Психологические условия развития обучаемости в детском возрасте тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Чикирева, Элеонора Юрьевна

• Чикирева, Элеонора Юрьевна
• кандидат психологических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Чикирева, Элеонора Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ.

I ЛАВА I. ПРОБЛЕМА ОБУЧАЕМОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ

ПСИХОЛОГИИ.

§ 1. Проблема обучаемости в зарубежной психологии.

§ 2. Исследования обучаемости в отечественной психологии.

§ 3. Различие представлений о принципах и методах успешного обучения и развития обучаемости.

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ РОЛИ ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО

МЫШЛЕНИЯ В РАЗВИТИИ ОБУЧАЕМОСТИ.

§ 1. Противоречие как условие проявления субъектности.

§ 2. Понятийное мышление как возможный механизм развития обучаемости.

§ 3. Функция репрезентации в проблемной ситуации.

Механизмы развития обучаемости.

§ 4. Исследование средств диалектического мышления в структуре обучаемости.

ГЛАВА III. РАЗВИТИЕ ОБУЧАЕМОСТИ В СИСТЕМЕ КОМПЛЕКСНОГО ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО

ОБУЧЕНИЯ.

§ 1. Особенности понимания детьми связей и отношений в живой природе.

§ 2. Диалектика живой природы. Активизация развития обучаемости в процессе диалектического обучения.

§ 3. Анализ результатов контрольного эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические условия развития обучаемости в детском возрасте»

С момента своего рождения ребенок включается в ситуацию обучения (явного или неявного). Констатация того, что ребенок формируется как культурно-историческое существо, усваивая в ходе своей жизнедеятельности достижения конкретной культурной среды не вызывает сомнения (Дж. Брунер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Усвоение ребенком общественно выработанных способностей (норм и эталонов) является "особым родом его деятельности" (В.В. Давыдов), в ходе которой ребенок имеет возможность развиваться как активный субъект, как личность. Воспроизведение в индивиде общественного опыта рассматривается как основное условие (как психологические механизмы) успешного осуществления деятельности. Таким образом, отмечает В.В. Давыдов (1981), у ребенка имеется "особая деятельность по воспроизведению в себе общественно заданных способностей - деятельность усвоения" (обучаемость). Основной вопрос в изучении деятельности усвоения связан с пониманием того, что представляет собой механизм усвоения и присвоения, и что имеет сам ребенок для развития своих возможностей в процессе обучения. Решение данного вопроса связывалось с изучением обучаемости.

Анализ психологической литературы позволяет заключить, что в настоящее время термин "обучаемость" не имеет однозначного определения. Так, в широком понимании обучаемость рассматривается как приспособляемость, как биологическая реакция организма (П. Линдсей и Д. Норман, В.М. Блинов, К.Ф. Лопацкая и др.); в более узком контектсте обучаемость рассматривается: как способность к учению и усвоению знаний, умений и навыков (Э.Торндайк, Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев и др.); как критерий общего умственного развития (Б.Г. Ананьев, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, А.К. Маркова и др.); как показатель одаренности (Ю.З. Гильбух и др.); как показатель зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский, А.Я. Иванова и др.).

В современной педагогической психологии обучаемость чаще всего отождествляется со способностью ребенка успешно обучаться в системе школьного образования. В связи с этим, проблема обучаемости связывается с проблемой становления у ребенка определенной психологической готовности к учебной деятельности. С позиций такого подхода были разработаны методики (Ю. Гутке, У. Волраб, Г. Витцлак, Керн-Йерасик и др.), диагностирующие наличие (или отсутствие) способности к обучению, где обучаемость определяется через количественные показатели: темп усвоения, количество помощи, количество ошибок, объем знаний, возможности работоспособности, уровень психических процессов и т.п. Однако в изучении данной проблемы отчетливо обнаруживается ряд противоречий.

Так, анализ диагностических критериев обучаемости позволяет выявить недостаточную валидность психологических тестов. Многими авторами (Дж. Брунер, Э. Торндайк, Л.С. Выготский, Н.А. Менчинская, J1.B. Занков, Н.Ф. Талызина, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, З.И. Калмыкова и др.) возможность ребенка учиться соотносится с уровнем его умственного развития, которое связывается с интеллектом или общей одаренностью. Отсюда, результаты психологической диагностики отражают именно наличный уровень интеллектуального развития детей не смотря на то, что теоретически обучаемость рассматривается как процессуально-динамическая категория.

Другое противоречие связано с тем, что проблема психологической готовности ребенка к школьному обучению рассматривается с точки зрения соответствия уровня развития детей требованиям учебного процесса. Следовательно, условия организации познавательной деятельности в дошкольном возрасте соотносятся с учетом этих особенностей и требований, предъявляемыми школой. Так, при диагностике готовности к обучению в качестве основного фактора выделяется произвольность психических процессов, то есть фактически говорится о возможности ребенка управления своим поведением, о сформированности самостоятельности, субъектности и рефлексии. Однако практика показывает, что произвольность психических процессов еще не гарантирует развития творческих способностей ребенка, возможностей проявления субъектности в познавательной деятельности. Так как, произвольность в традиционном контексте понимается прежде всего как успешность подчинения ребенком своего поведения учебным требованиям (отслеживание действий учителя, пассивное следование за данными действиями и т.п.), на что собственно, и направлена диагностика готовности к школе.

Таким образом, анализ проблемы показал, что обучаемость определяется с позиций формального подхода. Основаниями такой обучаемости, как уже отмечалось выше, являются количественные показатели успешности обучения; разработанные диагностики обучаемости не всегда отражают возможности ребенка к самостоятельному преобразованию имеющихся у него способов действия, возможности самообучения.

В тоже время отчетливо выделяется другой подход к возможностям ребенка в обучении. Так, у ряда авторов (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Н. Поддъяков, А.К. Маркова, А.К. Осницкий, В.А. Петровский и др.) одной из основных линий интеллектуального развития выступает активизация познавательной деятельности ребенка, повышение уровня его самостоятельности и "творческости". В связи с тем, что ребенок ". неизбежно должен усваивать ." социо-культурные нормы он может рассматриваться как лишь становящийся индивидуальный субъект". Однако, ". усвоение с точки зрения деятельностного подхода предполагает определенную степень самостоятельности и инициативности (т.е. субъектности)." (В.В. Давыдов, 1996).

Другими словами, предполагается, что ребенок овладевает известными "возможностями" проявлять субъектность при обучении. Н.Н. Поддьяков подчеркивает, что субъектность характерна для познавательной деятельности детей дошкольного возраста: "активность в процессе деятельности полностью идет от самого ребенка. Он выступает как ее полноценный субъект .". (Н.Н. Поддьяков, 1997).

В связи с этим, интерес исследователей к той стороне психики ребенка, которая определялась в психологической и педагогической литературе как "восприимчивость к усвоению информации", "способность к приобретению опыта", "умение учиться" и п.т. и которая выражалась в индивидуальном темпе продвижения, в способности достигать за более короткий срок более высокого уровня усвоения - на данный момент акцентируется на обучаемости как возможности проявления субъектности в познавательной деятельности.

Однако рассмотрение проблемы обучаемости с точки зрения развития возможностей ребенка познавать новые свойства и отношения путем преобразования прошлого опыта, творческого переосмысления окружающей реальности приходит в несоответствие с традиционными методами обучения.

Так, основной целью учебного процесса является присвоение ребенком общественно-выработанного опыта, то есть тех значений предметов, способов действий с ними, норм межличностных отношений, эталонов, которые приняты в данной культуре. При этом главное умение, которое ребенок приобретает в специально организованном учебном процессе, заключается в умении следовать за мыслью взрослого и принимать "как истину" систему нормативных знаний. К данному обстоятельству приводит сам факт обучения через наглядный показ образцов действий и способов. Ребенок в результате такого обучения овладевает внешними, непосредственно представленными свойствами объектов. Внутренние же условия их существования как правило, остаются нераскрытыми. Непонимание приводит ребенка к тому единственному пути "усвоения" (приспособления), который возможен в такой ситуации: усвоение путем прямого подражания взрослому. К концу такого обучения ребенок привыкает пассивно соотносить свое поведение с "чужими" нормативами и требованиями, что в результате приводит к его зависимости от другого человека. Противоречие между целью обучения и результатом обучения приводит к необходимости переосмысления проблемы механизма становления субъектности ребенка.

Таким образом, анализ работ отечественных психологов позволяет выделить известное противоречие. С одной стороны указывается на то, что Эффективность обучения и развития ребенка зависит от степени его субъектности, для проявления которой имеются возможности не только у младших школьников, но и у детей дошкольного возраста. С другой стороны, подчеркивается ограниченность субъектности ребенка необходимостью усвоения социально-культурных норм, предъявляемых взрослым, что ставит взрослого в позицию "над ребенком", ребенок занимает позицию "ведомого". Разрешение этого противоречия, на наш взгляд, трансформируется в постановку проблемы обучаемости как возможности ребенка проявлять субъектность в повседневных жизненных ситуациях.

Переориентация образования на понимание ребенка как активного субъекта своей деятельности приводит исследователей к определению учебного процесса как познавательной деятельности, и следовательно, как условия выражения потенциальных возможностей ребенка. Процесс школьного обучения понимаемый как процесс познания не является новой для ребенка деятельностью (В.Д. Шадриков). Поэтому, становление обучаемости лишь как результата развития элементов учебной деятельности школьников (И. Ломпшер, В.А. Крутецкий и др.) ведет к существенному противоречию, так как учебная деятельность не может появляться на пустом месте. По мнению многих ученых (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн. А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков и др.) каждый последующий период вырастает из предыдущего, развитие идет непрерывно, условия для решения новых задач создаются на предшествующих этапах развития. "В противном случае ребенок будет поставлен в фрустрирующую ситуацию, деформирующую характер и задерживающую развитие" (В.Д. Шадриков, 1996).

В связи с этим в педагогической психологии наиболее актуальной является проблема создания такого обучения, которое позволит ребенку оптимально использовать свои возможности при смене его социальной ситуации, его социального статуса; ' создания единой и развернутой системы общественного воспитания и обучения детей от рождения до зрелости ., где все наличное в ребенке будет выступать как результат предыдущих стадий целенаправленного процесса обучения" (В.В. Давыдов, 1981). Следовательно, организация процесса познания в период дошкольного детства должна создавать такие условия развития, которые повлекут за собой успешное продвижение ребенка в рамках школьного обучения, вне зависимости от индивидуальных различий в уровне умственного развития.

В психологической науке дошкольный период рассматривается как этап накопления субъективного опыта ("житейских знаний"), не систематизированных понятий и представлений на основании которых предполагается обучение ребенка в школе. Причем отмечается, что старший дошкольный возраст является наиболее сензитивным для формирования и развития предпосылок обучаемости. Так, С.Л. Рубинштейн утверждал, что предпосылки обучаемости складываются именно в дошкольном возрасте, как результат игровой деятельности. Отмечалось, что важным фактором интеллектуального развития дошкольников, раскрытия их потенциальных возможностей и способностей является не столько организованное обучение, сколько "стихийное" (выражающееся в детском экспериментировании), в процессе которого у ребенка создаются "неясные знания" (Н.Н. Поддьяков), которые ведут к качественному сдвигу в психических процессах.

Экспериментальные данные (Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков и др.) показали, что на протяжении дошкольного детства открываются оптимальные условия для кардинальных изменений в психической деятельности. Анализ исследований позволяет предположить, что в зависимости от условий и принципов обучения в детском саду формируется способ познания, механизм функционирования обучаемости. Таким образом, от того как будет структурирована деятельность дошкольника и какие возможности развития и познания будут ему (ребенку) предоставлены на данном возрастном этапе, такие особенности развития обучаемости получат свое отражение в учебной деятельности школьника.

Итак, вопрос о создании такого обучения, которое обеспечит условия становления субъектности познавательной деятельности ребенка, приобретает особую актуальность. Отечественные психологи внесли существенный вклад в разработку принципов развивающего обучения. Анализ исследований (Леонтьев А.Н., Занков Л.В., Гальперин П.Я., Венгер А.Л., Эльконин Д.Б., Давыдов В.В., Маркова А.К., Матюшкин A.M., Менчинская Н.А., Поддьяков Н.Н., Салмина Н.Г., Обухова Л.Ф., Петровский В.А., и др.) позволяет сделать вывод о том, что прежде всего развивающее обучение предполагает обновление форм умственной деятельности, переход на новые стадии мышления, развитие самостоятельного, творческого, диалектического познания. Указывается на то, что именно через рефлексию, понимание, размышление ребенок сможет самостоятельно "строить" новое знание. Также отмечается, что возможности человека к самостоятельному открытию (объективно или субъективно) новых знаний, при прочих равных условиях, определяются уровнем развития продуктивности процессов мышления (З.И. Калмыкова), особенностями операциональных механизмов познания (В.Д. Шадриков). Поэтому, с позиций понимания обучения как условия саморазвития индивида содержание, формы и методы учебного процесса должны отражать психологические структуры познавательной деятельности ребенка.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о необходимости создания единой структуры обучения на дошкольном и школьном этапе детского развития (В.В. Давыдов). Содержание такого обучения должно обеспечивать условия для становления и развития возможности ребенка самому выстраивать процесс поиска ответа на возникший у него вопрос. Знание, полученное не "в готовом виде", а самостоятельно открытое является для ребенка более значимым в его дальнейшей познавательной деятельности. Следовательно, решение вопроса о средствах и механизмах становления самостоятельности и субъектности в познавательной деятельности является актуальным. С позиций структурно-диалектической концепции субъектности познания нам представляется возможным рассматривать обучаемость как психологическую категорию, отражающую субъектность ребенка в познавательной деятельности, возможность открывать новое в объективной реальности, используя в качестве операциональных механизмов усвоенные им средства формальнологического и диалектического мышления.

В то же время проблема обучаемости как возможности ребенка проявлять субъектность в познавательной деятельности не получила соответствующего освещения в научной литературе. Некоторые основные вопросы проблемы остаются исследованными недостаточно и требуют своего дальнейшего рассмотрения: не выявлена психологическая природа самой обучаемости, ее структура; остается открытым вопрос о ее диагностических критериях и показателях; в стороне так же остается вопрос о взаимосвязи обучаемости и различных аспектов развития ребенка. Таким образом, недостаточная разработанность проблемы и ее несомненная значимость послужила основой для изучения обучаемости как потенциальной возможности проявления субъектности ребенка в познавательной деятельности.

Предмет исследования: диалектическое мышление как возможный механизм развития обучаемости в детском возрасте.

Объект исследования: познавательная деятельность детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Цель исследования: изучение роли диалектического мышления в активизации обучаемости у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

В исследовании были поставлены следующие задачи: - проанализировать существующие подходы к проблеме обучаемости; -разработать методику экспериментального исследования роли диалектического мышления в развитии обучаемости у детей дошкольного и младшего школьного возраста;

-разработать программу диалектического обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста по ознакомлению с живыми биосистемами.

Методологическим основанием нашего исследования является структурно-диалектический метод анализа психических явлений (Н.Е. Веракса). Также, базовыми для нашего исследования явились ряд положений теории деятельности (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Запорожец А.В., Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. и др.) и положение о субъектности ребенка в учебной деятельности, разработанное в исследованиях В.В. Давыдова и А.К. Марковой.

Гипотеза исследования:

В качестве психологических условий развития обучаемости выступает становление формально-логического и диалектического мышления. Развитие действий диалектического мышления активизирует становление обучаемости в детском возрасте. Развитие обучаемости в процессе диалектического обучения оказывает положительное влияние на общий уровень интеллектуального развития.

Положения, выносимые на защиту:

1 .Активизация развития обучаемости ребенка возможна на основе целенаправленного развития его диалектического мышления в процессе диалектического обучения.

2. Развитие обучаемости в процессе диалектического обучения выступает условием активизации интеллектуального развития ребенка в целом.

3.Становление обучаемости в детском возрасте определяется операциональным составом механизмов познавательной деятельности, включающих формально-логическое и диалектическое мышление.

4.Обучаемость выделяется нами как психологическая категория, отражающая субъектность ребенка в процессе обучения.

5.Разработаная программа диалектического обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста активизирует средства диалектического и формально-логического мышления, что выступает условием развития их обучаемости.

Научная новизна: в исследовании было впервые показано, что целенаправленное развитие у детей средств диалектического мышления выступает условием активизации развития их обучаемости. Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что развитие обучаемости в процессе диалектического обучения оказывает положительное влияние на общий уровень интеллектуального развития, а также способствует становлению субъектности познавательной деятельности детей.

Теоретическое значение: заключается в исследовании роли диалектического мышления как возможного механизма развития обучаемости и активизации субъектности познавательной деятельности ребенка. Разработанные программы диалектического обучения, полученные на их основе результаты, позволяют сделать вывод о необходимости создания единой образовательной системы диалектического обучения.

Практическое значение:

1. Разработаны и внедрены диалектические программы обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста по ознакомлению с живыми биосистемами.

2. Данная программа может быть использована в условиях детского сада и начальной школы как активизирующая самостоятельную и творческую активность ребенка, способствующая их общему интеллектуальному развитию, развивающая обучаемость детей.

3. Выявленные критерии и показатели обучаемости позволяют судить как о наличном уровне развития, так и о потенциальных возможностях ребенка, что позволяет прогнозировать и корректировать успешность продвижения ребенка в обучении, дает возможность осуществлять диагностику интеллектуального развития ребенка.

Апробация исследования: Представленная программа обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста по ознакомлению с живыми биосистемами в процессе экспериментального исследования апробировалась в младших, средних и старших группах следующих детских садов г.Москвы: № 694 и № 176 Волгоградского района, № 1602 Перовского района, а так же в первых классах школы № 405 Перовского района.

Наши представления о развитии обучаемости, ее структуре и показателях отражены в публикациях по теме исследования; в научных конференциях; в сообщениях и процессе обсуждений на аспирантских объединениях; а также на заседаниях кафедры детской психологии МП ГУ и заседаниях кафедры психологии БГПИ. Основные положения диссертационного исследования использовались при разработке учебного курса по педагогической психологии для студентов 4-го курса факультета педагогики и психологии дошкольного воспитания БГПИ.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Чикирева, Элеонора Юрьевна

1. Результаты исследования по методике исследования диалектических умственных действий (МИДУД) позволяют заключить, что у детей 5-7 лет отмечается стихийное развитие средств диалектического мышления.

2. Однако результаты по экспресс-диагностике интеллектуальных способностей показали, что стихийное развитие средств диалектического мышления не оказывает продуктивного воздействия на интеллект ребенка в целом.

3. В целом полученные результаты показали, что механизм обучаемости является сложным системным образованием включающим в себя следующие компоненты: средства диалектического мышления, средства и способы формально-логического мышления, а также, основные состовляющие возрастных изменений (в частности, развитие мнемической деятельности).

4. Было обнаружено, что развитие механизма обучаемости идет по двум основным направлениям: на основе формально-логического мышления, и на основе диалектического мышления. Причем результаты исследования показали, что на основе диалектического мышления развитие обучаемости идет более продуктивно и динамично.

5. Таким образом, полученные результаты указывают на возможность активизации становления обучаемости у детей 5-7 лет посредством целенаправленного развития у них операций и способов диалектического мышления.

6. Контрольные срезы показали изменения в познавательной деятельности детей ЭГ: более высокая активность на занятиях, рост любознательности в обычной жизни ребенка, применение полученных знаний на практике, активизация самостоятельности в решении проблемных ситуаций. Таким образом, развитие диалектического мышления является фактором, способствующим проявлению субъектности m ребенка в познавательной деятельности.

7. Также были получены подтверждающие результаты о том, что диалектическое мышление является системообразующим фактором при изучении и понимании основных закономерностей диалектики живой природы.

8. Анализ результатов по младшим группам детского сада также показывает, что целенаправленное развитие диалектического мышления подготавливает качественный скачек в развитии логического и образного мышления у детей ЭГ к 4-5 годам (средняя группа д/с), тогда как у детей КГ качественный скачек происходит лишь к 5-6 (старшая группа) годам. Также у детей ЭГ 6-7 лет (первые классы) отмечается качественный скачек в развитии логического и образного мышления.

9. Обнаруженная возрастная корреляционная зависимость между диалектическим, формально-логическим, креативным мышлениями и обучаемостью, свидетельствует по нашему мнению о влиянии формального обучения формально-абстрактным понятиям, и о том, что становление и развитие операциональных средств познавательной деятельности обусловлено формами и принципами обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Наше исследование посвящено изучению роли диалектического мышления в развитии обучаемости и субъектности познавательной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста. Результаты, полученные в данном исследовании позволяют по-новому посмотреть на некоторые традиционно обсуждаемые проблемы обучаемости.

Проведенное исследование показало, что обучаемость представляет собой психологическую категорию, отражающую субъектность ребенка в процессе обучения. Другими словами, обучаемость определяется нами как возможность самостоятельного открытия нового (объективного или субъективного) в ходе преобразований (структурирования) учебного содержания.

Анализ психологической литературы (Ж. Пиаже, М. Вертгеймер, Дж. Келли, Н.Н. Поддъяков, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, B.C. Шубинский, Н.Е. Веракса и др.) показал, что самостоятельное открытие нового в ситуации выбора, противоречия не возможно при использовании средств только формальной логики; что создание нового отражает законы диалектической логики. ". Там, где необходимо преобразование условий, выход за пределы заданного предопределяет включение и развитие диалектического мышления" (Э.В. Ильенков).

С другой стороны, в исследованиях по проблеме соотношений творческого и интеллектуального в психике ребенка (Д.Б. Богоявленская, О.М. Дьяченко, В.Э. Чудновский, B.C. Юркевич, В.Д. Шадриков, З.И. Кабанова, И.В. Смолярчук, И.П. Ищенко и др.) указывается, что успешность в обучении достигается каждым ребенком различными стратегиями мыслительной деятельности. У одних детей обнаруживается высокая обучаемость в условиях традиционного обучения и формальных способов преобразования (определяется темпом, легкостью и прочностью усвоения учебного материала, компонентами, определяющими обучаемость в данном случае являются репродуктивность, способность логического переноса, классификация, конкретность, обобщеннность и т.п.). Другие дети высокую обучаемость проявляют в решении проблемных задач, где нет необходимости "быть привязанным" к стандартным способам и действиям, а есть возможность самим создавать новое, что опосредуется средствами диалектического мышления (здесь проявляются такие компоненты обучаемости как гибкость, осознанность, чувствительность к противоречиям, самостоятельность и т.п.).

Это противоречие можно объяснить тем, что до полного усвоения нормативных культурных понятий их замещают допонятийные образования, причудливые сочетания элементов житейских и научных понятий (Л.С. Выготский, Н.Н. Поддьяков, В.В. Давыдов, Н.Е. Веракса и др.). И понятийные и допонятийные мыслительные средства возникают в ходе социальной детерминации. Однако в работе Н.Е. Вераксы (1991) указывалось на то, что помимо социальной детерминации "в них (спонтанных средствах психической деятельности) представлена и индивидуальная опосредствованность". Допонятийные средства обусловлены не столько социальными нормами, сколько стихийным, не регламентируемым характером собственной познавательной деятельности индивида, его прошлым опытом преобразования. С возрастом индивидуальные "предэталоньГ (Венгер Л.А.) постепенно уступают место общепринятым нормам и понятиям. Однако допонятийные средства не исчезают совсем, если явление выходит за рамки привычных (типичных) ситуаций индивидуальные средства познания включаются снова (Н.Е. Веракса).

Таким образом, развитие обучаемости в детском возрасте определяется операциональным (действия, способы и средства) составом механизмов познавательной деятельности, включающих формально-логическое и диалектическое мышление. Структура обучаемости обусловлена возрастной динамикой их взаимоотношений. Выявленные значения корреляции подтвердили данное предположение. Следовательно, становление формально-логического и диалектического мышления выступает в качестве психологических условий развития обучаемости.

Разработанная программа диалектического обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста активизирует диалектическое и формально-логическое мышление. Целенаправленное развитие диалектических средств с младшего дошкольного возраста позволяет ребенку самостоятельно ориентироваться в новом содержании (то есть, проявлять свою субъектность), и вместе с тем, присваивать нормативные знания, предлагаемые взрослыми (то есть, обучаться). Благодаря диалектической структуре у ребенка появляется возможность "увидеть" в новом для него понятии "старую" (знакомую) структуру, соотнести ее с уже имеющимися представлениями, и таким образом, проявить субъектность и реорганизовать свое поведение в соответствии с требованиями ситуации. Становление субъектности познавательной деятельности в свою очередь, ведет к развитию у ребенка более высокого уровня обучаемости, и таким образом, развитие диалектического мышления является условием развития обучаемости.

Таким образом, активизация обучаемости ребенка возможна на основе развития его диалектического мышления в процессе диалектического обучения. Развитие диалектического мышления является фактором, способствующим проявлению субъектности ребенка в познавательной деятельности. Наличие диалектической структуры позволяет детям самостоятельно ориентироваться в новом содержании, что является условием развития обучаемости как субъектности ребенка в процессе обучения.

Исследование, позволяет сделать вывод: обучаемость в контексте структурно-диалектического подхода раскрывается через развитие самостоятельности в процессе познания, в результате овладения ребенком действиями диалектического мышления (превращения, сериации, объединения, опосредствования и др.). Развитие действий диалектического мышления можно рассматривать в качестве критериев и показателей развития обучаемости детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Полученные результаты показывают эффективность диалектического обучения в развитии субъектности детей дошкольного и младшего школьного возраста, которая проявлялась в повышении активности на занятиях, увеличении вопросов и роста любознательности и инициативности в повседневной жизни детей, активизации самостоятельности в решении проблемных ситуаций в игровой и коммуникативной деятельности ребенка.

Становление обучаемости дошкольников по диалектической программе подготавливает качественный скачек в интеллектуальной деятельности у детей младшего школьного возраста. Становление обучаемости в контексте структурно-диалектического подхода активизирует самостоятельную творческую активность ребенка и способствует общему интеллектуальному развитию в целом. В связи с вышесказанным, разработанная нами программа диалектического обучения "Жизнь живого" может быть рекомендована в качестве альтернативной для детских дошкольных учреждений.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Чикирева, Элеонора Юрьевна, 1998 год

1.Айдарова Л.И. Психологичекие проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978.

2. Акимова М.К., Гуревич К.М. и др. Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении. // Вопр. психол. 1984. № 6. - 71-78.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. // Сер. "Педагогика и психология". № 3. М.: Знание, 1992.

4. Акимушкин И.И. Занимательная биология. Изд-во ЦК ВЛКСМ1. Молодая гвардия", 1967

5. Ананьев Б. Г. Формирование одаренности // Склонности иодаренности. М. - 1962.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр.ун-та.1968.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

8. Антонова Г.П. О различиях в мыслительной деятельности школьников при решении задач. // Сбор.: Типические особенности умственной деятельности младших школьников. М., 1987.

9. Афанасьев В.Г. Проблема целостности в философии и биологии. М.,1964.

10. Ю.Баянова Л.Ф. Роль диалектических преобразований в обобщении младшего школьника. / дисс. . канд. психол. наук. М., 1995.

11. П.Берлайн Д.Е. Любознательность и поиск информации. // Вопр.психол. 1966. -№3. с. 15-20.

12. Берн Э.Игры в которые играют люди, люди которые играют в игры.1. М., 1992.

13. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. Новосибирск: Изд-во НГПИ. 1990.

14. Биологический энцеклопедический словарь. М., 1986.

15. Блинов В.М. Эффективность обучения. М., 1976.

16. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной * активности // Вопр.психол. 1971. № l.-c. 144-146.

17. Богоявленская Д.Б. Методологическкие и методические проблемы исследования целеполаганий. //

18. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та. 1983.

19. Богоявленская Д.Б., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

20. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.

21. Брусенцова Т.Н. Когнитивные теории усвоения в педагогической психологии США. / дисс. . канд. психол. наук. М., 1984.

22. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983.

23. Бурменская Г. В. Возможности планомерного развития познавательных процессов дошкольника. М., 1978.

24. Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф., Подольский А.И. Современная американская психология развития. М., 1988.

25. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1924.

26. Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка. М., 1930.

27. Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М., 1969.

28. Венгер Л.А. Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1986.

29. Веракса Н.Е. Особенности преобразования противоречивыхпроблемных ситуаций дошкольниками. // Вопр.психол. 1981. № 3. - с. 123127.

30. Веракса Н.Е. Роль противоречивых ситуаций в развитии мышления дошкольника. // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников. Под ред. Н.Н. Поддъякова, Н.Ф. Говорковой. М., 1985.

31. ЗГВеракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте. // Вопр. пихол. 1987. № 4. - с. 135-139.

32. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество. // Вопр. психол. 1990. № 4. - с.

33. Веракса Н.Е. Два принципа творчества в психологии. // Психология познанвательной деятельности учащихся и студентов. / Межвуз-й сборник научных трудов. М.: Изд-во "Прометей" МПГУ им. В.И. Ленина. - 1990. - с. 44-47.

34. Веракса Н.Е. Возникновение и развитие диалектического мышления у дошкольников / дисс. . докт. психол. наук. М., 1991.

35. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

36. Вертгеймер М. Психология продуктивного мышления. М.: Прогресс.,1987.

37. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990.

38. Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. М., 1978.

39. Вопросы диагностики психического развития // Тезисы симпозиума. Таллинн, 1974.

40. Вопросы диагностики психического развития / Под ред. В.И. Лубовского и др.; Таллинн, 1980.

41. Всесвятский Б.В. Проблемы дидактики биогогии. М., 1969.

42. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М,-Л„ 1935.

43. Выготский Л.С. Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте. Избр. психологические исследования. М., 1956.

44. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. Избр. психол. иссл. М., 1956.

45. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т.2. М.: Педагогика., 1982.

46. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. Т.З. М.: Педагогика., 1983.

47. Галимов О. Р. Развитие диалектического мышления у детей дошкольного возраста на занятиях по ознакомлению с физическими явлениями, /дисс. канд. психол. наук. М., 1992.

48. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. // Психологическая наука в СССР. М.: АПН РСФСР, 1959.

49. Гальперин П.Я. Метод "срезов'1 и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления. // Вопр. психол. 1966. № 4.

50. Гальперин П.Я. К интеллектуальному развитию ребенка // Вопр. психол., 1969. № 1. - с. 15-25.

51. Гальперин П.Я. Обучение и умственное развитие: Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов СССР. Тбилиси, 1971.

52. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М„ 1985.

53. Геккель Э. Мировоззрение Дарвина и Ламарка.

54. Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1976.

55. Герасимов В. Многообразие и единство в животном мире. // Жур. "Дошкольное воспитание", 1969. № 1.-е.

56. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М., 1989.57.Гильбух Ю.З.

57. Вопр. психол. 1990. № 4. - с. 147-155.

58. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок. Психология, диагностика, педагогика. Киев: НИИ психологии. 1992.

59. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976.

60. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.61 .Гриффин Д., Новик Э. Живой организм М.: Мир, 1973.

61. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. // Сер. "Педагогика и психология", № 1. М.: Знание, 1992.

62. Гутке Ю., Волраб У. Диагностические программы как вариант тестов обучаемости. // Психодиагностика: теория и практика. М.: Прогресс, 1986.

63. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.

64. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной дечтельности школьников. Н Вопр. психол. 1981. № 6.

65. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.

66. Дажо Р. Основы экологии. / пер. с фр., М., 1975.

67. Джемс У. Психология. М., 1986.

68. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. / Под ред. В.Д. Шадрикова. Саратов, 1988.

69. Диагностика умственного развития дошкольника. / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. М.: Педагогика, 1978.71 .Диалектика живой природы, (кн. 5) / Под. ред. Н.П. Дубинина, С.В. Платонова. М., 1984.

70. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика,1985.

71. Дре Ф. Экология. М.: Атомиздат, 1976.

72. Дружинин В.Н. Теоретические основы диагностики познавательных способностей. // Автореф. дисс. . доктор, психол. наук., М.,1989.

73. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления. М., 1965.

74. Дункер К., Кречевский И.О. О процессе решения задач. // Психология мышления. М., 1965.

75. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. М.: Педагогика, 1984.

76. Егорова Т.В. Особенности познавательных процессов у младших школьников с пониженной обучаемостью. / дисс. . канд. психол. наук. М., 1969.

77. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.: МГУ., 1976.

78. Иванова Е.К. Динамика формирования пониженной обучаемости и возможностей ее изменения. / Дисс. . канд. психол. наук. М., 1979.

79. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить! // Жур. Народное образование. 1964. - № 1. - с. 1-16.

80. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки, истории и теории. М.: Политиздат, 1974.

81. Ильясов И.И., Андрианов Ю.А. О диагностике зоны ближайшего развития логических операций на основе гальперинских этапов формирования действий. // Вестник МГУ, Психология, 1992. № 4. - с. 53-60.

82. Исследования развития познавательной деятельности. / Под. ред. Дж. Брунера и др. М.: Педагогика. 1971.

83. Ищенко И. П. Соотношение творческой и интеллектуальной одаренности у детей 4-6 лет. / дисс. . канд. психол. наук. М., 1993.

84. Кабанова Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968.

85. Кадыров Б. Р. Склонности и их индивидуально-природные предпосылки, / дисс. . доктор, психол. наук., М., 1990.

86. Калмыкова З.И. К вопросу о методах диагностики обучаемости школьников.//Вопр. психол. 1968. № 1. - с. 127-132.

87. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. // Педагогика и психология. № 5. - М., 1979.

88. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.1. М.: Педагогика, 1981.

89. Карпов Ю.В. Критерии умственного развития и методы его диагностики. / автореф. . канд. психол. наук. М., 1983.

90. Карпов Ю.В. Обучаемость как характеристика умственного развития. // Вестник МГУ, Психология, 1990. № 2. - с. 3-16.

91. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей. // Вопр. психол. 1985. № 2. - с. 52-59.щ 101.Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Психодиагностика познавательногоразвития учащихся. М., 1989.

92. Ю2.Кашкаров Д.Н. Основы экологии животных. Л., 1944.

93. ЮЗ.Келасьев В.Н Структурная модель мышления и проблемы генезиса психики. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.

94. Келер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян. М,1. Л. 1930.

95. Келер В. Некоторые задачи гештальт-психологии. // Хрестоматия по истории психологии. М.: Изд-во МГУ, 1980.

96. Юб.Ковальчук Г.В. Взаимосвязь животныз и среды обитания при обучении в начальной школе. //дисс. . канд.пед. наук. М., 1974.

97. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М.: Изд-во Институт психологии РАН, 1997.

98. Ю8.Колга В. А. Дифференциально-психологические исследования когнитивного стиля и обучаемости, / дисс. . канд. психол. наук. М. 1976.

99. Комаров В.Л. Происхождение растений. М.: Изд-во АН СССР, 1961.

100. Ю.Кондакова Н.Н. Особенности понимания физическоговзаимодействия детьми дошкольного возраста // автореф. . канд. психол. наук. М., 1996.

101. Ш.Кондратьева Н.Н. Формирование системы знаний о живом организме у детей старшего дошкольного возраста. / дисс. . канд. психол. наук. Л., 1986.

102. Костюк Г.С. Принципы развития в психологии. // Методологические и творческие проблемы психологии. М., 1969.

103. И.Котт Хью Б. Приспособительная окраска животных. М., 1950.

104. И.Котетишвили И. В. О природе репрезентации в процессе символической игры у дошкольников (от 4 до 7 лет). // Психология и педагогика игры дошкольника. М.: Просвещение, 1966.

105. Коффка К. Основы психического развития. М.-Л., 1934.

106. Пб.Коффка К. Восприятие: введение в гештальт-теорию. II Гештальт-психология. М., 1972.

107. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М., Знание, 1983, № 7.

108. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

109. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968.

110. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

111. Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности. // Вопр. психол. 1988. -№4. с. 98 - 107.

112. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка вдошкольном возрасте. // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.

113. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965.

114. Леонтьев А.Н. Категория деятельности в современной психологии. / Вопр. психол., 1979. № 3. - с. 11-15.

115. Линдсей П., Норман. Переработка информации человеком. М.: Мир, 1974.

116. Лункевич В.В. Занимательная биология. М.: Наука, 1965.

117. Майер Н. Мышление человека. // Психология мышления. М., 1965.

118. Майер Н. Об одном аспекте мышления человека. И Психология мышления. М., 1965.

119. Маркова А.К. Актуальные проблемы длительного формирующего эксперимента. // Психология обучения и воспитания. М., 1978.

120. Маркова А.К. и др. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.

121. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.

122. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. М.: Педагогика,1989.

123. Менчинская Н.А. Обучение и умственное развитие: XVIII международный психологический конгресс, симпозиум 32. М., 1966.

124. Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. М., 1970.

125. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989.

126. Минский М.С. Структура для представления знания. // Психология машинного зрения. / Под. ред. П. Уинстона, пер.с анг., М.: Мир, 1978.

127. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования. М., 1991.

128. Михайличенко Г.Н., Лидере А.Г. Об одном способе адаптации теста способностей к обучению в школе. // Вопр. психол. 1985. № 1. - с.

129. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников. // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М.: Педагогика, 1971.

130. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка (в дошкольном детстве) // Психол. жур. 1980. - № 5.

131. Мышление: процесс, деятельность, общение. / Под ред. А.В. Брушлинского и др. М.: Наука, 1982.

132. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981.

133. Натадзе Р.Г. Об овладении конкретными естественно-научными понятиями в школе. // Материалы совещания по психологии. М., 1957.

134. Наумов С.П. Экология животных М., 1963.

135. Немов Р.С. Образовательная психология. М.: Просвещение "Владос", 1994.

136. Немов Р.С. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение "Владос", 1995.

137. Наумов С.П. Зоология позвоночных. М.: Просвещение, 1982.

138. Николаева С.Н. Ознакомление старших дошкольников с зависимостями, существующими в природе как средство умственного воспитания (на материале жизни животных). // дисс. . канд. пед. наук. М., 1978.

139. Николаева С.Н. Влияние знаний, отражающих зависимости живой природы, на умственное развитие детей. // Содержание и методы умственного воспитания дошкольников. / Под ред. Н.Н. Поддьякова, М., 1980.

140. Николаева С.Н. Общение с природой начинается с детства. Перьмь,1992.

141. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972. 152.Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.

142. Орлов Ю.М. Научение 1. Научение 2: Лекция по курсу психологии. М., 1996.

143. Орлова Л.В. Интеллектуально пассивные учащиеся. // Вопр. психол.1991. №6. - с. 45-49.158,Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Москва-Нальчик,1. Изд-во "Эль-Фа". 1996.

144. Основы дошкольной педагогики. / Под. ред. А. В. Запорожца, Т.А.1. Марковой. М., 1980.

145. Пантина Н.С. Становление интеллекта в дошкольном детстве. М.,1996.

146. Петляева Д.Ф. Развитие представлений о живой природе у детей дошкольного возраста, //дисс. . канд. психол. наук. М., 1991.16 2. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. / Российский Открытый Университет, М., 1992.

147. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления. //1. Вестник МГУ, 1984. № 4.

148. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международнаяпедагогическая академия, 1994.

149. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. * М., 1963.

150. Платонов К.К. Проблема способностей. М., 1972.

151. Поддьяков Н.Н. О развитии элементарных форм мышления в дошкольном возрасте. М., 1973.

152. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977.

153. Поддьяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Концептуальный аспект. Волгоград: Перемена, 1995.фг 170. Познавательные процессы и способности в обучении. / Под ред. В.Д.

154. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990.

155. Поляков И.М. Ламарк: учение об эволюции органического мира. М., 1962.

156. Пономарев Я.А. К вопросу об исследовании психологического механизма "принятия решения" в условиях творческих задач. // Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976.

157. Пономарев Я.А. К теории психологического механизма творчества. // Психология творчества / Под ред. Я.А. Пономарева. М.: Наука, 1990.

158. Поппер К. Логика и рост научного знания. М.: Прогресс, 1983.

159. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. / Под ред. З.И. Калмыковой, М.: Просвещение, 1975.

160. Психодиагоностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). Л., 1976.

161. Психодиагностика и школа. Таллинн, 1980.

162. Психодиагностика: теория и практика. М.: Прогресс, 1986.

163. Психологические исследования интеллектуальной деятельностидетей. / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во МГУ, 1979.

164. Психология обучения. / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1978.

165. Психология. Словарь. / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд-е. - М.: Политиздат, 1990.

166. Развитие и диагностика способностей. / Под ред. В.Н. Дружинина. В.Д. Шадрикова. М.: Наука, 1991.

167. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного Щ воспитания. / Под ред. Л.А. Венгера. М.: Педагогика, 1986.

168. Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1983.

169. Развитие творческой активности школьников. / Под ред. A.M.

170. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991.

171. Решетова З.А. Формирование теоретического мышления учащихся в процессе обучения. // Вестник МГУ, Психология, 1992. № 4. - с. 26-34.

172. Роль наследственности и среды в формировании индивидуальности человека. / Под ред. И.В. Равич-Щербо. М., 1988.

173. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во1. АН СССР, 1958.

174. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологичекой теории. // Ворп. психол. 1960. № 3. - с. 3-15.

175. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика,1976.

176. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении М.: Изд-во МГУ, 1988.

177. Саморукова П.Г. Систематизация знаний детей о живой природе. /

178. Дошкольное воспитание, 1973. № 4.

179. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. Тула: Приокское кн. изд-во, 1993.

180. Секкей Л. Знание и мышление. // Психология мышления. М., 1965.

181. Секкей Л. Продуктивные процессы в обучении и мышлении. //

182. Психология мышления. М., 1965.

183. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.1. Санкт-Петербург, 1996.

184. Соловьев А.В. Исследование познавательных стилей в американской психологии. // Зарубежные исследования по психологии познания. М.: Наука, 1977.

185. Спиридонов В.Ф. Роль эврестических средств в развитии процессов решения творческой задачи. // Вестник МГУ, Психология, 1994. № 2. - с. 1324.

186. Стоуне Г. Психопедагогика. М.: Педагогика, 1984.

187. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М.: Изд-во МГУ. 1980.

188. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

189. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Изд-во МГУ, 1969.

190. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М.,1930.

191. Торндайк Э. и др. Психология обучения взрослых. M.-JT: Учпедгиз.,1931.

192. Тарндайк Э. Процесс учения у человека. М.: Учпедгиз., 1935.

193. Тэкэкс К., КарнеМ. Одаренные дети. М., 1991.

194. Ушинский К.Д. Собрание соч. М., 1952.

195. Фабри К.Э., Николаева С.Н. Умственное воспитание детей дошкольного возраста в процессе ознакомления с животным миром. // Умственное воспитание дошкольника. / Под. ред. Н.Н. Поддьякова, М., 1972.

196. Фарб П. Популярная экология. М.: Мир, 1971.2Ю.Фидельман М.И. Диагностика развития творческой и интеллектуальной одаренности в младшем школьном возрасте.// дисс. . канд. психол. наук., М., 1994.

197. Филиппова Е.В. О психологическом механизме перехода к операциональной стадии развития интеллекта у детей дошкольного возраста. // Вопр. психол. 1976. № 1. - с. 22-92.

198. Филосовско-психологические проблемы развития образования. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика. 1981.

199. З.Фридман Л.М. Моделирование как форма продуктивного мышления в процессах постановки и решения задач. // Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. М.: Мысль, 1973.

200. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование а обучении. М.: Знание, 1984.

201. Фридман Л.М. Проблема обучения и развития в современных условиях в психологии образования. // Проблемы психологии образования. М., 1992.

202. Хайдурова Н.А. Формирование у детей старшего дошкольного возраста системы первоначальных знаний о некоторых существенных зависимостях в растительном мире. / дисс. . канд. пед. наук. Л., 1974.

203. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск: Изд-во Томс-го универ-та., 1983.

204. Холодная М.А. Структурный подход в психологическом исследовании мышления. // Проблемы философии: основные принципы построения научных теорий. Вып.77. Киев: Выща шк„ 1988.

205. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности. // Вопр. психол. 1993. № 1.-е. 32-39.

206. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Москва Томск, 1997.

207. Цеханская Л.И. О некоторых особенностях усвоения обобщения (средний дошкольный возраст). // Жур. "Дошкольное воспитание", 1980. № 7.

208. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. // Педагогика и психология. № 12. - 1990.

209. Чурбанова С.М. Психологические условия продуктивности решения дивергентных задач дошкольниками. / Дисс. . канд. психол. наук., М., 1990.

210. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Изд-во "Логос", 1993.

211. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Изд-во "Логос", 1996.

212. Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении. М., 1995.

213. Шиян И.Б. Предвосхищающий образ как средство диалетического мышления у дошкольников. / дисс. . канд. психол. наук. М., 1995.

214. Шубинский B.C. Формирование диалектического мышления у школьников. М., 1979.

215. Эльконин Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве. // Вестник МГУ, Психология. 1978. - № 3. - с.

216. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.231 .Энгельс Ф. Диалектика природы. // Маркс К., Энгельс Ф., Соч. Т.20.

217. Эренфельд Д. Природа и люди. М.: Мир, 1973.

218. Юркевич B.C. Индивидуальные различия в саморегуляции и обучаемость. // Вопр. психол. 1974. № 4. - с. 15-21.

219. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

220. Яковлев В.А. Диалектика творческого процесса в науке. М.: Изд-во МГУ, 1989.

221. Ямпольский Л.Т. Измерение продуктивности интеллектуальной деятельности. // Вопр. психол. 1984. № 5. - с. 142-147.

222. Torrance Е.Р. Guding creative talent N.Y., 1962.

223. Torrance Е.Р. The Minnesota studdies of creativt behavior: Nationale and international extensions. "J. of Creative Behavior". 1967 1 (2), p. 137.

224. Torrance E.P. The search for satore and creativity. Creat Neck, N.Y.: Creativity. Synergetic Associates, 1979.

225. Getzel G.W. fnd Jakcon P.W. Creativity and .Intelligence., 1962.

226. Heller K.A., Feldhusen E.A. Identification and nurturing the gifted: An international perspective. Toronto, Lewinston, N.Y. / Bern: Hubeer. 1986.

227. Serebriakoff V.A. Guide to Intellegence and personality Testing. The Parthenon Publishing Group., 1988.