренко В. А. Психологический образ в практике профессионального обучения // Вопросы психологии. 1986. - № 3. - С. 16-29.

125. Профессиональный кодекс этики для психологов. Бонн. ФРГ, 1986 // Вопросы психологии. 1990. - № 6. - С. 148-154.

126. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. Москва-Воронеж, 1997. - 351 с.

127. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 480 с.

128. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. -М: Педагогика, 1987. 240 с.

129. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

130. Рабочая книга практического психолога. Технологии эффективной профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих сперсоналом) / Под ред. А.А.Деркача. М.: Издательский Дом «Красная площадь», 1996. - 400 с.

131. Реан А.А. Психология изучения личности. Учебное пособие. СПб, 1999.-288 с.

132. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности: Диссдоктора психол. наук. Москва, 1992.

133. Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях // Психологический журнал. 2002. - том 23. - № 3. - С. 85-95.

134. Родина О.Н., Прудков П.Н. Как психологи выбирают профессию // Вестник МГУ. Серия 14. 2002. - № 3. - С. 52-65.

135. Родина О.Н., Прудков П.Н. Особенности профессиональной адаптации начинающих психологов // Вестник МГУ. Серия 14. 2001. - № 3. -С. 15-21.

136. Родина О.Н., Прудков П.Н. Предпосылки успеха в труде психолога // Вестник МГУ. Серия 14. 2000. - № 4. - С. 55-65.

137. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999. - 720 с.

138. Самоукина Н.В. Первые шаги школьного психолога. Психологический тренинг. Дубна: ООО «Феникс+», 2000. - 192 с.

139. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2000. - 350 с.

140. Сизова И.Г. Личность и профессиональная деятельность психолога: социальные представления у различных социальных групп: Дисс. .канд. психол. наук. Тверь, 1999.

141. Сластенин В.А. Практический психолог: личность и профессия // Практическая подготовка психологов в системе высшего образования. Материалы межвузовской научно-практической конференции. Москва, МОСУ, 15 апреля.-М.:МОСУ, 1998.-С. 15-21.

142. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии: Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресса, 1995. - 384 с.

143. Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. 1996. - № 3. - С. 5-14.

144. Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р. Психологические особенности и варианты детской агрессивности // Вопросы психологии. 2002. - № 1. - С. 1726.

145. Соколова Е.Т. Психотерапия: теория и практика. М.: ACADEMIA, 2002. - 368 с.

146. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Д.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 166 с.

147. Темнова Л.В. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования: Дисс. .доктора психол.наук. Москва, 2001.

148. Ткачева М. Психолог на приеме у психолога // Психологическая газета. 1998.-№4(31).

149. Трунов Д.Г. Еще раз о «синдроме сгорания»: экзистенциальный подход // Журнал практической психологии и психоанализа. 2001. - № 4. - С. 18-19.

150. Трунов Д.Г. Профессиональная деформация практического психолога// Психологическая газета. 1998. - № 1.

151. Тышковский А.В. Социально-психологические основы формирования и реализации ожиданий в профессиональном выборе и карьере: Дисс. докторапсихол. наук. Москва, 1999.

152. Фоминых Е.К. Формирование готовности к личностному самоопределению в процессе профессионализации: Дисс. . канд. психол. наук. Казань, 2000.

153. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопросы психологии. 1997. - № 2. - С. 88-93.

154. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. -1994.-№6.- С. 57-64.

155. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: «Прогресс», 1990. - 368с.

156. Фрейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. М.: Изд-во Российского Открытого Университета, 1992. - 136 с.

157. Фромм Э. Душа человека. М.: «Республика», 1992. - 430 с.

158. Фромм Э. Иметь или быть? М.: «Прогресс», 1990. - 336 с.

159. Шаров А.С. О-Граниченный человек: значимость, активность, рефлексия. Монография. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. - 358 с.

160. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М.: «Наука», 1982. - 185 с.

161. Ширшина Н.С. Социально-профессиональная самоактуализация личности: Диссканд. философ. Наук. Нижний Новгород, 1995.

162. Этические принципы скандинавских психологов // Вопросы психологи. 1989. - № 1. - С. 142-148.

163. Этические стандарты для психолога. Мадрид, Испания. 1987 // Вопросы психологии. 1990. - № 5. - С. 158-162.

164. Этические стандарты психологов (авторское право Американской психологической ассоциации) // Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию: Учебное пособие.- Самара: Издательский Дом «БАХРАК М», 2000. - С. 232-245.

165. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М, 1994.-156 с.

166. Cook Ellen Pill Annual Review: Practice and Research in Carrier Counseling and Development // The Carrier Development Quarterly. 1990. - Vol. 40.-P. 99-131.

167. Holland J.L. The psychology of vocational choice. Waltham, Mass Blaisdell. - 1966. - P. 125-130.