Психологическое сопровождение коммуникативно-личностного развития старших дошкольников средствами камнетерапии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат наук Черняева, Анна Валерьевна

• Черняева, Анна Валерьевна
• кандидат наук
• 2013

Оглавление диссертации кандидат наук Черняева, Анна Валерьевна

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. КОММУНИКАТИВНО-ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ АРТ-ТЕРАПИИ КАК ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1. Проблемы коммуникативно-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста

1.2. Эволюция психологического осмысления арт-терапевтического направления и его особенности при работе с коммуникативно-личностными проблемами детей старшего дошкольного возраста

1.3. Социокультурные и психологические предпосылки камнетерапии как объекта психической реальности

1.4. Итоги теоретического анализа

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА И РЕЗУЛЬТАТЫ ДИАГНОСТИКИ КОММУНИКАТИВНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1. Методика диагностического исследования

2.1.1. Обзор диагностических методик

2.2.Диагностика уровня коммуникативно-личностного развития

2.3. Анализ особенностей взаимоотношений детей и родителей

2.4. Выводы по результатам диагностического исследования

ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ КОММУНИКАТИВНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА СРЕДСТВАМИ КАМНЕТЕРАПИИ В АВТОРСКОЙ ПРОГРАММЕ «ПОЗНАЙ СИЛУ КАМНЯ»

3.1. Психолого - педагогическое обоснование программы

3.1. Общая структура и содержание программы

3.4. Анализ эффективности программы и результаты эксперимента

3.4. Выводы по результатам экспериментального исследования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологическое сопровождение коммуникативно-личностного развития старших дошкольников средствами камнетерапии»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Сегодня современный российский человек оказался в ситуации глобальной коммуникации. Большинство серьезных недугов человечества - ядерные угрозы, моральная безответственность, ослабление поляризации стереотипов роли пола, эксперименты с генным кодом - являются следствием внутриличностных проблем людей и создают условия, в которых человек может потерять не только свои социальные, но и биологически видовые свойства. Эта тенденция ведет к негативным проявлениям автономии, дезинтеграции и отсутствию жизненных ориентиров и находит отражение в различных формах: депрессии, апатии, бессмысленной жестокости, различных формах зависимости, беспомощности, стремления убежать от реального мира, проявлениях избыточной властности, употреблении алкоголя и наркотиков, сексуальных извращениях.

Помимо того, что у людей одно и то же строение, трудно себе представить, какие общие свойства «человеческой натуры» могут их объединять. А когда горизонты научного поиска расширяются до исследования различных культур, мы обнаруживаем еще большее разнообразие основополагающих ценностей, устремлений и стилей жизни.

На первый взгляд широта и многосторонность научных направлений и в рамках их методов, применяемых сегодня в психологической практике личностного развития, достаточно разнообразна. Большинство людей находятся в «напряженном» поиске «некоторой магической терапии, облегчающей воссоединение их личности, чтобы победить хаос, внутреннюю энтропию, сформировать собственный порядок» (Э. Тоффлер, 2001). Концентрация исследовательских усилий по поиску новых форм, позволяет осмыслить проблему взаимодействия субъектов в образовательной системе как наиболее актуальную. Характерной чертой любого исследователя должно стать постоянное расширение сферы научной деятельности, углубление уже выдвинутых и ранее аргументированных положений.

Ориентация современного образования, согласно «Концепции модернизации образования за период до 2020 года», на достижения общечеловеческого опыта цивилизации и акцентирование на коммуникативном факторе позволит создать условия для психологического сопровождения развития личности ребенка. Актуализация возможностей построения такого образования находит свое отражение в трудах отечественных и зарубежных исследователей в концепции коммуникативной деятельности (М.И.Лисина, Е.О.Смирнова), в направлении межличностного взаимодействия и общения детей (Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько, Т.А.Репина), в синтезе культурного, духовного и творческого потенциала личности (Л.С. Выготский, Е.А.Медведева, М.-Л.фон Франц, К.Г.Юнг).

Становление личности ребёнка в дошкольный период, по мнению Л.И.Божович характеризуется неоднозначностью, амбивалентностью, двойственностью, что проявляется в переживаниях дошкольника интереса к взаимодействию со взрослыми, сверстниками и одновременно неуверенностью в себе, боязнью вступить в непосредственный контакт с ними. Такое состояние наблюдается в случаях отсутствия у детей достаточного опыта общения и часто ведет к негативным последствиям в личностном развитии ребенка (Л.И.Божович, 1968).

Особо актуальной становится проблема поиска новых возможностей психологического сопровождения коммуникативно-личностного развития детей дошкольного возраста. Из множества современных программ психологического сопровождения эмоциональных и поведенческих расстройств применяемых для работы с детьми дошкольного возраста наиболее эффективной является арт-терапевтическая работа основанная на применении широкого набора разных форм творческого самовыражения (изобразительные средства, фотография, коллаж, песок, лепка и т.д.).

На всем протяжении своей истории человечество сначала в верованиях, затем и в фактах, использовало разнообразные представления о целебной силе влияния определенного ритуала, обряда, культа для души и тела.

Заметную роль в этом сложном пучке духовных практик, которые впоследствии приведут к развитию искусства как детерминанты социокультурного и психологического развития личности, как пути «врастания» в культуру, как социально-адаптивного процесса в условиях образовательного пространства, в качестве своеобразной точки отсчета играет первооснова камнетерапии - культ камня.

Культ камня, соприкасаясь с разными культурами, традициями, существует в течение десятитысячелетнего периода, демонстрируя необычайную жизненность, податливость, обладает удивительной способностью, умением соединять несоединимое и способность одушевлять неодушевленное. На протяжении всех времен камень представлялся в образе размышлений о вечном, и временном, потустороннем и приземлённом, жизни и смерти, надёжности или непостоянстве всего сущего (М.Ф.Альбедиль, В.В.Дементьев, Х.Дэвидсон, Н.Н.Непомнящий, С.А.Токарев, Н.С.Широкова, М.-Л.фон Франц и др.). В повседневной жизни человека камень играл роль ключевого понятия и повышенная образность заключается в прямом и переносном значении слова «камень», множество метафор связано с камнем («на сердце камень», «камень с души свалился», «бросить камень», «камня на камне не оставить», «краеугольный камень» и т.д.). Тяжесть, надежность, долговечность, мудрость камня воспевается поэтами и скульпторами.

В ряде исследований легенд восточнославянских поселений прослеживается особое почитание культовых камней (А.А.Александров, А.Н.Афанасьев, М.А.Золотов, А.Н.Макаров, И.П.Русанова). Отмечается, что славяне считали камни возвышенными существами, желая закрепить свое обещание клялись камнями. Важное значение в хозяйственной, профилактической и лечебной практике предавалось крепости, твердости и нерушимости камня. Так на Украине, чтобы избавиться от головной боли, болезни ног необходимым ритуалом считался тактильный контакт с камнем при определенных условиях. Очень живучи первобытные представления у

кельтов о силе сакральных камней для здоровья. Большей популярностью пользовались два ритуальных обычая, получивших название «скольжение» и «трение», позволяющие при определенном взаимодействии человека с камнем снять некое проблемное поле (Н.С.Широкова, 2005).

Таким образом, становится очевидным, что на протяжении всей истории человечества, камень использовался как психотерапевтическое средство. В отечественной психологической практике накоплен значительный опыт использования разных видов арт-терапевтических средств, применяемых в корректирующих и развивающих целях работы с детьми дошкольного возраста (Н.В.Балабанова, А.И.Копытин, Л.Д. Лебедева, Е.А.Медведева, И.М. Первушина Е.Е.Свистовская, О.В. Хухлаева, О.Е. Хухлаев и др.). Однако, в настоящее время мы не встретили целостной концепции психологического воздействия камня, как одного из средств арт-терапии. В связи с этим, считаем правомерным разработку и внедрение в теорию и практику психолого-педагогического сопровождения развития личности ребенка камнетерапии как частной формы арт-терапии.

Использование средств камнетерапии способствует актуализации коммуникативной деятельности особого рода, познания в чувственных образах, передаваемых посредством образа, в образной форме. Специфика деятельности с камнем вовсе не состоит просто в познании на уровне чувственных образов и еще менее в переводе его на язык образов, которые в этом случае становятся символами. Камнетерапия направлена на творческое преобразование и совершенствование действительности и самого себя. Ценность камнетерапии в коммуникативной деятельности и развитии личности дошкольника, заключается именно в ее образовательном, воспитательном, общекультурном значении при актуализации духовно-эстетических и творческих сил личности ребенка.

Старший дошкольный возраст является наиболее благоприятным для развития коммуникативного потенциала в системе социального поведения и активизации творческих возможностей личности (Л.И.Божович,

Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Я.Л.Коломинский, М.И. Лисина, Е.А.Панько). В связи с этим нам представляется важным исследовать возможности средств камнетерапии в процессе психологического сопровождения коммуникативно-личностного развития детей старшего дошкольного возраста.

Теоретический анализ исследуемой проблемы, изучение опыта работы дошкольных образовательных учреждений в этом направлении обнаруживают ряд существенных противоречий между:

- актуальной потребностью современной образовательной ситуации поиска новых возможностей психологического сопровождения коммуникативно-личностного развития детей дошкольного возраста и отсутствием целостной концепции психологического воздействия камня, как одного из средств арт-терапии;

необходимостью оптимизации процесса коммуникативно-личностного развития детей старшего дошкольного возраста и недостаточно разработанным психолого-диагностическим инструментарием.

Все сказанное позволяет выделить и обозначить проблему нашего исследования, которая обусловлена необходимостью -существенного обновления средств психологической помощи современным дошкольникам с одной стороны, и явным дефицитом разработок таких средств в педагогической психологии, с другой стороны. В качестве новых и эффективных средств такого рода мы изучаем в нашей диссертационной работе средства камнетерапии.

Цель исследования: изучение особенностей и психологических условий коммуникативно-личностного развития детей старшего дошкольного возраста с использованием средств камнетерапии и на этой основе разработка программы психологического сопровождения этого процесса.

Объект исследования: особенности коммуникативно-личностного развития старшего дошкольника.

Предмет исследования: психологические условия коммуникативно-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста средствами камнетерапии.

Гипотеза исследования. В данной работе выдвигается и подвергается экспериментальной проверке гипотеза о том, что реализация специально организованного психологического сопровождения коммуникативно-личностного развития старших дошкольников средствами камнетерапии может оптимизировать этот процесс и способствовать личностному росту ребенка.

Данная гипотеза раскрывается следующими частными предположениями, подлежащими теоретико-экспериментальной проверке:

- коммуникативно-личностное развитие ребенка - процесс формирования личности в контексте межличностных взаимоотношений и общения со взрослыми и сверстниками, обогащения содержания потребности в общении как потребности в другом человеке: в его выраженном эмоциональном отношении и через него - в самопознании и самооценке;

- камнетерапия - это частная форма арт-терапии, основным материальным носителем, которой является камень, включающая взаимодействие с камнем и устную речь, психологическое моделирование, творческое повествование, эмоциональное отреагирование в ходе процесса и с помощью результатов продуктивного художественного творчества, освобождающего эмоции ребенка, стимулирующие его экспрессивные способности;

- основными психологическими условиями коммуникативно-личностного развития старшего дошкольника средствами камнетерапии, предполагается: 1) создание эмоционально-благоприятной атмосферы в детской группе; 2) вербально-визуальная насыщенность занятий с применением средств камнетерапии в авторской развивающей программе; 3) обогащение средств общения и взаимодействия старших дошкольников в процессе игр и творческих заданий с камнем на данном возрастном этапе; 4)

продуктивная активность и творческая личность педагога - психолога, его способность к интерактивному и эмоционально-тактильному взаимодействию; 5) создание развивающей среды с применением средств камнетерапии для работы с дошкольниками в аксиологическом, когнитивном, мотивационном, операциональном, рефлексивном и духовно-эстетическом направлениях; 6) направленность формирующей программы на развитие целостной личности старшего дошкольника.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами в исследовании ставились и решались следующие задачи:

1. Проанализировать теоретический материал, систематизировать его и на этой основе выработать концепцию психологического сопровождения коммуникативно-личностного развития детей старшего дошкольного возраста средствами камнетерапии.

2. Осуществить комплексную диагностику коммуникативно-личностного развития старшего дошкольника.

3. Выявить в экспериментальной работе психологические условия воздействия средств камнетерапии в процессе занятий, взаимодействия и игр на коммуникативно-личностное развитие старшего дошкольника.

4. Разработать и проверить программу сопровождения коммуникативно-личностного развития старшего дошкольника средствами камнетерапии с учетом выделенных психологических условий.

5. На основании результатов эксперимента обосновать возможность применения программы в образовательном процессе детского сада и выработать рекомендации для педагогов - психологов, воспитателей и родителей по работе с детьми старшего дошкольного возраста.

Методологическую и теоретическую базу исследования составили концептуальные положения психологической науки в отечественных и зарубежных исследованиях: культурно-исторической теории воспитания и развития (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин и др.); личностно-ориентированного образования в пространстве реального взаимодействия

(В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.А.Петровский и др.); концепций генезиса общения и взаимодействия (Я.Л.Коломинский, М.И.Лисина и др.); комплексного подхода к проблеме развития культурного, духовного и творческого потенциала личности (В.В.Рыжов, Р.Сирс, М.-Л.фон Франц, А.Фрейд, К.Г.Юнг и др.); детско-родительского взаимодействия в семье (А.И.Захаров, Э.Г.Эйдемиллер, В.В. Юстицкий и др.); теоретических положений концепции «психологического здоровья» (О.В.Хухлаева и др.); опыта теоретического и экспериментального изучения арт-терапии и ее средств направленных на изучение психологических особенностей развития коммуникативной сферы детей (Г.Гуг-Гельмут, Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева, М.Кляйн, Е.А.Медведева и др.); онтогенетически-ориентированной системной арт-терапии (Н.В.Балабанова, А.И.Копытин, Е.Е.Свистовская и ДР-)-

Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач в данной работе использовались методы обзорно-аналитического исследования психолого-педагогической, философской, культурологической литературы; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, беседа, опрос старших дошкольников и их родителей, контент-анализ родительских сочинений, анализ продуктов творчества, психодиагностические методики и тесты, теоретическое моделирование, практическая реализация формирующей программы, статистические методы.

Научная новизна исследования определяется следующими положениями, имеющими теоретическое и практическое значение:

- введено в аппарат научного исследования новое для педагогической психологии понятие «камнетерапии» как частной формы арт-терапии, основным материальным носителем которой является камень;

- конкретизировано и дополнено понятие «коммуникативно-личностного развития ребенка»;

- определены и экспериментальным путем апробированы психологические условия, способствующие оптимизации коммуникативно-личностного развития старшего дошкольника средствами камнетерапии;

- выявлена взаимосвязь коммуникативного и личностного развития старшего дошкольника (в совокупности факторов социометрического статуса, самооценки, повышения уверенности в себе, общительности, как важнейших его составляющих), а также определяющая роль духовно-эстетических факторов в этом процессе;

- определены новые аспекты влияния взаимодействия с камнем на коммуникативно-личностное развитие ребенка; в качестве таких аспектов выявлены: культ камня, как система знаков и символов культуры, несущая в себе традицию из глубокой древности; использование камня в хозяйственной, профилактической и лечебной практике; тактильный контакт с камнем при определенных условиях позволяющий снять некое проблемное поле;

- разработаны и систематизированы методы и приемы работы с камнем, способствующие получению нового опыта отношений со сверстниками и взрослыми крайне необходимого для эмоционального благополучия детей.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- выявлена в теоретическом анализе и проверена в эксперименте совокупность психологических условий, определяющих эффективность программы психологического сопровождения коммуникативно-личностного развития средствами камнетерапии;

- разработана теоретическая модель коммуникативно-личностного развития старших дошкольников средствами камнетерапии как частной формы арт-терапии;

- получено теоретическое обоснование и проверка эффективности диагностического комплекса и программы психологического сопровождения

в целях изучения и оптимизации личностного развития и межличностных взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми;

-теоретически обосновано и апробировано содержание основных компонентов программы психологического сопровождения, определены направления и этапы работы, обоснован выбор форм, методов и приемов работы.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработка и внедрение' модели научно-обоснованного психолого-педагогического сопровождения процесса коммуникативно-личностного развития старших дошкольников в условиях особой развивающей среды с применением средств камнетерапии является условием совершенствования психолого-педагогической работы с детьми, родителями, педагогами дошкольного образовательного учреждения.

Практическую значимость в целом имеет экспериментально проверенная программа, способствующая оптимизации социометрического статуса, самооценки, укрепления уверенности в себе, общительности, как важнейших составляющих коммуникативно-личностного развития старшего дошкольника.

Разработаны и внедрены в практику методические рекомендации психологам для проведения психологических игр, занятий с использованием средств камнетерапии, организации просветительских бесед о формирующих потенциалах камнетерапии. Полученные теоретические и практические результаты востребованы в практике высшей школы при подготовке будущих педагогов-психологов, а также на курсах повышения квалификации педагогов и руководителей дошкольных образовательных учреждений; в практике психотерапевтической социальной службы (социальная реабилитация средствами камнетерапии).

Положения, выносимые на защиту:

1. Понятие камнетерапии - как частной формы арт-терапии, основным материальным носителем которой является камень, включающей

взаимодействие с камнем и устную речь, психологическое моделирование, творческое повествование, эмоциональное отреагирование в ходе процесса и с помощью результатов продуктивного художественного творчества, освобождающего эмоции ребенка, стимулирующие его экспрессивные способности.

2. Понятие коммуникативно-личностного развития ребенка - как процесса формирования личности в контексте межличностных взаимоотношений и общения со взрослыми и сверстниками, обогащения содержания потребности в общении как потребности в другом человеке: в его выраженном эмоциональном отношении и через него - в самопознании и самооценке.

3. Выявленная в исследовании взаимосвязь коммуникативного и личностного развития старшего дошкольника в совокупности факторов социометрического статуса, самооценки, уверенности в себе, общительности, как важнейших его составляющих, а также определяющая роль духовно-эстетических факторов в этом процессе.

4. Реализация специальной программы психологического сопровождения коммуникативно-личностного развития старшего дошкольника средствами камнетерапии может оптимизировать этот процесс, способствовать снятию напряжения, возникающего в связи с основными коммуникативными проблемами дошкольников в процессе взаимоотношений и взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Наиболее важными психологическими условиями эффективного коммуникативно-личностного развития старшего дошкольника средствами камнетерапии выступают:

- создание эмоционально-благоприятной атмосферы в детской группе;

- вербально-визуальная насыщенность занятий с применением средств камнетерапии в авторской развивающей программе;

обогащение средств общения и взаимодействия старших дошкольников в процессе игр и творческих заданий с камнем на данном возрастном этапе;

- продуктивная активность и творческая личность педагога -психолога, его способность к интерактивному и эмоционально-тактильному взаимодействию;

- создание развивающей среды с применением средств камнетерапии для работы с дошкольниками в аксиологическом, когнитивном, мотивационном, операциональном, рефлексивном и духовно-эстетическом направлениях;

- направленность формирующей программы на развитие целостной личности старшего дошкольника.

Экспериментальная база исследования и этапы исследования. Исследование проводилось на базе МОУ «Детский сад» № 160, №244 Советского района г.Волгограда с 2009 г. по 2013 г.

В исследовании приняли участие дети старших групп в возрасте от 6 -7 лет и их родители. Общая численность участников составила 240 человек. Экспериментальные данные по проверке эффективности развивающей программы были получены в исследовании 150 человек.

Исследовательская работа включает серию последовательных этапов. На первом этапе работы (2009-2010) был осуществлен теоретический и библиографический поиск, разработка тезауруса, ориентация основных идей согласно проблематике изучаемой темы. На втором этапе (2010-2011) осуществлена разработка основных теоретических положений исследования, подобран методический диагностический инструментарий, получены первичные диагностические данные по изучаемой выборке, разработано, адаптировано и апробировано содержание психологической программы коммуникативно-личностного развития детей старшего дошкольного возраста средствами камнетерапии. На третьем этапе исследования (20102012) из детей и родителей была сформирована экспериментальная группа испытуемых (ЭГ) соответственно в количестве 60 и 90 человек для участия в программе исследования (сопровождения коммуникативно-личностного развития). Остальные участники составили контрольную группу (КГ) в

количестве 90 человек, из них 30 детей и 60 родителей для проведения первичной и контрольной диагностики. На четвертом этапе (2012-2013) проведена контрольная диагностика на всей выборке испытуемых, осуществлен анализ результатов программы, сформулированы основные выводы исследования, проведено обобщение теоретического и практического опыта.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными теоретико - методологическими позициями, включающими обращение к смежным отраслям знаний (философия, культурология, социология, педагогика); соответствием общей структуры исследования его целям, задачам; достаточным объемом выборки при реализации эксперимента; экспериментальной проверкой основных теоретических положений и выводов, использованием математико-статистических методов обработки и анализа получения данных.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основное содержание, результаты и выводы диссертации в процессе исследования представлялись на международных, всероссийских, научно -теоретических и научно- практических конференциях, освещены на педагогических совещаниях, педагогических, родительских семинарах; на международной научно-практической конференции «Психология образования в XXI веке: теория и практика» (Волгоград, 2011), на II международной научно-практической конференции «Теоретические и практические аспекты развития современной науки» (Москва, 2011), на 2dn International scientific conference «European Science and Technology» (Wiesbaden, Germany,2012), на VI International practical-scientific conference «Современная психология в экономике, политике и социальной сфере» (Нижний Новгород, 2012), на 2nd International scientific conference «Science, Technology and Higher Education» (Westwood, Canada, 2013), обсуждались на заседании кафедры общей и юридической психологии ВГИ, кафедры педагогики и методики профессионального обучения ВолГАУ, кафедры

психологии ВГАФК. Опыт работы автора с коммуникативными проблемами во взаимодействии со сверстниками и взрослыми у детей старшего дошкольного возраста в форме описания психолого-педагогической технологии и мастер-классом был представлен на областном этапе Всероссийского конкурса «Педагог - психолог - 2011» (II место).

Материалы исследования представлены в 15 публикациях, в том числе в 3 статьях рекомендуемых ВАК РФ рецензируемых журналах, в учебно -методическом пособии.

Структура диссертации. Диссертация включает введение, три главы, заключение, библиографический список состоит из 208 наименований, в том числе 11 на иностранном языке, приложения. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками - диаграммами, графиками, авторскими упражнениями.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Черняева, Анна Валерьевна, 2013 год

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Абрамова, Г.С. Алгоритмы работы психолога со взрослыми [Текст]/ Г.С.Абрамова. - М.: Академический Проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 256 с.

2. Аверинцев, С.С. Аналитическая психология К.Г.Юнга и закономерности творческой фантазии/ С.С.Аверинцев// Вопросы литературы. - 1970. -№3. - С. 113-143.

3. Адлер, А. Понять природу человека [Текст]/ А. Адлер/ Пер.с нем,-СПб.: Академический проект, 1997. - 256 с.

4. Аксенова, Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей [Текст]/ Ю.А. Аксенова. - Екатеринбург: Деловая книга, 2000- 272с. (Серия «Руководство практического психолога»).

5. Алёшина, Ю.Е. Цикл развития семьи: исследования и проблемы/ Ю.Е. Алёшина // Вестник МарГТУ.- 2004,- №5.- С.31-37.

6. Альбедилъ, М. Ф. Индуизм. Джайнизм. Сикхизм: Словарь [Текст]/ Под общ. ред. Альбедиль М. Ф., Дубянского А. М. - М.: Республика, 1996.-576 с.

7. Амонашвили, Ш.А. Размышления о Гуманной Педагогике [Текст]/ Ш.А. Амонашвили. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. - 464 с.

8. Ананьев, Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания [Текст]/ Б.Г.Ананьев // Избранные психологические труды: в 2 т. Т.2.-М.: Педагогика, 1980.-287 с.

9. Андрущакевич, A.A. Духовно-нравственное и нервно-психическое здоровье: Медико-психологические аспекты диагностики, восстановления и формирования[Текст]/ A.A. Андрущакевич. - Н.Новгород, 2001. - 280 с.

10. Андрущакевич, A.A. Персональная психология в определении сущности человека и сущности образования / A.A. Андрущакевич // "Гуманизм и духовность в образовании": Труды Первой Нижегородской научно-практ. конф,-Н.Новгород, 1999. - С. 6-11.

11. Анцыферова, Л. И. Психология самоактуализирующейся личности в работах А. Маслоу/Л.И.Анцыферова// Вопросы психологии, 1973. - №4. -

С.173-180.

12. Арьес, Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке [Текст]/Филипп Арьес - Екатеринбург: Изд-во Уральского университета, 1999,-419 с.

13. Бейкер, К. Теория семейных систем М. Боуена /К. Бейкер // Вопросы психологии,- 1991.- №6,- с.155-164.

14. Берг-Кросс, Л. Терапия супружеских пар [Текст]/ Линда Берг-Кросс; пер. с англ. Н.Рассказовой, А. Багрянцевой.- М.: Изд-во Института Психотерапии, 2004,- 528с.

15. Безруких, A.B. Отражение и отыгрывание негативних чувств н символическом уровне в раннем детстве/ А.В.Безруких, О.М. Пилявина// Журнал практической психологии и психоанализа, 2000. - №3. - С. 125 - 132.

16. Библия. Книги священного писания Ветхового и Нового Завета канонические [Текст]/Российское библейское общество, 1994. -М. - 1590 с.

17. Бодалёв, A.A. О взаимосвязи общения и отношения/ A.A. Бодалёв // Вопросы психологии,- 1994,- №1.- С.122-127.

18. Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности [Текст]/ Л.И. Божович; под ред. Д.И. Фельдпггейна.-М.: ACT, 1995.-348с.

19. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст]/ Л.И. Божович. - СПб.: Питер 2008. - 398 с.

20. Болдырева, Ю.Н. Рисунки ребенка как материал для его изучения/ Ю.Н.Болдырева// Вестник психологии, криминальной антропологии и педологии. - 1913. - Т. 10. -Вып.5. - С.28-54.

21. Бордовская, Н.В. Педагогика: Учебное пособие[Текст]/ Н.В.Бордовская, А.А.Реан,- СПб.: Питер, 2008. - 304 е.: ил.- (Серия «Учебное пособие»).

22. Бэрон, Р. Агрессия [Текст]/ Р.Бэрон, Д. Ричардсон - СПб: Питер, 2001,352 с: ил,- (Серия «Мастера психологии»),

23. Бурлачук, Л.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. 2-е изд. [Текст]/ Л.Ф.Бурлачук- СПб.: Питер, 2008. - 384 с.

24. Варга, А.Я. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс [Текст]/ Анна Яковлевна Варга, Т.С.Драбкина;- СПб.: Речь, 2001.- 144с.

25. Венгер, A.JI. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Часть 1.[Текст] / А.JI.Венгер. - 4- издание. - М.: Генезис, 2007. -160с.

26. Венгер, A.JI. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Часть 2.[Текст] / A.JI.Венгер. - 4- издание. - М.: Генезис, 2007. -128с.

27. Верцинская, H.H. Работа с трудными детьми [Текст]/ H.H. Верцинская.-М.: Просвещение, 1986. -160с.

28. Выготский, JI.C. Детская психология [Текст]: собр. соч./Л.С.Выготский.-В 6-и т.Т.4/ - М., 1982.- т.4,- 336с.

29. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст]/Л.С.Выготский.- М.: Просвещение, 1993,30. Выготский, Л.С. Педагогическая психология/ Под ред. Л. М. Штутина, Л. М. Малова. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с.

31. Выготский, Л. С. Психология искусства: Анализ эстетической реакции [комм. В. В. Иванов]. 5-е изд., испр. и доп.[Текст]/ Л.С.Выготский. - М.: Лабиринт, 1998.-416 с.

32. Гегель, Г.В.Ф. Работы разных лет [Текст]: собр. соч. в 2т. Т.2./Под общ. ред. А.В.Гулыги - М..Мысль, 1971. - С.7-209.

33. Гозман, Л.Я. Социально-психологические исследования семьи: проблемы и перспективы /Л.Я. Гозман, Ю.Е. Алёшина // Психологический журнал,- 1991,- №4.- С.84-92.

34. Голод, С.И. Моногамная семья: кризис или эволюция/С.И. Голод // Социально-политический журнал,- 1995,- №6,- С.74-87.

35. Грюнвальд, Б.Б. Консультирование семьи [Текст]/ Бернис Б. Грюнвальд, Г.В. Макаби; пер. с англ. И. Хамитовой.- М.: Форум, 2004,- 258с.

36. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения[Текст]/ В.В.Давыдов. -М.: ИНТОРД996 - 544 с.

37. Дементьев, B.B. Свет малой родины. Отчина и дедина [Текст]/ В.В.Дементьев. - M.: Вече, 2008. — 528 с: ил.

38. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология [Текст]/ В.Н.Дружинин.- СПб.: Питер, 2001.- 320с.

39. Дьяченко, М.И. Психологический словарь-справочник [Текст]/ М.И.Дьяченко, Л.А. Кандыбович.- М.: ACT, 2001. - 567с.

40. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника: учеб. пособие / Я. Л. Коломенский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус; под ред. Я. Л .Коломенского, Е.А. Панько.- Минск: Университетское изд., 1997,- 237с.

41. Думитрашку, Т. А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальности /Т.А. Думитрашку// Вопросы психологии,-1991. -№1.- С.135-142.

42. Думитрашку, Т.А. Структура семьи и когнитивное развитие детей /Т.А. Думитрашку// Вопросы психологии.- 1996,- №2,- С. 104-113.

43. Дьяченко, О.М О некоторых особенностях развития воображения/ О.М.Дьяченко, A.M. Кириллова // Вопросы психологии, 1980, № 2

44. Дэвидсон, X. Э. Древние скандинавы. Сыны северных богов[Текст]/ Хильда Эллис Дэвидсон. - М.: Центрополиграф, 2008. - 186 с.

45. Езикеева, В.А. Образная выразительность в рисунках детей старшего дошкольного возраста/ В.А.Езикеева// Художественное творчество и ребенок, М., 1972. - С.60-69.

46. Зайцев, C.B. Что мы хотим исследовать в ребенке (или о взрослом «эгоцентризме»)/ С.В.Зайцев// Вопросы психологии, 1991. - № 4. - С.19-29.

47. Запорожец, A.B. Избранные психологические труды [Текст]: В 2-х т.Т.2.Развитие произвольных движений/Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко.-М.: Педагогика, 1986,- 296с.

48. Запорожец, A.B. Психология воспитания сказки ребенком-дошкольником/ A.B.Запорожец//Дошкольное воспитание. - М.,1948.-№9

49. Запорожец, А.В. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей дет.сада [Текст]/ А.В. Запорожец, Я.З.Неверович, А.Д.Кошелева и др.;Под.ред. А.Д.Кошелевой. -М.:Просвещение, 1985.-176 с.

50. Захарова, Е.И. Исследование особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия/ Е.И.Захарова // Психолог в детском саду .- 1998,- №1.- С.9-17.

51. Захаров, А.И. Дневные и ночные страхи у детей [Текст]/А.И.Захаров. -СПб.: Речь; М.: Сфера, 2010. - 313 с.

52. Зверева, O.JI. Семейная педагогика и домашнее воспитание [Текст]/ О.Л.Зверева, А.Н. Ганичева.- М.: Проспект, 1999,- 308с.

53. Зиновьева, М.В. Взаимосвязь детско-родительских отношений и ненормативного поведения детей дошкольного возраста /М.В. Зиновьева// Психологическая наука и образование.- 2000,- №3.-С.35-36.

54. Зинин, С. И. Диалогическое общение как путь духовного преображения личности: монография / С. И. Зинин, И.В. Курышева. -Нижний Новгород: НФ ИБП, 2009. - 326 с.

55. Зинкевич - Евстигнеева, Т.Д. Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии[Текст]/ Т.Д. Зинкевич - Евстигнеева, Д. М. Кудзилов.-СПб.: Речь, 2006. -140 с.

56. Зинкевич - Евстигнеева, Т.Д. Игры в сказкотерапии[Текст]/ Т.Д. Зинкевич - Евстигнеева, Т. М. Грабенко.-СПб.: Речь, 2011. - 208 с.

57. Иванова, О.Л. Рисунки, которые нас рисуют. Педагогическая

*

диагностика художественного развития ребенка [Текст]/0.Л.Иванова. - СПб.: Речь; Образовательные проекты; М.: Сфера, 2009, - 96с.

58. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. М. .Учпедгиз, 1961. -223 с.

59. Игры. Обучение. Тренинг// Под ред. В.В. Петрусинского.- М.: Новая школа, 1994. - 225с.

60. Ильин, И.А. Пути духовного обновления / Н.И. Сиземская, Л.И. Новикова // Идеи воспитания в русской философии XIX - начало XX века. -

М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2004. - 271 с.

61. Керш, П.К. Семейный контекст: удовлетворённость супружеством, родительский стиль и речевое поведение с детьми /П.К. Керш//Вопросы психологии,- 1990,- №1,- С.103-109.

62. Клиентов, А.Е. Микеланджело [Текст]/А.Е.Клиентов,- М.:Изд-во Белый Город, 2006,- 66 с.

63. Кокоренко, B.JI. Арт-технологии в подготовке специалистов помогающих профессий [Текст]/ B.JI. Кокоренко. - СПб.: Речь, 2005. - 101 с.

64. Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: книга для учителя [Текст]/ Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько. -М.: Просвещение, 1988.-190 с.

65. Коломинский, Я.Л. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция [Тескт]/ Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько, С.А.Игумнов. - СПб.: Питер,2004. - 480 с.

66. Копытин, А.И. Арт-терапия в образовательной практике: методическое пособие [Текст]/ А.И. Копытин, Н.В. Балабанова. - Краснодар, 2006.-96 с.

67. Копытин, А.И. Арт-терапия детей и подростков [Текст]/ А.И. Копытин, Е.Е. Свистовская,- 2-ое стереотип.изд.-М.: «Когито-Центр»,2010.-197с.

68. Копытин, А.И. Арт-терапия в эпоху постмодернизма [Текст]/ А.И. Копытин. - СПб.: Речь, 2002.-212 с.

69. Кошкарова, Т. А. Психологический анализ проблем детско-родительских отношений/ Т.А. Кошкарова // Школа здоровья,- 2004,- №2.-С.5-14.

70. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе [Текст]/ Е.Е.Кравцова.- М.:Педагогика, 1991.-152 с.

71. Кряжева, Н.Л. Кот и пес спешат на помощь [Текст]/ Н.Л. Кряжева.-Ярославль: Академия развития, 2000. - 176 с.

72. Кудрявцев, В.Т. Развивающая педагогика оздоровления (дошкольный возраст): Программно - методическое пособие [Текст]/ В.Т.Кудрявцев, Б.Б.Егоров. - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2000. - 296с.

73. Кудрина, A.B. Методы арт-терапии в практике психологического консультирования [Электронный ресурс]/ А.В.Кудрина//Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна», 2009. - №3. - -URL:http://www.psyanima.ru/.

74. Кузуб, Н.В. В гостях у песочной Феи. Организация педагогической песочницы и и игр с песком для детей дошкольного возраста. Методическое пособие для воспитателей и психологов дошкольных учреждений [Текст]/ Н.В.Кузуб, Э.И.Осипук. - СПб.: Речь; М.: Сфера, 2011. - 61с.

75. Кулакова, Е. Изучение эмоционального самочуствия дошкольника в семье/ Е. Кулакова /Юбруч.-1999.- №5,- С. 11-13.

76. Культурология. Кн. 2. Европейская культурологическая мысль XX в. (Хрестоматия) [Электронный ресурс]/ Авт.-сост.: С.Б.Белоглазова, Г.С.Коростелева, И.С.Кочеткова, Л.В. Преснякова-URL :http ://abc .wsu.ru/Books/kulturolog_knl /Default, asp.

77. Курганова, E.A. Психологические особенности ориентации младших школьников на моральное содержание проблемных ситуаций // Психология образования: Проблемы и перспективы: Материалы первой национальной научно-практической конференции. - М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2004. - С. 37-38.

78. Курышева, И.В. Диалогическое общение как путь духовного преображения личности [Текст]/ И.В. Курышева, С.И.Зинин. - Нижний Новгород: НФ ИБП, 2010. - 253 с.

79. Курышева, И.В. Психолого-педагогические основы развития творческой личности [Текст] / И.В. Курышева // Мир науки, культуры, образования. - 2011. - № 4 (29). 4.1. - С. 243-246.

80. Курышева, И.В. Система психопрофилактической работы педагога-психолога в ДОУ [Текст]/ И.В. Курышева, Н.В. ТумановаУ/Учебно-методическое пособие.-Н.Новгород:ОООТипография«Поволжье».-2008.-62с.

81. Курышева, И.В. Любимая психология «дошкольника» [Текст] / И.В. Курышева // Методические рекомендации по формированию

психологической готовности к школе детей с проявлениями асоциального поведения. - Ч. 2. - Н. Новгород: Типография «Поволжье», 2008. - 72 с.

82. Лебедева, Л.Д. Пратика арт-терапии: подходы, диагностика [Текст]/ Л.Д. Лебедева. - СПб.: Речь, 2003. - 256 с.

83. Левкиевская, Е.Е. Мифы русского народа [Текст]/Е.Е. Левкиевская- М.: ООО «Издательство Астрель»,- 2000. - 528 с: ил.

84. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. [Текст]/

A.Н.Леонтьев. -М.:Политиздат,1977. - 304 с.

85. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребёнка [Текст]/Мая Ивановна Лисина; Под ред. А.Г. Рузской.- М.: Институт Практической Психологии, 1997.-384с.

86. Лисина, М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни [Текст]/Проблемы общей возрастной и педагогической психологии; Под ред.

B.В. Давыдова.-М.:Педагогика, 1978.-208с.

87. Лисина, М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками/ М.И.Лисина // Вопросы психологии. - 1982.-№4.-С. 18-35.

88. Лисина, М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет [Текст]/М.И.Лисина.- М.,1974,-416 с.

89. Леви-Брюль, Л. Психология мышления [Текст]/ Л.Леви-Брюль; Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. -М: Изд-во МГУ, 1980,- С. 130-140.

90. Лойшен, Ш. Психологический тренинг умений школы Вирджинии Сатир. [Текст]/ Ш. Лойшен - СПб. Литер, 2001,- 310с.

91. Ломов, Б. Ф. Диалектика социального и природного в развитии человека и его отношений с миром/Б.Ф.Ломов // Психологический журнал. 1989,- № 3. - Т. 10,- С.3-6.

92. Лютова, Е.К.Тренинг эффективного взаимодействия с детьми: комплексная программа [Текст]/Е.К. Лютова, Г.Б. Монина-СПб.: Речь,2000,-160 с.

93. Мазепина, Т.Б. Развитие навыков общения ребенка в играх, тренингах, тестах [Текст] / Т.Б.Мазепина. -Ростов-на-Дону: ТОО «Феникс», 2002.-32 с.

94. Маралов, В.Г. Коррекция личностного развития дошкольников[Текст]/

B.Г.Маралов, Л.П.Фролова. - М.: ТЦ Сфера, 2008. -128 с.

95. Маркс, К. Собрание сочинений.Т. 42 [Текст]/ К.Маркс, Ф.Энгельс - М.:

C.92.

96. Марцинковская, Т. Д. Диагностика психического развития детей: пособ. попракт. психологии [Текст]/ Т. Д. Марцинковская. -М.: Линка-Пресс, 1997. -176 с.

97. Мелнхорн, Г. Гениями не рождаются: Общество и способности человека. Книга для учителя [Текст]/ Г.Мелхорн, Х-Г. Мелхорн; Пер. с нем. М.: Просвещение, 1989. - 286 с.

98. Медведева, Е.А. Формирование личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в артпедагогическом и арттерапевтическом пространстве [Текст]/ Е.А. Медведева - М.: Институт консультирований, 2009. -. 270 с.

99. Михайлик, Е.В. Духовная культура личности в контексте общей гуманитарной культуры / Е.В. Михайлик // Психология образования: Проблемы и перспективы. Материалы первой национальной научно-практической конференции. - М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2004. - С. 364-365.

100. Миропольский, С.И. Очерк истории церковно-приходской школы от ее возникновения на Руси до настоящего времени / С.И. Миропольский. - М. : Православ. Свято-Тихонов. гуманитар, ун-т, 2006. - 405 с.

101. Мищенко, А.Н. Символические рисунки плато Наска и индейские маски как архетипы личностного и коллективного бессознательного [Электронный ресурс]/ А.Н. Мищенко. - URL: http://www. portalus.ru (с).

102. Молочкова, И. В. Психологическое сопровождение профессионального развития педагога: учебное пособие [Текст]/ И. В. Молочкова.- Челябинск:

Изд-во ЮУрГУ, 2005. - 109 с.

103. Монакова, Н.И. «Путешествие с гномом». Развитие эмоциональной сферы дошкольников [Текст]/ Н.И. Монакова,- Спб.: Речь, 2008.-128 с.

104. Москаленко, В.Д. Ребёнок в «алкогольной» семье: психологический портрет/ В.Д. Москаленко // Вопросы психологии.- 1991.- №4,- С.72-74.

105. Мухина, B.C. Детская психология [Текст]/ В.С.Мухина, под ред. Л.А.Венгера - М.: Просвещение, 1985. - 272 с.

106. Мустакас, К. Игровая терапия [Текст]/ Кларк Мустакас. - СПб.: Издательство «Речь», 2000. - 282 с.

107. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы [Текст]/ Л.Ф. Обухова. - М.: Тривола, 1995. - 360с.

108. Овчарова, Р.В. Психологическое сопровождение родительства [Текст]/ Раиса Викторовна Овчарова.- М.: Изд-во института психотерапии, 2003.-240с.

109. Ознакомление дошкольников со скульптурой. Методическое пособие [Текст]/ Под. общ. ред. Грибовской A.A. - М.: Педагогическое общество России, 2006. - 96с.

110. Ольховский, В.Н. Личностные трудности общения обучаемых и их преодоление в условиях диалогического общения: Дис. ... канд. психол. наук / В.Н. Ольховский. - Н.Новгород, 1998. - 195 с.

111. Осипов, А.И. Духовно-нравственное воспитание в системе современного образования / А.И. Осипов // Наука и образование на пороге III тысячелетия. Минск, 2000.

112. Назарова, Л.А. Фольклорная арт-терапия [Текст]/Л.А. Назарова. -СПб.: Речь, 2002.-224 с.

113. Непомнящий, H.H. 100 великих загадок Индии. Культ камней у племени нага[Текст]/Н.Н.Непомнящий-М.:Книга по требованию,20 Юг. -432с.

114. Павлова, H.H. Экспресс-диагностика в детском саду: Комплект материалов для педагогов-психологов детских дошкольных образовательных учреждений [Текст]/ Н.Н.Павлова, Л.Г.Руденко.-М.: Генезис, 2009.-80с.

115. Панфилова, М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры [Текст]/ М.А. Панфилова. -М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2001.-160с.

116. Панфилова, М.А. Тест для родителей / М.А. Панфилова // Обруч.- 2000,-№3.- С.12-14.

117. Петровский, В.А. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений/ В.А.Петровский, М.В. Полевая // Вопросы психологии.- 2001.-№1.-С. 19-26.

118. Петровская, JI.A. Активные методы социально-психологического воздействия на коммуникативные процессы / JI.A. Петровская // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М.Андреевой и Я.Яноушека. - М.: Изд-во МГУ, 1987. - С.74-80.

119. Петровская, JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг / JI.A. Петровская. - М.: Изд-во МГУ, 1989.

120. Петрова, Е.Ю. Для чего дети «едят» своих родителей, а родители «едят» своих детей / Е.Ю. Петрова // Журнал практического психолога.-1997.- №1,- С.77-82.

121. Петровский, А. В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии/А.В.Петровский// Вопросы психологии. - 1984. -№ 4. - С. 15-29.

122. Петровский, A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности/ А.В.Петровский // Вопросы психологии. -1987. - № 1.-С. 15-26.

123. Петровский, A.B. Личность в психологии с позиций системного подхода/А.В.Петровский//Вопросы психологии, 1981, № 1, с. 57—66.

124. Петровский, B.A.K психологии активности личности /В.А.Петровский// Вопросы психологии, 1975, № 3, с. 26—38.

125. Петровский, A.B. Индивид и его потребность быть личностью/ А.В.Петровский, В.А.Петровский//Вопросы философии,- 1982.- №3.-С. 44-53.

126. Петровский, А. В. Л.С. Выготский и проблемы психологии личности/ А.В.Петровский, В.А.Петровский// Вестник МГУ. Серия XIV. Психология.-1982.-№4,- С. 14-20.

127. Петровский, В.А. К пониманию личности в психологии/ В.А.Петровский //Вопросы психологии,- 1981.- №2.- С.41-47.

128. Петровский, В.А. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений/ В.А.Петровский, М.В. Полевая // Вопросы психологии.- 2001.-№1.- С.19-26.

129. Пископпель, A.A. Природа человека в концепции А Маслоу/ A.A. Пископпель // Вопросы психологии. -1999,- № 2. - С. 76-81.

130. Психоаналитические термины и понятия: Словарь [Текст]/Под ред. Борнесса Э. Мура, Бернарда Д. Фаина/Перев, с англ. А.М. Боковикова, И.Б. Гриншпуна, А. Фильца. — М.; Независимая фирма «Класс», 2000. — 304 с.

131. Психология: Учеб. [Текст]/Под ред. A.A. Крылова,- М.: Проспект, 1999,- 584с.

132. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к пракутической деятельности [Текст]/Под ред.Т.В.Лаврентьевой. - М.: Новая школа, 1996. - 144 с.

133. Прохоров, А.О. Психические состояния детей дошкольного возраста/ А.О.Прохоров, C.B. Велиева// Вопросы психологии.- 2003.- №5.- С.56-66.

134. Пурнис, H. Е. Арт-терапия в психологическом сопровождении персонала [Текст]/ H. Е. Пурнис. - СПб.: Издательство «Речь», 2008. - 158с.

135. Пухова, Т.И. Развитие представлений о семейных отношениях у детей/ Т.И. Пухова // Вопросы психологии,- 1996,- №2,- С. 14-18.

136. Разумова, A.B. Стили семейного воспитания и восприятие родителями своих детей/ A.B. Разумова // Вестник Московского университета,- 2000.-№1,- С.88-93.

137. Резниченко, С.И. Проведение индивидуальных коррекционно-развивающих занятий/ С.И. Резниченко//Справочник педагога - психолога. -2011. - №00.-С.66-70.

138. Ричардсон, Р.У. Силы семейных уз: Руководство по психотерапии в помощь семье [Текст]/ Рональд У. Ричардсон; пер.с англ.- СПб.: Акцидент, 1994.-136с.

139. Розов, А.И. Фантазия и творчество/ А.И.Розов //Вопросы философии. -1966. - №9. - С.27-34.

140. Рождественская, Н.А. Негармоничные стили семейного воспитания и восприятия родителями своих детей/ Н.А. Рождественская // Вестник Московского университета,- 2002.- №2.-С.48-53.

141. Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях [Текст] : к IX Междунар. науч. конф.«Модернизация экономики и глобализация», Москва, 1-3 апреля 2008 г. / под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина. - Гос. ун-т - Высшая школа экономики. - М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2008.-39с.

142. Рубинштейн, С.Л. Основы общейпсихологии[Текст]/С.Л.Рубинштейн-СПб.: Питер, 2009.-713 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»),

143. Рыжов, В.В. Развитие коммуникативного творчества дошкольников: монография/ В.В. Рыжов, Н.В. Мартышкина,- Нижний Новгород: Изд-во НГЛУ, 2008.- 220 с.

144. Савина, Е.А. Родители и дети: психология взаимоотношений [Текст]/ Под ред. Е.А. Савиной, Е.О. Смирновой,- М.: «Когито-Центр», 2003,- 230с.

145. Самоукина, Н.В. Игры, в которые играют...Психологический практикум [Текст]/Н.В.Самоукина. - Дубна: «Феникс+», 2000. - 128 с.

146. Самсонова, Е.В. Влияние семейных отношений на общение детей старшего дошкольного возраста со сверстниками/ Е.В. Самсонова // Психолог в детском саду,- 2003,- №3,- С.89-109.

147. Сатир, В. Вы и ваша семья. Руководство по личностному росту [Текст]/ Вирджиния Сатир;пер.с англ. Е.Донина,Н.Дмитриева; - М.: Эксмо-Пресс, 2000,- 320с.

148. Селиверстова, Н.Я. Психодиагностика ребёнка: за и против/ Н.Я. Селиверстова // Вопросы психологии,- 2000,- №3,- С.14-18.

149. Семаго, Н.Я. Теория и практика психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст [Текст]/ Н.Я. Семаго, М.М.Семаго. - СПб.: Речь, 2010. - 384 с.

150. Семья. [Текст]: Книга для чтения 1 и 2. / Отв. ред. И.С. Андреева, A.B. Гулыга.- М.: Политиздат, 1990,- 346с.

151. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии [Текст]/ Е.В. Сидоренко.- СПб.: ООО «Речь», 2003. - 350 с.

152. Синягина, Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений [Текст]/ Наталья Юрьевна Синягина.- М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2001.-96 с.

153. Сиротюк, А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью [Текст]/ А.Л.Сиротюк. -М.: ТЦ «Сфера», 2008.-128 с.

154. Славянский и балканский фольклор: Генезис. Архаика. Традиции / Отв. ред. И. М. Шептунов. - М.: «Наука», 1978.-268 с.

155. Слободская, Т.П. Темперамент в раннем возрасте: родительские оценки поведения детей/ Т.П. Слободская// Вопросы психологии.- 1994.-№6.- С.5-12.

156. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субьективности. Учебное пособие для вузов [Текст]/В.И.Слободчиков, Е.И. Исаев. - М.: Школа- Пресс, 1995.-384 с.

157. Скрипкина, Т. П. Психологическая служба в детских дошкольных учреждениях разных типов [Текст]/ Т. П. Скрипкина, Э. К. Гулъянц,- Ростов-н/Дону.: Изд-во РГПУ, 1993.-100с.

158. Смирнова, Е.О.Динамика родительского отношения в онтогенезе ребёнка / Е.О. Смирнова, Е.Т. Соколова // Психолог в детском саду.- 2003.-№4.- С.102-108.

159. Смирнова, Е.О. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения/ Е.О. Смирнова, М.В. Быкова // Вопросы психологии,- 2000,- №3,- С.З- 9.

160. Смирнова, Е.О. Генезис общения ребенка от рождения до семи лет в исследованиях сотрудников психологического института / Е. О. Смирнова // Вопр. психологии. - 2004. - № 2. - С. 54-62.

161. Сталин, В.В. Психология развития ребёнка и взаимоотношений родителей и детей как теоретическая основа консультационной практики/ В.В. Столин, Е.Т.Соколова, А.Я. Варга // Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалёва, В.В. Столина. - 1989.- №3,- С. 16-37.

162. Токарев, С.А. Ранние формы религии [Текст]/ С.А.Токарев. - М.: Политиздат, 1990. - 622 с.

163. Торшилова, Е.М. Развитие эстетических способностей детей 3-7лет [Текст]/ Е.М.Торшилова, Т.В. Морозова. - М.: Академический Проект, 2000. -200 с.

164. Тоффлер, Э. Третья волна[Текст]/Элвин Тоффлер.-М.: Аст, 2004.-781с.

165. Тугаринов, В.П. Природа, цивилизация, человек [Текст]/ В.П.Тугаринов.-Л.:Изд-во Ленинградского Университета, 1978.-130с.

166. Урунтаева, Г.А. Практикум по детской психологии [Текст]/ Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина.- М.: Просвещение: Владос, 1995.-291 с.

167. Усманов, К.П. Православные обряды: крещение, венчание, погребение [Текст] / К. П. Усманов. - Ростов н/Д : Феникс, 2001. - 350 с.

168. Флэйк - Хобсон, К. Развитие ребёнка и его отношений с окружающими [Текст]/ Кэрол Флэйк - Хобсон, Б.Е.Робинсон, П. Скин,- М.: ACT- Пресс, 1998.-314с

169. Фопель, К. Как научить детей сотрудничать? [Текст]/ К. Фопель. -2-е изд.-М.:Генезис, 2010.-541 с.

170. Фридман, Л.М. Психология детей и подростков: справочник для учителей и воспитателей [Текст]/ Л.М. Фридман,- М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003,- 480с.

171. Фридман, И.К. О контакте родителей с детьми / И.К. Фридман // Вопросы психологии,- 1990,- №1.- С.93-99.

172. Хиллман, Дж. Миф анализа: Три очерка по архетипической психологии [Текст]/Джеймс Хиллман; Пер.с англ.К.Батырина, М.Пазина и др. - М.: Когито-Центр,2005. - 352 с.

173. Хрестоматия по детской психологии. Учеб. пособие для студентов [Текст]/ Под ред. Г.В. Бурменской.- М.: Институт практической психологии, 1996,- 264с.

174. Хрестоматия по детской и педагогической психологии [Текст]/ Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. - М.МГУ:, 1981. - ч.1. -292с.,ч.2 -304 с.

175. Хьелл, Л. Теории личности. - 3-е изд. [Текст]/Л.Хьелл, Д.Зиглер. -СПб.: Питер, 2005. - 607 с.:ил. - (Серия «Мастера психологии»),

176. Хухлаева, О.В. Тропинка к своему Я: как сохранить психологическое здоровье дошкольников [Текст]/ О.В. Хухлаева, O.E. Хухлаев, И.М. Первушина. -3-е изд.-М.:Генезис, 2010.-175 с.

177. Черняева, A.B. Взаимоотношения детей дошкольного возраста со сверстниками из семей с различным стилем воспитания/ A.B. Черняева // Теоретические и практические аспекты развития современной науки: материалы II международной научно-практической конференции, г. Москва, 30-31 декабря 2011 г. / Науч.-инф. Издат. Центр «Институт стратегических исследований». - Москва: Изд-во «Спецкнига», 2011.-С.353-357.

178. Черняева, A.B. Проблема коммуникативно - личностного развития детей старшего дошкольного возраста/ А.В.Черняева// Мир науки, культуры, образования.2012.-№ 6.- С.284-287.

179. . Черняева, A.B. Психотерапевтические упражнения с использованием камнетерапии как средство оптимизации коммуникативно-личностного развития в условиях социализации детей старшего дошкольного возраста// Журнал «Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук». - 2012. -№11 -С.303-306.

180. Черняева, A.B. Социокультурные и психологические предпосылки камнетерапии как объекта психической реальности// Журнал «Научные проблемы гуманитарных исследований». - 2012. -№7, с. 107-120.

181. Черняева, A.B. Психологическое сопровождение творческого самовыражения детей старшего дошкольного возраста средствами

камнетерапии// Журнал «Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук». - 2012. - №11. - С.306-309.

182. Черняева, A.B. Камнетерапия как средство психотерапии в работе психолога // Журнал «Высшее образование сегодня». - 2013. - № 2, с.63-66.

183. Черняева, A.B. Программа развития эмоционально-волевой сферы детей 5-7 лет: тематическое планирование, вариативные и развивающие занятия, педагогическое взаимодействие[Текст]/ А.В.Черняева. - Волгоград: Учитель, 2013. - 70 с.

184. Шапиро, А.З. Психолого - гуманистические проблемы позитивно-негативных внутрисемейных отношений/ А.З. Шапиро // Вопросы психологии,- 1994.- №4,- С.45-46.

185. Шипицына, Л.М. Азбука общения (Основы коммуникации): Программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками [Текст]/ Л.М. Шипицына и др.- СПб.: ЛОИУУ. - 1996. - 304с.

186. Широкова, Г.А. Справочник дошкольного психолога [Текст]/Галина Александровна Широкова. - 6-е изд.-Ростов н/Д: Феникс, 2008.- 384с.

187. Широкова, Н.С. Мифы кельтских народов [Текст]/ Н.С. Широкова. -М.: ACT, Астрель, Транзиткнига, 2005. - 566 с.

188. Штайнер, Р. Принципы вальдорфской педагогики. Методика обучения и необходимые условия воспитания [Электронный ресурс]/ Р.Штайнер. -http ://longin.ru/index.php?go=Content&id=3 0

189. Эйдемиллер, Э.Г. Психология и психотерапия семьи [Текст]/ Э. Г.Эйдемиллер, В. В. Юстицкий,- 4-е изд., перераб.и доп.- Спб.:Питер, 2008,-672с.

190. Эйдемиллер, Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. Методическое пособие. Серия: "Психодиагностика: педагогу, врачу, психологу (Вып. 1). [Текст]/ Э. Г.Эйдемиллер; Под общ. ред. д.м.н; проф. Л.И. Вассермана. - М.: «Фолиум», 1996. - 48 с.

191. Эйдемиллер, Э.Г. Ребёнок в ситуации развода родителей: взгляд психотерапевта и просто человека/ Э.Г. Эйдемиллер // Психологическая газета,- 2001,- №3.- С.19-21.

192. Эльконин, Д. Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте/Д.Б.Эльконин// Вопросы психологоии,- 1971.-№ 4.-С.6-20.

193. Юнг, К. Г. Воспоминания, сновидения, размышления [Текст]/ Карл Густав Юнг; Пер.: В. Поликарпов - М.: Харвест, 2003 - 200 с.

194. Юнг, К. Г. Сознание и бессознательное [Текст]/ Карл Густав Юнг; Пер.с нем. В.М.Бакусева - М.: Академический Проект, 2007 - 188 с.

195. Юнг, К. Человек и его символы [Текст]/ Пер.Сиренко И.Н.; Сиренко С.Н.; Сиренко Н.А. . - М.: Медков С.Б., «Серябряные нити», 2012. - 352 е., илл.

196. Юнг, К. Г. Эон: Исследования о символике самости [Текст]/ Карл Густав Юнг; Пер.с нем. В.М.Бакусева-М.: Академический Проект,2009-340с.

197. Яньшин, П.В. Семантика пространственного рисунка в контексте языка невербльных значений/ П.В. Яньшин // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. - 1989. - № 1. - С.45-51.

198. Chernyaeva, A.V. «Non-standard approach to psychological activities of modern children» European Science and Technology: 2dn International scientific conference. Bildungszentrum Rdk e.V. Wiesbaden 2012, 30-31 January 2012/ European Science and Technology [Text]: materials of the international research and practice conference, Vol.11, Wiesbaden, January 31st, 2012/publishing office «Bildungszentrum Rodnik e.V.».-c. Wiesbaden, Germany, 2012. - P.603-606.

199. Chernyaeva, A.V. «Reformative role of a stone therapy in educational impact on the identity of the preschool child» 2nd "Science, Technology and Higher Education" April 17 Westwood, Canada/ Science, Technology and Higher Education [Text]: materials of the II international research and practice conference, Vol. I, Westwood, April 17th, 2013 / publishing office Accent Graphics communications - Westwood - Canada, 2013. - P.570-575.

200. Grey, D. The Solipsism of Bishop Berkeley/ Denis Grey // «The Philosophical Quarterly», 1952 - Volume 2. №9,- pp. 338-349.

201. Hutton, Patrick H. Philippe Aries and the Politics of French Cultural History [Text]/Patrick H.Hutton - Publisher: Univ of Massachusetts Press, 2004. - p.73.

202. Jung, C.G. Memories, Dreams, Reflexions/ C.G.Jung - Knopf Doubleday Publishing Group, 2011 - 448 p.

203. Lenman J. Beliefs about Other Minds: a Pragmatic Justification/J. Lenman // «American Philosophical Quarterly», 1984 — vol. 31. — № 3.

204. Lepore E. Solipsistic Semantics/ E. Lepore, B. Loewer // In: «Midwest Studies in Philosophy», Minneapolis, 1986. - vol. 10.

205. Levin M. Why We Believe in Other Minds/ M. Levin // «Philosophy and Phenomenological Research» — 1984. - vol. 44. — № 3.

206. Sears, R. R. Your ancients revisited: A history of child development [Text]/ Robert R.Sears - Publisher: University of Chicago Press, USA, 1975. - 70 p.

207. Sears, R. R. Patterns of Child Rearing [Text]/ Robert R.Sears, Eleanor E. Maccoby, Harry Levin - Publisher: Stanford UnivPr, USA, 1957. - 560 p.

208. Toffler, A. The Third Wave[Text]/ A. Toffler. - publishing office: Bantam Books USA, 1980.-366 p.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Волгоградская региональная общественная организация «Центр социально-психологической службы» СХЕМА НАБЛЮДЕНИЯ (по Т.А.Репиной) Инструкция, Подчеркните один из наиболее соответствующих, с Вашей точки зрения, ответов. Если не уверены в правильности ни одного из них, не подчеркивайте ничего. Фамилия, имя, дата рождения ребенка_

1. Общительный со взрослыми; не очень; замкнутый (необщительный).

2. Общительный с детьми (в большинстве случаев предпочитает играть с детьми, а не один); не очень общительный (в одинаковой степени любит играть с детьми и один); замкнутый, необщительный (любит играть один).

Если ребенок общительный, то он предпочитает: играть с детьми старше себя; с ровесниками; с детьми младше себя.

3. Умеет организовать детей в игре и других детских занятиях, выполняет только ведущие роли; одинаково успешно выполняет в игре ведущие и второстепенные роли; в игре чаще подчиняется другим детям и выполняет второстепенные роли.

4. Умеет дружно, без конфликтов играть с другими детьми; конфликты возникают, но редко, часто конфликтует.

5. Делится игрушками, сладостями с другими охотно; не очень охотно, неохотно.

6. Сочувствует другому, когда тот чем-нибудь огорчен, пытается помочь ему, утешить, пожалеть; только иногда выражает сочувствие другому; внешне не выражает своего сочувствия.

7. Часто обижает других детей, дерется; иногда бывает агрессивен; редко дерется с детьми и редко обижает их; спокоен, совсем не дерется.

8. Часто жалуется взрослым, когда ссорится с товарищами; редко жалуется, совсем не жалуется.

9. Обидчивый; не очень, совсем не обидчивый.

10. Всегда бывает справедливым во взаимоотношениях со сверстниками, разбирает конфликты других, мирит товарищей; не всегда бывает справедливым; чаще бывает несправедливым.

11. Обычно говорит правду, никого не обманывает; иногда говорит неправду; часто обманывает.

12. Всегда старается быть вежливым; иногда бывает вежливым, иногда нет; часто бывает грубым, забывает говорить «волшебные слова».

13. Почти всегда послушен; в равной мере бывает послушным и непослушным; чаще бывает непослушным, упрямым.

14. Любит делать все самостоятельно, даже если не умеет; не очень стремится к самостоятельности; предпочитает, чтобы за него все делали другие.

15. Старается доводить начатое дело до конца.

16. Охотно и старательно выполняет трудовые поручения взрослых; проявления трудолюбия неустойчивы; не любит трудиться - чаще всего плохо выполняет поручения взрослых.

17. Уверенный, решительный, не очень уверенный, неуверенный.

18. Умеет придумывать интересные игры, игровые навыки и умения развиты хорошо; игровые навыки и умения развиты средне; игровые навыки и умения развиты плохо.

19. Преобладает веселое жизнерадостное настроение (радуется, смеется, смешит других, почти не плачет); в равной мере бывает веселым и недовольным (часто смеется, радуется и часто плачет); чаще бывает недоволен окружающим (плаксив, плачет из-за малейшего пустяка).

20. Приятный, красивый, симпатичный; просто приятный, симпатичный; с малоприятной внешностью.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 «Анализ семейных взаимоотношений» Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис (АСВ)

В нашей стране накоплен немалый опыт изучения семейных отношений, семейного воспитания и проведения семейной психотерапии у детей и подростков с нарушениями психологической адаптации. Сформулированы такие понятия, как "семейная психотерапия" и "диагностика семейных отношений". Под последней подразумевается определение типа семейной дезорганизации и негармоничного воспитания, установление причинно-следственной связи между психологическими нарушениями в семье и аномалиями формирования личности ребенка.

В построении адекватного семейного диагноза помогают, применяемые комплексно, клинико-биографический, психологический методы и метод включенного наблюдения. Клинико-биографический метод, являясь основным и ведущим, позволяет стереоскопически воспроизвести биографию семьи, выявить психологические взаимоотношения в настоящий момент путем сопоставления и сравнения оценок одних и тех же ситуаций, сделанных разными членами семьи и психотерапевтом ("семья глазами ребенка", "семья глазами родителей", "семья глазами психотерапевта").

Самую ценную информацию о функционировании семьи предоставляет метод включенного наблюдения, представляющий собой разновидность естественного эксперимента в понимании А.Ф. Лазурского. Резервом дальнейшего совершенствования диагностики семейных отношений является разработка психологических методик, предназначенных для анализа отклонений воспитания и выявления причин их возникновения. Такие методики дают возможность на основе обобщения клинического опыта обеспечить более строгое, объективное и поддающееся квантификации исследование семьи.

Анализируя процесс воспитания в семье, врач или психолог, должны ответить на три вопроса. Во-первых, как, т.е. какими способами родители воспитывают ребенка (тип воспитания). В случае если этот тип способствует возникновению и развитию патологических изменений личности ребенка, приходится ответить и на второй вопрос: почему родители воспитывают именно таким образом, т.е. каковы причины, вызывающие данный тип воспитания. Установив эту причину, необходимо ответить и на третий вопрос - о месте этой причины в совокупности отношений в семье. Предлагаемый опросник АСВ поможет найти ответ на первые два вопроса.

Нарушение процесса воспитания в семье

Рассмотрим особенности воспитания, учет которых наиболее важен при изучении этиологии непсихотических патологических нарушений поведения и отклонения личности детей и подростков. Одновременно дадим описание тех шкал опросника АСВ, которые предназначены для диагностики типов негармоничного воспитания.

1. Уровень протекции в процессе воспитания

Речь идет о том, сколько сил, внимания, времени уделяют родители при воспитании ребенка. Наблюдаются два уровня протекции: чрезмерная (гиперпротекция) и недостаточная (гипопротекция).

Гиперпротекция (шкала Г+). При гиперпротекции родители уделяют ребенку крайне много времени, сил и внимания, и воспитание его стало центральным делом их жизни. Типичные высказывания таких родителей использованы при разработке настоящей шкалы.

Гипопротекция (шкала Г-). Ситуация, при которой ребенок или подросток оказывается на периферии внимания родителя, 1.0 него "не доходят руки", родителю не "до него". Ребенок часто выпадает у них из виду. За него берутся лишь время от времени, когда случается что-то серьезное.

2. Степень удовлетворения потребностей ребенка

Речь идет о том, в какой мере деятельность родителей нацелена на удовлетворение потребностей ребенка как материально-бытовых (в питании, одежде, предметах развлечения), так и духовных - прежде всего в общении с родителями, в их любви и внимании. Данная черта семейного воспитания принципиально отличается от уровня протекции, поскольку характеризует не меру занятости родителей воспитанием ребенка, а степень удовлетворения его потребностей. Так называемое "спартанское воспитание" является примером высокого уровня протекции, поскольку родитель много занимается воспитанием, и низкого уровня удовлетворения потребностей ребенка. В степени удовлетворения потребностей возможны два отклонения:

Потворствование (шкала У+). О потворствовании мы говорим в тех случаях, когда родители стремятся к максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей ребенка или подростка. Они "балуют" его. Любое его желание для них -закон. Объясняя необходимость такого воспитания, родители приводят аргументы, являющиеся типичной рационализацией - "слабость ребенка", его исключительность, желание дать ему то, чего был сам лишен в свое время родителями, что ребенок растет без отца и т.д. Типичные высказывания приведены в шкале У+. При потворствовании родители бессознательно проецируют на детей свои ранее неудовлетворенные потребности и ищут способы заместительного удовлетворения их за счет воспитательных действий.

Игнорирование потребностей ребенка (шкала У-). Данный стиль воспитания противоположен потворствованию и характеризуется недостаточным стремлением родителя к удовлетворению потребностей ребенка. Чаще страдают при этом духовные потребности, особенно потребность в эмоциональном контакте, общении с родителем.

3. Количество и качество требований к ребенку в семье

Требования к ребенку - неотъемлемая часть воспитательного процесса. Они выступают, во-первых, в виде обязанностей ребенка, т.е. в тех заданиях, которые он выполняет - учеба, уход за собой, участие в организации быта, помощь другим членам семьи. Во-вторых, это требования-запреты, устанавливающие, чего ребенок не должен делать. Наконец, невыполнение требований ребенком, может повлечь применение санкций со стороны родителей от мягкого осуждения до суровых наказаний.

Формы нарушений системы требований к ребенку различны, поэтому высказывания родителей, отражающие их, представлены в целом ряде шкал: Т+, Т-; 3+, 3-; С+,С-.

Чрезмерность требований-обязанностей (шкала Т+). Именно это качество лежит в основе типа негармоничного воспитания "повышенная моральная ответственность". Требования к ребенку в этом случае очень велики, непомерны, не соответствуют его возможностям и не только не содействуют полноценному развитию его личности, но напротив, представляют риск психотравматизации.

Недостаточность требований-обязанностей ребенка (шкала Т-). В этом случае ребенок имеет минимальное количество обязанностей в семье. Данная особенность воспитания проявляется в высказываниях родителей о том, как трудно привлечь ребенка к какому-либо делу по дому.

Требования-запреты, т.е. указания на то, что ребенку нельзя делать, определяют прежде всего степень самостоятельности его, возможность самому выбирать способ поведения. И здесь возможны две степени отклонения: чрезмерность и недостаточность требований-запретов.

Чрезмерность требований-запретов (шкала 3+). Такой подход может лежать в основе типа негармонического воспитания "доминирующая гиперпротекция". В этой ситуации ребенку "все нельзя". Ему предъявляется огромное количество требований, ограничивающих его свободу и самостоятельность. У стеничных детей и подростков такое воспитание форсирует возникновение реакций оппозиции и эмансипации, у менее стеничных предопределяет развитие черт сенситивной и тревожно-мнительной

(психастенической) акцентуаций. Типичные высказывания родителей отражают их страх перед любыми проявлениями самостоятельности ребенка. Этот страх проявляется в резком преувеличении последствий, к которым может привести хотя бы незначительное нарушение запретов, а также в стремлении подавить самостоятельность мысли ребенка.

Недостаточность требований-запретов к ребенку (шкала 3-). В этом случае ребенку "все можно". Даже если и существуют какие-либо запреты, ребенок или подросток легко их нарушает, зная, что с него никто не спросит. Он сам определяет круг своих друзей, время еды, прогулок, свои занятия, время возвращения вечером, вопрос о курении и об употреблении спиртных напитков. Он ни за что не отчитывается перед родителями. Родители при этом не хотят или не могут установить какие-либо рамки в его поведении. Данное воспитание стимулирует развитие гипертимного типа личности у подростка и, особенно, неустойчивого типа.

Строгость санкций(наказаний) за нарушение требований ребенком (шкалы С+и С-).

Чрезмерность санкций (тип воспитания "жестокое обращение"). Для этих родителей характерна приверженность к применению строгих наказаний, чрезмерное реагирование даже на незначительные нарушения поведения. Типичные высказывания родителей отражают их убеждение в полезности для детей и подростков максимальной строгости (см. шкалу С+).

Минимальность санкций (шкала С-). Эти родители предпочитают обходиться либо вовсе без наказаний, либо применяют их крайне редко. Они уповают на поощрения, сомневаются в результативности любых наказаний.

4. Неустойчивость стиля воспитания (шкала Н).

Под таким воспитанием мы понимаем резкую смену стиля приемов, представляющих собой переход от очень строгого к либеральному и затем, наоборот, переход от значительного внимания к ребенку к эмоциональному отвержению его родителями.

Неустойчивость стиля воспитания, по мнению К. Леонгарда, содействует формированию таких черт характера как упрямство, склонность противостоять любому авторитету, и является нередкой ситуацией в семьях детей и подростков с отклонениями характера.

Родители, как правило, признают факт незначительных колебаний в воспитании ребенка, однако недооценивают размах и частоту этих колебаний.

Сочетание различных отклонений в воспитании. Возможно достаточно большое количество сочетаний перечисленных черт семейного воспитания. Однако особенно важное значение с точки зрения анализа причин отклонения характера, а также возникновения непсихотических психогенных нарушений поведения, неврозов и неврозоподобных состояний имеют следующие устойчивые сочетания (см. таблицу 1).

Устойчивые сочетания различных черт воспитания представляют собой тип негармоничного воспитания. Классификация типов негармоничного воспитания также дана в таблице 1.

Потворствующая гиперпротекция (сочетание черт, отраженных в шкалах Г+, У+, при Т-, 3-, С-). Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Этот тип воспитания содействует развитию демонстративных (истероидных) и гипертимных черт личности у подростка.

Доминирующая гиперпротекция (Г+, У±, Т±, 3+, С±). Ребенок также в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, однако, в то же время, лишают его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. У гипертимных подростков такие запреты усиливают реакцию эмансипации и обусловливают острые аффективные реакции экстрапунитивного типа. При тревожно-мнительном (психастеническом), сенситивном, астеническом типах акцентуаций личности доминирующая гиперпротекция усиливает астенические черты.

Повышенная моральная ответственность (Г+, У- Т+). Этот тип воспитания характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к его потребностям. Стимулирует развитие черт тревожно-мнительной (психастенической) акцентуации личности.

Эмоциональное отвержение (Г-, У-, Т±, 3±, С±). В крайнем варианте - это воспитание по типу "Золушки". В основе эмоционального отвержения лежит осознаваемое или, чаще, неосознаваемое отождествление родителями ребенка с какими-либо отрицательными моментами в собственной жизни. Ребенок в этой ситуации может ощущать себя помехой в жизни родителей, которые устанавливают в отношениях с ним большую дистанцию. Эмоциональное отвержение формирует и усиливает черты инертно-импульсивной (эпилептоидной) акцентуации личности и эпилептоидной психопатии, ведет к декомпенсации и формированию невротических расстройств у подростков с эмоционально-лабильной и астенической акцентуациями.

При жестоком обращении родителей с детьми (Г-, У-, Т± 3±, С+) на первый план выходит эмоциональное отвержение, проявляющееся наказаниями в форме избиений и истязаний, лишением удовольствий, неудовлетворением их потребностей

Гипопротекция (гипоопека - Г-, У-, Т-, 3-, С±). Ребенок предоставлен самому себе, родители не интересуются им и не контролируют его. Такое воспитание особенно неблагоприятно при акцентуациях гипертимного и неустойчивого типов.

Психологические причины отклонений в семейном воспитании

Причины негармоничного воспитания весьма различны. Порой это определенные обстоятельства в жизни семьи, мешающие наладить адекватное воспитание. В этом случае показаны разъяснительная работа и рациональная психотерапия. Однако, нередко основную роль в нарушении воспитательного процесса играют личностные особенности самих родителей.

Особую роль в практике врача-психотерапевта играют две группы причин.

Отклонения личности самих родителей.

Акцентуации личности и психопатии нередко предопределяют определенные нарушения в воспитании. При неустойчивой акцентуации родитель чаще склонен проводить воспитание, характеризующееся гипопротекцией, пониженным удовлетворением потребностей ребенка, пониженным уровнем требований к нему. Инертно-импульсивная (эпилептоидная) акцентуация родителей чаще других обусловливает доминирование, жестокое обращение с ребенком. Стиль доминирования может также обуславливаться чертами тревожной мнительности. Демонстративно-гиперкомпенсаторная акцентуация личности и истероидная психопатия у родителей нередко предрасполагают к противоречивому типу воспитания: демонстрируемая забота и любовь к ребенку при зрителях и эмоциональное отвержение в отсутствие таковых (Эйдемиллер Э.Г., 1994).

Во всех случаях необходимо выявить отклонение личности родителей, убедиться в том, что именно оно играет решающую роль в возникновении нарушений в воспитании. Поэтому внимание врача-психотерапевта направляется на осознание родителями взаимосвязи между особенностями своих личностных характеристик, типом воспитания и нарушениями поведения у подростка или ребенка.

Психологические (личностные) проблемы родителей, решаемые за счет ребенка.

В этом случае, в основе негармоничного воспитания лежит какая-то личностная проблема, чаще всего носящая характер неосознаваемой проблемы, потребности. Родитель пытается разрешить ее (удовлетворить потребность) за счет воспитания ребенка. Попытки разъяснительной работы, уговоров изменить стиль воспитания оказываются неэффективными. Перед психологом и врачом-психотерапевтом встает трудная задача выявить психологическую проблему родителя, помочь ему осознать ее, преодолеть действие защитных механизмов, препятствующих такому осознанию.

Излагая наиболее часто встречающиеся психологические проблемы, лежащие в основе негармонического воспитания, мы опирались на опыт практической работы с родителями детей и подростков с невротическими расстройствами, нарушениями адаптации, личностными расстройствами (психопатиями) - соответственно 120, 60 и 80 семей.

Как и в предыдущем разделе, одновременно с описанием этих личностных проблем будут указываться шкалы АСВ, предназначенные для их диагностики.

Расширение сферы родительских чувств (шкала РРЧ). Обусловливаемое нарушение воспитания - повышенная протекция (потворствующая или доминирующая). Данный источник нарушения воспитания возникает чаще всего тогда, когда супружеские отношения между родителями в силу каких-либо причин оказываются нарушенными: супруга нет - смерть, развод, либо отношения с ним не удовлетворяют родителя, играющего основную роль в воспитании (несоответствие характеров, эмоциональная холодность и др.). Нередко при этом мать, реже отец, сами того четко не осознавая, хотят, чтобы ребенок, а позже подросток стал для них чем-то большим, нежели просто ребенком. Родители хотят, чтобы он удовлетворил хотя бы часть потребностей, которые в обычной семье должны быть удовлетворены в психологических отношениях супругов -потребность во взаимной исключительной привязанности, частично - эротические потребности. Мать нередко отказывается от вполне реальной возможности повторного замужества. Появляется стремление отдать ребенку (подростку) - чаще противоположного пола - "все чувства", "всю любовь". В детстве стимулируется эротическое отношение к родителям - ревность, детская влюбленность. Когда ребенок достигает подросткового возраста, у родителя возникает страх перед самостоятельностью подростка. Появляется стремление удержать его с помощью потворствующей или доминирующей гиперпротекции.

Стремление к расширению сферы родительских чувств за счет включения эротических потребностей в отношениях матери и ребенка, как правило, ею не осознается. Эта психологическая установка проявляется косвенно, в частности, в высказываниях, что ей никто не нужен, кроме сына, и в характерном противопоставлении идеализированных ею собственных отношений с сыном неудовлетворяющим ее отношениям с мужем. Иногда такие матери осознают свою ревность к подругам сына, хотя чаще они предъявляют ее в виде многочисленных придирок к ним.

Предпочтение в ребенке детских качеств (шкала ПДК). Обусловливаемое нарушение воспитания - потворствующая гиперпротекция. В этом случае у родителей наблюдается стремление игнорировать повзросление детей, стимулировать у них сохранение таких детских качеств, как непосредственность, наивность, игривость. Для таких родителей подросток все еще "маленький". Нередко они открыто признают, что маленькие дети вообще им нравятся больше, что с большими не так интересно. Страх или нежелание повзросления детей могут быть связаны с особенностями биографии самого родителя (он не имел младшего брата или сестру, на которых в свое время переместилась любовь родителей, в связи с чем свой старший возраст воспринимался как несчастье).

Рассматривая ребенка, как "еще маленького", родители снижают уровень требований к нему, создавая потворствующую гиперпротекцию, тем самым стимулируя развитие психического инфантилизма.

Воспитательная неуверенность родителя (шкала ВН). Обусловливаемое нарушение воспитания - потворствующая гиперпротекция, либо просто пониженный уровень требований. Воспитательную неуверенность родителя можно было бы назвать "слабым местом" личности родителя. В этом случае происходит перераспределение власти в семье между родителями и ребенком (подростком) в пользу последнего. Родитель идет "на поводу" у ребенка, уступает даже в тех вопросах, в которых уступать, по его же мнению, никак нельзя. Это происходит потому, что подросток сумел найти к своему родителю подход, нащупал его "слабое место" и добивается для себя в этой ситуации

"минимум требований - максимум прав". Типичная комбинация в такой семье - бойкий, уверенный в себе подросток (ребенок), смело ставящий требования, и нерешительный, винящий себя во всех неудачах с ним, родитель. В одних случаях "слабое место" обусловлено психастеническими чертами личности родителя. В других - определенную роль в формировании этой особенности могли сыграть отношения родителя с его собственными родителями. В определенных условиях дети, воспитанные требовательными, эгоцентричными родителями, став взрослыми, видят в своих детях ту же требовательность и эгоцентричность, испытывают по отношению к ним то же чувство "неоплатного должника", что испытывали ранее по отношению к собственным родителям. Характерная черта высказываний таких родителей - признание ими массы ошибок, совершенных в воспитании. Они боятся упрямства, сопротивления своих детей и находят довольно много поводов уступить им.

Фобия утраты ребенка (шкала ФУ). Обусловливаемое нарушение воспитания -потворствующая или доминирующая гиперпротекция. "Слабое место" - повышенная неуверенность, боязнь ошибиться, преувеличенные представления о "хрупкости" ребенка, его болезненности и т.д.

Другой источник - перенесенные ребенком тяжелые заболевания, если они были длительными. Отношение родителей к ребенку или подростку формировалось под воздействием страха утраты его. Этот страх заставляет родителей тревожно прислушиваться к любым пожеланиям ребенка и спешить удовлетворить их (потворствующая гиперпротекция), в других случаях - мелочно опекать его (доминирующая гиперпротекция).

В типичных высказываниях родителей отражена их ипохондрическая боязнь за ребенка: они находят у него множество болезненных проявлений, свежи воспоминания о прошлых, даже отдаленных по времени переживаниях по поводу здоровья подростка.

Неразвитость родительских чувств (шкала НРЧ). Обусловливаемые нарушения воспитания - гипопротекция, эмоциональное отвержение, жестокое обращение. Адекватное воспитание детей и подростков возможно лишь тогда, когда родителями движут какие-либо достаточно сильные мотивы: чувство долга, симпатия, любовь к ребенку, потребность "реализовать себя" в детях, "продолжить себя".

Слабость, неразвитость родительских чувств нередко встречается у родителей подростков с отклонениями личностного развития. Однако, это явление очень редко ими осознается, а еще реже признается как таковое. Внешне оно проявляется в нежелании иметь дело с ребенком (подростком), в плохой переносимости его общества, поверхностности интереса к его делам.

Причиной неразвитости родительских чувств может быть отвержение самого родителя в детстве его родителями, то, что он сам в свое время не испытал родительского тепла.

Другой причиной НРЧ могут быть личностные особенности родителя, например, выраженная шизоидность.

Замечено, что родительские чувства нередко значительно слабее развиты у очень молодых родителей, имея тенденцию усиливаться с возрастом (пример любящих бабушек и дедушек).

При относительно благоприятных условиях жизни семьи НРЧ обусловливает тип воспитания гипопротекция и, особенно, эмоциональное отвержение. При трудных, напряженных, конфликтных отношениях в семье на ребенка часто перекладывается значительная доля родительских обязанностей - тип воспитания "повышенная моральная ответственность", либо к нему возникает раздражительно-враждебное отношение.

Типичные высказывания родителей содержат жалобы на то, насколько утомительны родительские обязанности, сожаление, что эти обязанности отрывают их от чего-то более важного и интересного. Для женщин с неразвитым родительским чувством

довольно характерны эмансипационные устремления и желание любым путем "устроить свою жизнь".

Проекция на ребенка (подростка) собственных нежелаемых качеств (шкала ПНК). Обусловливаемые нарушения воспитания - эмоциональное отвержение, жестокое обращение. Причиной такого воспитания нередко бывает то, что в ребенке родитель как бы видит черты характера, которые чувствует, но не признает в самом себе. Это могут быть: агрессивность, склонность к лени, влечение к алкоголю, те или иные склонности, негативизм, протестные реакции, несдержанность и т.д. Ведя борьбу с такими же, истинными или мнимыми, качествами ребенка, родитель (чаще всего, отец) извлекает из этого эмоциональную выгоду для себя. Борьба с нежелаемым качеством в ком-то другом помогает ему верить, что у него данного качества нет. Родители много и охотно говорят о своей непримиримой и постоянной борьбе с отрицательными чертами и слабостями ребенка, о мерах и наказаниях, которые они в связи с этим применяют. В высказываниях родителя сквозит неверие в ребенка, нередки инквизиторские интонации с характерным стремлением в любом поступке выявить "истинную", т.е. плохую причину. В качестве таковой чаще всего выступают качества, с которыми родитель неосознаваемо борется.

Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания (шкала ВК). Обусловливаемые нарушения воспитания - противоречивый тип воспитания - соединение потворствующей гиперпротекции одного родителя с отвержением либо доминирующей гиперпротекцией другого.

Конфликтность во взаимоотношениях между супругами - нередкое явление, даже в относительно стабильных семьях. Нередко воспитание превращается в "поле битвы" конфликтующих родителей. Здесь они получают возможность наиболее открыто выражать недовольство друг другом, руководствуясь "заботой о благе ребенка". При этом разница во мнениях родителей чаще всего бывает диаметральной: один настаивает на весьма строгом воспитании с повышенными требованиями, запретами и санкциями, другой же родитель склонен "жалеть" ребенка, идти у него на поводу.

Характерное проявление ВК - выражение недовольства воспитательными методами другого супруга. При этом легко обнаруживается, что каждого интересует не столько то, как воспитывать ребенка, сколько то, кто прав в воспитательных .спорах. Шкала ВК отражает типичные высказывания "строгой" стороны. Это связано с тем, что именно строгая сторона, как правило, является инициатором обращения к врачу или медицинскому психологу.

Сдвиг в установках родителя по отношению к ребенку в зависимости от его (ребенка) пола. Шкала предпочтения мужских качеств - ПМК и шкала предпочтения женских качеств - ПЖК. Обусловливаемые нарушения воспитания - потворствующая гипепротекция, эмоциональное отвержение.

Нередко отношение родителя к ребенку обусловливается не действительными особенностями ребенка, а такими чертами, которые родитель приписывает его полу, т.е. "вообще мужчинам" или "вообще женщинам". Так, при наличии предпочтения женских качеств наблюдается неосознаваемое неприятие ребенка мужского пола. В таком случае приходится сталкиваться со стереотипными суждениями о мужчинах вообще:

Мужчины в основном, грубы, неопрятны. Они легко поддаются животным побуждениям, агрессивны и чрезмерно сексуальны, склонны к алкоголизму. Любой же человек, будь то мужчина или женщина, должны стремиться к противоположным качествам - быть нежными, деликатными, опрятными, сдержанными в чувствах". Именно такие качества родитель с ПЖК видит в женщинах. Примером проявления установки ПЖК может служить отец, видящий массу недостатков у сына и считающий, что таковы же и все его сверстники. В то же время этот отец "без ума" от младшей сестры мальчика, т.к. находит у нее одни достоинства. Под влиянием ПЖК в отношении ребенка мужского пола в данном случае формируется тип воспитания "эмоциональное отвержение". Возможен противоположный перекос с выраженной антифеминистской установкой,

пренебрежением к матери ребенка, его сестрам. В этих условиях по отношению к мальчику может сформироваться воспитание по типу "потворствующей гиперпротекции".

Правила пользования опросником АСВ

Перед тем, как родитель начинает заполнять опросник, необходимо создать атмосферу доверительного психологического контакта между ним и лицом, проводящим исследование. Родитель должен быть заинтересован в правдивости собственных ответов. Каждый опрашиваемый получает текст опросника и бланк регистрации ответов. Проводящий исследования зачитывает находящуюся в начале опросника инструкцию, убеждается, что опрашиваемые ее правильно поняли. В процессе заполнения инструктирование или пояснения не допускаются.

Опросник АСВ для родителей детей в возрасте 3-10 лет

Уважаемый родитель! Предлагаемый Вам опросник содержит утверждения о воспитании детей. Утверждения пронумерованы. Такие же номера есть в «Бланке для ответов».

Читайте по очереди утверждения опросника. Если Вы в общем согласны с ними, то на «Бланке для ответов» обведите кружком номер утверждения. Если Вы в общем не согласны - зачеркните этот же номер в бланке. Если очень трудно выбрать, то поставьте на номере вопросительный знак. Старайтесь, чтобы таких ответов было не больше 5.

В опроснике нет «неправильных» или «правильных» утверждений. Отвечайте так, как Вы сами думаете. Этим Вы поможете психологу в работе с Вами.

На утверждения, номера которых выделены в опроснике курсивом, отцы могут не отвечать.

1. Все, что я делаю, я делаю ради моего сына (дочери).

2. У меня часто не хватает времени позаниматься с сыном (дочерью) — пообщаться, поиграть.

3. Мне приходится разрешать моему ребенку такие вещи, которые не разрешают многие другие родители.

4. Не люблю, когда сын (дочь) приходит ко мне с вопросами. Лучше, чтобы догадался сам (сама).

5. Наш ребенок имеет больше обязанностей - в уходе за собой, поддержании порядка, чем большинство детей его возраста.

6. Моего ребенка очень трудно заставить что-нибудь сделать, чего он не

любит.

7. Всегда лучше, если дети не думают о том, правильно ли поступают их родители.

8. Мой сын (дочь) легко нарушает запреты.

9. Если хочешь, чтобы твой(я) сын (дочь) стал(а) человеком, не оставляй безнаказанным ни одного его (ее) плохого поступка.

10. Если только возможно, стараюсь не наказывать сына (дочь).

11. Когда я в хорошем настроении, нередко прощаю своему сыну (дочери) то, за что в другое время наказал бы.

12. Я люблю своего сына (дочь) больше, чем люблю (любила) супруга.

13. Младшие дети мне нравятся больше, чем старшие.

14. Если мой сын (дочь) подолгу упрямится или злится, у меня бывает чувство, то я поступил(а) по отношению к нему (ней) неправильно.

15. У нас долго не было ребенка, хотя мы его очень ждали.

16. Общение с детьми, в общем-то, утомительное дело.

17. У моего сына (дочери) есть некоторые качества, которые выводят меня из

себя.

18. Воспитание моего сына (дочери) шло бы гораздо лучше, если бы мой(я) муж (жена) не мешал бы мне.

19. Большинство мужчин легкомысленнее, чем женщины.

20. Большинство женщин легкомысленнее, чем мужчины.

21. Мой сын (дочь) для меня самое главное в жизни.

22. Часто бывает, что я не знаю, что делает в данный момент мой ребенок.

23. Если игрушка ребенку нравится, я куплю ее, сколько бы она не стоила.

24. Мой сын (дочь) непонятлив(а). Легче самому два раза сделать, чем один раз объяснить ему (ей).

25. Моему сыну (дочери) нередко приходится (или приходилось раньше) присматривать за младшим братом (сестрой).

26. Нередко бывает так: напоминаю, напоминаю сыну (дочери) сделать что-нибудь, а потом плюну и сделаю сам(а).

27. Родители ни в коем случае не должны допускать, чтобы дети подмечали их слабости и недостатки.

28. Мой сын (дочь) сам(а) решает, с кем ему (ей) играть.

29. Дети должны не только любить своих родителей, но и бояться их.

30. Я очень редко ругаю сына (дочь).

31. В нашей строгости к сыну (дочери) бывают большие колебания. Иногда мы очень строги, а иногда все разрешаем.

32. Мы с ребенком понимаем друг друга лучше, чем мы с супругом.

33. Меня огорчает, что мой сын (дочь) слишком быстро становится взрослым.

34. Если ребенок упрямится, потому что плохо себя чувствует, лучше всего сделать так, как он хочет. Мой ребенок растет слабым и болезненным.

35. Если бы у меня не было детей, я бы добился (добилась) в жизни гораздо большего.

36. У моего сына (дочери) есть недостатки, которые не исправляются, хотя я упорно с ними борюсь.

37. Нередко бывает, что когда я наказываю моего сына (дочь), мой муж (жена) тут же начинает упрекать меня в излишней строгости и утешать его (ее).

38. Мужчины более склонны к супружеской измене, чем женщины.

39. Женщины более склонны к супружеской измене, чем мужчины.

40. Заботы о сыне (дочери) занимают большую часть моего времени.

41. Мне много раз пришлось пропустить родительское собрание.

42. Стремлюсь к тому, чтобы мой ребенок был обеспечен лучше, чем другие

дети.

43. Если побыть в обществе моего сына (дочери), можно сильно устать.

44. Мне часто приходилось давать моему сыну (дочери) трудные для его (ее) возраста поручения.

45. Мой ребенок никогда не убирает за собой игрушки.

46. Главное, чему родители могут научить своих детей - это слушаться.

47. Мой ребенок сам решает, сколько, чего и когда ему есть.

48. Чем строже родители к ребенку, тем лучше для него.

49. По характеру я - мягкий человек.

50. Если моему сыну (дочери) что-то от меня нужно, он(а) старается выбрать момент, когда я в хорошем настроении.

51. Когда я думаю о том, что когда-нибудь мой сын (дочь) вырастет и я буду ему (ей) не нужна, у меня портится настроение.

52. Чем старше дети, тем труднее иметь с ними дело.

53. Чаще всего упрямство ребенка бывает вызвано тем, что родители не умеют к нему подойти.

54. Я постоянно переживаю за здоровье сына (дочери).

55. Если бы у меня не было детей, мое здоровье было бы гораздо лучше.

56. Некоторые очень важные недостатки моего сына (дочери) упорно не исчезают, несмотря на все меры.

57. Мой сын (дочь) недолюбливает моего мужа.

58. Мужчина хуже умеет понимать чувства другого человека, чем женщина.

59. Женщина хуже умеет понять чувства другого человека, чем мужчина.

60. Ради моего сына (дочери) мне от многого в жизни пришлось и приходится отказываться.

61. Родители, которые слишком много суетятся вокруг своих детей, вызывают у меня раздражение.

62. Я трачу на моего сына (дочь) значительно больше денег, чем на себя.

63. Не люблю, когда сын (дочь) что-то просит. Сам(а) лучше знаю, чего ему (ей) больше надо.

64. У моего сына (дочери) более трудное детство, чем у большинства его (ее) товарищей.

65. Дома мой сын (дочь) делает только то, что ему (ей), хочется, а не то, что

надо.

66. Дети должны уважать родителей больше, чем всех других людей.

67. Если мой ребенок не спит, когда ему положено, я не настаиваю.

68. Я строже отношусь к своему сыну (дочери), чем другие родители к своим

детям.

69. От наказаний мало проку.

70. Члены нашей семьи неодинаково строги с сыном (дочерью). Одни балуют, другие, наоборот, - очень строги.

71. Мне бы хотелось, чтобы мой сын (дочь) не любил никого, кроме меня.

72. Мне нравятся маленькие дети, поэтому не хотел(а) бы, чтобы он(а) слишком быстро взрослел(а).

73. Часто я не знаю, как правильно поступить с моим сыном (дочерью).