Анализ особенностей диалектических структур мышления детей и взрослых тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Белолуцкая, Анастасия Кирилловна

• Белолуцкая, Анастасия Кирилловна
• кандидат психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Белолуцкая, Анастасия Кирилловна

Введение

Глава 1. Понятие мышления в отечественной и зарубежной 14 психологии

1.1. Понятие мышления в генетической психологии Ж. Пиаже

1.2. Понятие мышления в культурно-исторической концепции 26 Л.С. Выготского

1.3. Типология мышления в концепции Л. Леви-Брюля

1.4. Два метода познания в концепции К. Левина

1.5. Продуктивное мышление в концепции М. Вертгеймера

1.6. Конвергентное и дивергентное мышление в концепции Дж. 38 Гилфорда

1.7. Понятие диалектического мышления в концепции Вераксы Н.Е. 41 1.8 Выводы первой главы

Глава 2. Описание и анализ методов исследования

2.1 Обоснование выборки испытуемых

2.2 Описание поэтапной процедуры диагностики

2.2.1 Методика «Чего не может быть одновременно?»

2.2.2 Методика «Необычное дерево» 65 2 .2.3 Методика «Диалектические картинки»

2.3 Обоснование выбора диагностических методик

2.3.1 Методика «Чего не может быть одновременно?»

2.3.2 Методика «Необычное дерево»

2.3.3 Методика «Диалектические картинки»

2.4 Выводы второй главы

Глава 3. Сравнительный анализ результатов диагностики 83 диалектических структур мышления детей и взрослых

§ 1. Феноменологическое описание проявления различных типов мыслительных стратегий оперирования противоположностями у испытуемых разного возраста.

§ 2. Статистический анализ возрастной динамики использования 105 испытуемыми мыслительных стратегий различного типа и диалектических действий.

Выводы третьей главы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Анализ особенностей диалектических структур мышления детей и взрослых»

Актуальный кризис российского общества, смена социально-политической формации и переход к новым экономическим рыночным отношениям, протекает на фоне таких обще мировых важнейших процессов, как тенденции к глобализации и бурный рост информационных технологий. Вследствие этого, во-первых, российские общественные системы и каждая личность в отдельности находятся в ситуации постоянно и стремительно изменяющихся внешних обстоятельств. Во-вторых, очевидно, что общая кризисная ситуация порождает огромное количество, с одной стороны, социально экономических и политических, с другой стороны, моральных, нравственных противоречий, с которыми личности приходится так или иначе сталкиваться каждый день.

Следовательно, отсутствие у человека страха перед различными I противоречиями, конфликтами и умение продуктивно их разрешать становятся в наши дни особенно важными. Именно от этих факторов, в конечном счете, зависит, сможет ли человек не просто приспособиться к социальной среде, но и сохранить свою эго-идентичность в изменяющихся обстоятельствах, развиваться как гармоничная личность, творчески преобразовывать социальное пространство. Можно отметить, что та фундаментальная проблема, которая стояла перед человеком во все времена, а именно, как найти баланс между социализацией и личностной автономией, не становясь ни конформистом, ни маргиналом, на данном этапе развития российского общества приобретает особенно острый характер. Очевидно, что степень успешности поиска равновесия такого рода, зависит от того, насколько продуктивно человек действует в противоречивых проблемных ситуациях, с которыми ему приходится сталкиваться.

Динамично развивающееся общество неизбежно ставит перед психологической наукой качественно новые задачи. В наши дни необходимо развивать у человека такие личностные качества, как психологическая мобильность, устойчивость к стрессам и, безусловно, творческое мышление, с помощью которого возможно продуктивно разрешать противоречия, находить новые решения и на их основе преобразовывать внешние обстоятельства.

В связи с этим, разработка темы, касающейся соотношения формальной и диалектической логики в мышлении детей и взрослых, является особенно актуальной и весьма значимой в практическом плане. Мы считаем, что овладение операциями диалектического мышления является важным фактором успешности детей в их дальнейшей учебе и будущей взрослой жизни. В своих предположениях мы исходим из того, что диалектическое мышление субъекта входит в состав творческого и дает человеку возможность не только оперировать противоположностями, но и совершать преобразования ситуаций неопределенности.

Раскрытию проблемы мышления человека посвящено множество работ как отечественных, так и зарубежных ученых. Фундаментальные исследования по этой теме принадлежат М.Вертгеймеру, Л.С.Выготскому, Дж.Гилфорду, П.Я.Гальперину, В.В.Давыдову, Л.Леви-Брюлю, К.Левину, Леонтьеву А.Н., Ж. Пиаже, Рубинштейну С.Л., Эльконину Б.Д. и др. Некоторые авторы подробно анализировали структурные связи мышления с другими когнитивными процессами ([12], [17], [18], [20], [68], [75], [76], [77], [110], [111], [112], [ИЗ], [118], [119], [131], [132], [133], [135]), других интересовали вопросы этапности формирования мышления на протяжении жизни человека ([34], [35], [36], [37], [38], [39], [40], [41], [42], [43], [96], [97], [98], [99], [100], [101], [102], [103], [104], [142], [143], [144], [145]); третьих - влияние культурных факторов, в частности, образования, на особенности формирования мыслительных компонентов ([34], [35], [36], [37], [38], [39], [40], [41], [42], [43], [55], [56], [57]; четвертых - продуктивность мышления, пути нахождения творческих решений проблемных задач ([32], [33], [137], [138], [149], [150], [87], [88], [89], [70], [71], [72], [73], [134], [147], [148]); пятых - этапы непосредственного формирования мыслительного действия ([45], [46], [47], [48], [49]); шестые уделяли особое внимание особенностям формирования структурных компонентов мышления у детей именно дошкольного и младшего школьного возраста, полагая этот период жизни человека наиболее продуктивным для развития когнитивной сферы ([23], [24], [60], [106], [107], []108), [115], [116], [123], [124]). Несмотря на разницу методологических подходов и содержания этих исследований, можно проследить общие тенденции. А именно, большинство ученых доказывает, что, во-первых, мышление претерпевает значительные изменения в течение жизни человека, причем это касается и содержания и способов мышления. Во-вторых, существуют разные типы мышления, которые зависят не от возраста человека, но от иных факторов. Ученые, в зависимости от конкретного предмета их исследования, предлагают разные типологии, однако некоторые сходятся на том, что мышление человека, безусловно, неоднородно и доминирование определенного типа во многом зависит от факторов культуры, среди которых особое место занимают обучение и воспитание.

Новым словом в отечественных исследованиях психологии мышления является структурно-диалектический подход, разрабатываемый с начала 90-х гг. XX века Н.Е. Вераксой, а также Е.Е. Крашенинниковым, Е.В.Рачковой, И.Б.Шияном, О.А.Шиян и др., в рамках которого содержательно анализируются такие понятия, как формальная и диалектическая логика, а также формально-логическое и диалектическое мышление. В контексте данной теории диалектическое мышление рассматривается как творческое, продуктивное. Его применение, согласно концепции, заключается в выделении в поле проблемной ситуации пары существенных противоположностей и нахождении опосредствования противоречия, что приводит человека к открытию, творческому решению. Овладение операциями диалектического мышления является важным фактором успешности детей в их дальнейшей учебе и будущей взрослой жизни.

Тема диссертации предполагает анализ возрастных особенностей диалектических структур продуктивного мышления. Изучение возрастных различий применения диалектического мышления представляется нам перспективной линией исследования. Работы, выполненные ранее в рамках структурно-диалектического подхода, в основном концентрировались вокруг дошкольников и младших школьников ([6], [9], [25], [127]). Особенности же взрослого диалектического мышления практически не изучались. В связи с этим на данном этапе мы располагаем очень малым объемом экспериментальных данных, которые являлись бы результатом сравнительного анализа особенностей развития и применения механизмов диалектического мышления испытуемыми разных возрастных групп. Понятие возраста в структурно-диалектическом подходе еще далеко не сформировано окончательно, что обусловлено спецификой изучаемого феномена, развитие которого сложно соотносится с хронологией жизни человека.

Один из ключевых вопросов, который на сегодняшний день остается открытым, заключается в следующем - насколько схожий процесс стоит за теми ответами взрослого и ребенка, которые мы классифицируем как диалектические. Если рассуждать в русле заданном исследованиями Ж.Пиаже и Л.С. Выготского, то, опираясь на положение, являющееся одной из точек соприкосновения их концепций, о том, что ребенок в дошкольном и младшем школьном возрасте, видя предмет, воспринимает его признаки рядоположенными, не объединяя их в системы, не определяя отношения между ними, можно задаться вопросом, действительно ли ребенок, выдавая продуктивный, с точки зрения экспериментатора, ответ, пользуется операциями диалектического мышления. В то время, как взрослый, который, по Ж. Пиаже, находится на стадии формальных операций, и, по Л.С. Выготскому, на стадии сформировавшихся понятий, в состоянии увидеть отношения противоположностей. Следовательно, ему для того, чтобы применить стратегию диалектического мышления и объединить два противоположных признака в одном месте и в одно время, необходимо преодолеть зафиксированное им противоречие. Возникает вопрос, насколько случайны или закономерны ответы, даваемые ребенком, и, если они все-таки закономерны, то, каков механизм их выработки

Другая значимая проблема состоит в том, что результаты подавляющего большинства исследований в этой области, говорят о том, что развитие диалектического мышления зависит от типа культурного влияния, которому подвергается когнитивная структура личности, например, от специфики образовательных условий. В связи с чем, встает вопрос о возможной неравномерности развития диалектического мышления на протяжении жизни человека, что проблематизирует создание возрастной периодизации и разработку теоретического понятия возраста в рамках структурно-диалектического подхода.

Объектом диссертационного исследования является диалектическое мышление.

Предметом исследования являются возрастные особенности диалектических мыслительных структур детей и взрослых

Цель исследования заключается в выявлении особенностей диалектических структур мышления детей и взрослых в различных образовательных условиях.

Общая гипотеза сформулирована следующим образом:

Развитие диалектического мышления представляет собой сложный уровневый процесс, обусловленный особенностями образовательных ситуаций, возникающих в познавательной деятельности субъекта.

Для подтверждения основной гипотезы были выдвинуты частные гипотезы:

1. Система образования является значимым фактором, влияющим на развитие диалектического мышления.

2. Диалектическое мышление - системный механизм, который состоит из диалектических действий и формируется уже в дошкольном возрасте.

3. Выделение противоположностей является базовым механизмом диалектического мышления, освоение которого особенно значимо в дошкольном возрасте.

4. Существуют разные типы мыслительных стратегий оперирования противоположностями, и применение каждой из них имеет свои возрастные особенности.

5. В младшем школьном возрасте происходят структурные изменения диалектического мышления, что связано со сменой ведущей деятельности.

Задачи исследования:

1. Проанализировать понятие мышления в отечественных и зарубежных психологических концепциях.

2. Разработать процедуру индивидуальной и групповой диагностики превалирующих стратегий логического оперирования противоположностями и структур диалектического мышления

3. Провести диагностику диалектических структур продуктивного мышления детей и взрослых

4. Проанализировать результаты экспериментального исследования в контексте поставленной гипотезы.

Методологической основой работы является культурно-историческая теория Л.С.Выготского и структурно-диалектический подход Н.Е.Вераксы, предполагающий выделение в анализируемом целом исходных единиц противоположностей и выявление характера их взаимодействия в процессе развития.

Методы исследования

Исходя из методологической базы диссертационной работы и теоретических и практических задач исследования, для проверки справедливости выдвинутых гипотез была разработана специальная процедура диагностики, позволяющая эффективно выявить структурные особенности диалектического мышления на разных возрастных этапах.

Основные этапы диагностики фиксировались в письменных работах испытуемых и диктофонных записях, которые затем расшифровывались. Диагностическая процедура основывается на таких частных методах, как анкета, интервью, проблемное задание.

Для статистической обработки полученных результатов были применены такие методы как вычисление достоверности различий между группами по критерию Пирсона, подсчет корреляции между различными структурными компонентами диалектического мышления и подсчет стандартного отклонения внутри каждой группы.

Экспериментальная база исследования

Экспериментальная часть исследования проводилась в двух детских садах г. Москвы (д/с №1602, реализующий программу «Диалектика», и д/с № 1511, реализующий программу «Развитие»), двух школах г. Москвы (СОШ №1716 «Эврика-Огонек», реализующая элементы программы «Диалектика» и СОШ № 689), двух вузах (вечернее отделение факультета педагогики и психологии Московского государственного педагогического университета и вечернее отделение факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета). В исследовании принимали участие испытуемые четырех возрастных категорий: дошкольники, младшие школьники, старшеклассники и взрослые. Всего - 232 человека

Научная новизна работы заключается в том, что впервые был проведен сравнительный анализ возрастных особенностей развития диалектических действий и различных стратегий оперирования противоположностями на протяжении жизни человека, т.к. диагностика структур диалектического мышления применялась сразу к четырем возрастным группам: дошкольники, младшие школьники, старшеклассники и взрослые.

Также нами была доработана и усовершенствована методика Н.Е. Вераксы «Что может быть одновременно?» и разработана и внедрена в диагностическую практику методика «Диалектические картинки», направленная на исследование умения структурировать содержание с помощью диалектической схемы.

Действие выделения противоположностей в познаваемом содержании впервые представлено как структурный компонент диалектического мышления, значимость освоения которого особенно велика в дошкольном возрасте. Система образования рассмотрена как фактор, влияющий на развитие диалектических мыслительных структур и обусловливающий неравномерность их развития.

Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации и дополнении существующих теоретических положений, касающихся проблемы возрастной динамики развития диалектических структур продуктивного мышления детей и взрослых.

Практическая значимость диссертационного исследования обусловлена тем, что разработанный диагностический инструментарий является конструктивной модификацией и дополнением имеющихся методик изучения диалектического мышления и в дальнейшем может быть использован в экспериментальных исследованиях структурных особенностей изучаемого феномена.

Результаты позволяют усовершенствовать уже имеющиеся программы диалектического обучения и составлять новые с учетом особенностей развития диалектических структур продуктивного мышления у испытуемых разного возраста.

Положения, выносимые на защиту: 1. Система образования является значимым фактором, влияющим на развитие диалектического мышления и обусловливающим неравномерность этого процесса.

Обучение в системе традиционного массового образования в большинстве случаев основано на трансляции формально-логических образцов культуры и сопряжено со сменой ведущей деятельности детей, что приводит к структурному изменению диалектического мышления при переходе из детского сада в школу.

2. Диалектическое мышление - системный механизм, который состоит из диалектических действий и формируется уже в дошкольном возрасте. Диалектические действия «опосредствование» и «превращение» являются структурными элементами механизма диалектического мышления - их взаимосвязь проявляется в течение всей жизни, начиная с дошкольного возраста.

3. Умение выделять противоположности в изначально бессистемном ряду признаков является базовым необходимым условием становления и применения диалектического мышления в дошкольном возрасте. При этом указанное условие не является достаточным, т.к. оно может приводить к развитию формально-логической мыслительной стратегии.

4. Существуют разные типы мыслительных стратегий оперирования противоположностями, и применение каждого из них имеет возрастные особенности.

На протяжении жизни в мышлении формируются такие типы стратегий оперирования противоположностями, как: «диалектическое опосредствование», «формальное опосредствование», «объединение по родовому понятию», «разведение по наблюдателю и времени», «метафорическое объединение», каждый из которых имеет особую линию развития.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные результаты, полученные в ходе исследования, отражены в пяти публикациях автора и обсуждены на заседаниях лаборатории психологии и педагогики способностей Института развития дошкольного образования

13 ;

РАО, на заседаниях кафедры социальной психологии развития факультета социальной психологии МГППУ, а также на психологической конференции, посвященной 125-летию московского отделения РПО.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечены анализом научных источников, теоретическим обоснованием постановки и путей решения проблемы, выбором методов исследования, адекватных поставленным задачам, строгой объективностью регистрации полученных данных и использованием статистически надежных методов обработки количественных данных.

Структура и объем диссертации

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, состоящего из 131 отечественного и 23 арубежных источников, и приложений. Основное содержание диссертации изложено на 145 страницах, включая 10 таблиц и 6 графиков.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Белолуцкая, Анастасия Кирилловна

Выводы третьей главы

1. Система образования является значимым фактором, влияющим на развитие диалектического мышления. Школьное образование обусловливает у младших школьников и старшеклассников низкие показатели по таким параметрам, как диалектическое опосредствование и превращение, а также применение схем диалектических действий к анализу содержания. При этом в младшем школьном возрасте наблюдается превалирование такой стратегии оперирования противоположностями, как «формальное опосредствование». Уровень применения диалектических действий до и после периода школьного образования оказывается примерно равным и стабильно более высоким, чем у школьников. В дошкольном возрасте направленное педагогическое воздействие оказывается особенно значимым, т.к. именно в этот период происходит становление диалектического мышления.

2. Диалектическое мышление - системный механизм, который состоит из диалектических действий и формируется уже в дошкольном возрасте. В дошкольном возрасте корреляция между двумя базовыми действиями диалектического мышления, опосредствованием и превращением, наиболее высокая. Но и потом эта связь сохраняется на протяжение всей жизни человека, распадаясь только на период младшего школьного возраста.

3. Младший школьный возраст - период, связанный со сменой ведущей деятельности и переходом к анализу действительности на основе формальнологически организованных знаковых систем, что приводит к изменению структуры диалектического мышления у детей. В младшем школьном возрасте происходит существенное снижение уровня применения таких диалектических умственных действий, как опосредствование и превращение и распад структурных связей между ними.

4. Выделение противоположностей является базовым элементом структуры диалектического мышления, который особенно значим в дошкольном возрасте. Эта способность является необходимой для формирования и применения диалектических действий. В дошкольном возрасте это условие является определяющим, затем его влияние в течение жизни существенно снижается - указанный фактор является необходимым, но недостаточным. Сформированное и жестко закрепленное представление о противоположностях может привести к развитию формально-логических структур.

5. Существуют разные типы мыслительных стратегий оперирования противоположностями, и применение каждой из них имеет особенности, обусловленные возрастом. Такие типы оперирования противоположностями, как «Диалектическое опосредствование», «Формальное опосредствование», «Объединение по родовому понятию», «Разведение по времени или наблюдателю» и «Метафорическое объединение» фактически проявляются у испытуемых всех возрастных категорий, и каждый из них имеет собственную динамику развития, обусловленную, с одной стороны, возрастом человека, а с другой, - системой школьного образования.

Заключение

В заключение следует отметить, что, исследуя особенности диалектических структур мышления детей и взрослых, мы на основе данных диагностической процедуры проанализировали процесс их формирования в общем контексте развития теоретического мышления, рассматривая при этом специфику образовательных условий как фактор развития диалектических структур у людей любого возраста.

Все задачи, поставленные нами перед началом данного исследования, были выполнены. Мы проанализировали понятие мышления в отечественных и зарубежных психологических концепциях, рассмотрели типологии и классификации, предлагаемые учеными, попытались ответить на вопрос, существует ли, с точки зрения данного исследователя, феномен творческого мышления и какую роль оно играет в целостной структуре описываемых им психических процессов.

Проанализировав основания различных типологий мышления в психологической науке, мы пришли к выводу, что их можно условно разделить на две группы: классификации, основанные на возрасте или на критерии продуктивности. Однако, как правило, эти два основания не исследовались в контексте одной теории.

Мы также рассмотрели понятие творческого, продуктивного мышления в различных психологических концепциях, проанализировали понятия формально-логического и диалектического мышления как двух качественно разных стратегий принятия решений в контексте концепции диалектического мышления Вераксы Н.Е.

В практической части нашего исследования мы провели диагностику диалектического мышления у дошкольников, младших школьников, старшеклассников и взрослых, организуя выборку таким образом, чтобы иметь возможность проанализировать степень влияния образовательных программ разного типа на развитие диалектических структур мышления испытуемых разного возраста.

Мы организовали диагностическую процедуру таким образом, чтобы исследовать применение операций диалектического мышления как в заранее структурированных ситуациях, так и в ситуациях неопределенности. Каждая из методик была призвана диагностировать разные аспекты развития диалектических структур продуктивного мышления:

• взаимосвязь сформированное™ понятия противоположности и использование диалектической стратегии решения задач,

• превалирование различных стратегий оперирования противоположностями в разном возрасте у испытуемых, обучающихся по разным образовательным программам,

• применение диалектических операций в ситуации свободного творческого задания,

• организации содержания по диалектическому принципу с помощью такого инструмента теоретического мышления как схема.

• Взаимосвязи между указанными показателями

Каждую из указанных диагностических задач выполняла определенная подобранная или специально разработанная нами методика.

В ходе исследования мы обнаружили ряд возрастных особенностей применения исследуемой нами стратегии продуктивного мышления. Особенно мы выделили структурные различия непосредственно в ходе применения мыслительных операций. И на базе этого сравнили особенности использования механизмов диалектического мышления дошкольниками, младшими школьниками, старшеклассниками и взрослыми, обучающимися в разных образовательных условиях.

Общая гипотеза, положенная нами в основу исследования, получила эмпирическое подтверждение. Развитие диалектического мышления представляет собой сложный уровневый процесс, обусловленный особенностями образовательных ситуаций, возникающих в познавательной деятельности субъекта. Результаты данного исследования позволят в дальнейшем более четко определить факторы, влияющие на формирование того или иного типа мышления и подробно исследовать генезис диалектических структур, что поможет педагогам и психологам, работающим в школе и в сфере внешкольного образования, составлять эффективные поэтапные программы формирования у младших школьников стратегии творческого, продуктивного мышления.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Белолуцкая, Анастасия Кирилловна, 2006 год

1. Алексеев П.В., Панин A.B. Теория познания и диалектика. М., 1991.

2. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПБ.,2001.

3. Андреев И.Д. Диалектическая логика. М.,1985.

4. Анцыферова Л.И. Необихевиористическая теория мышления и операторная концепция Жана Пиаже // Вопросы психологии.1965.№2.С.35-57.

5. Аристотель. Сочинения в 4 томах. М., 1975.

6. Багдасарова H.A. Психологические особенности понимания учебного материала в школьном возрасте. Дисс.канд.психол.наук. Бишкек, 1997.

7. Батищев Г.С. Категоря противоречия и ее мировоззренческая функция.//Диалектическое противоречие. Под.ред. Б.М.Кедрова, М.,1979.

8. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. М., 1994. С. 174.

9. Баянова JL Ф. Роль диалектических преобразований в обобщении младшего школьника. Автореф. канд. психол. наук. М.: МГТГУ им.В.И.Ленина, 1995.

10. Ю.Белолуцкая А.К. Диалектические структуры в мышлении младших школьников и взрослых.//Перемены. 2003, №4. - С.101-123.

11. П.Бильчугов С.Ю. Формирование элементов формальной логики у детей дошкольного возраста. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии-М.,2001. С.438-449.

12. Блонский П.П. Память и мышление // Избр.психол.соч. М., 1979.Т.2.

13. З.Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.

14. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопросы психологии, 1999, №2 с. 35-41.

15. Бодалев A.A., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб., 2000.

16. Брудный A.A. Значение слова и психология противопоставлений.//Семантическая структура слова.М. 1971.С. 19-27.

17. Брушлинский A.B. Мышление прогнозирование. М.,1979.С.276.

18. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. -М.,1983.

19. Брушлинский A.B. Субъект, учение, воображение. М.; Воронеж, 1996 -392 с.

20. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М., 1979 - 276 с.

21. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1930.

22. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982.

23. Венгер JI.A. Игра как вид деятелыюсти.//Вопросы психологии. 1978, №3. - С.163-165.

24. Венгер А. JT. , Слободчиков В. И., Эльконин Б. Д. : Проблемы детской психологии и научное творчество Д. Б. Эльконина// Вопросы психологии. -1988, №3. С.20-29.

25. Веракса Н.Е. Возникновение и развитие диалектического мышления у дошкольников. Автореф. докт. психол. наук. М., 1991.

26. Веракса Н.Е. Структурно-диалектический метод построения психологического знания // XI международная конференция. Логика, методология, философия науки. Т. 4. Москва-Обнинск, 1991.С.56-57.

27. Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. 1987, N 4. - С. 135-139.

28. Веракса Н.Е Диалектическое мышление и творчество. // Вопросы психологии. 1990, N 4. - С.125-132.

29. Веракса Н.Е. Предисловие. В кн.Выготский Л.С. Психология. -М.,200. С.5-12.

30. Веракса Н.Е. Личность и культура.//Перемены.№1,2000.С.81-107.

31. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.

32. Вертгеймер М. О гештальттеории // История психологии. М., 1992.

33. Выготский JI.C. Исторический смысл психологического кризиса. М., 2000.С.14-200.

34. Выготский JI.C. Вопросы детской психологии. М., 2003.С.5-193.

35. Выготский JI.C. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. -М.2003 .С.200-224.

36. Выготский JI.C. Конспект об игре. М.,2003.С.224-235.

37. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. -М.,2003.С.235-319.

38. Выготский JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения. М., 2003.С.327 — 479.

39. Выготский JI.C. Психология. М.,2000.С.Ю07.

40. Выготский JI.C. Мышление и речь. М.,2000.С.253.

41. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. М., 2000.С.6-328.

42. Выготский JI.C. Лекции по психологии. М., 2000.С.756-828.

43. Гайденко П.П. Обоснование научного знания в философии Платона.//Платон и его эпоха. М.,1979. С.98-143.

44. Гальпериин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР, т.1. М.,1959.С. 32-45.

45. Гальпериин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. М.,1969, № 1.С. 15-28.

46. Гальпериин П.Я. Психология мышления и учение у поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психлогии. М.,1966.

47. Гальпериин П.Я. Метод "срезов" и метод поэтапного формирования в исследованиях детского мышления // Вопросы психологии. М.,1966, № 4.С.55-70.

48. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М., 1968 - 122с.

49. Гегель Г.В. Работы разных лет в двух томах, т.1. М., 1970.

50. Гегель Г.В. Работы разных лет в двух томах, т.2. М., 1970.

51. Гегель Г.В. Лекции по истории философии.//Соч.,Т.10. М.,1932.

52. Гегель Г.В. Наука логики. Т.З.- М.,1972.

53. Герцен А.И. Письма об изучении природы. М.,1946.

54. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.,1996. С.540.

55. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 2000. С.480.

56. Давыдов В.В. Последние выступления. М., 1998 — 88 с.

57. Диалектическое обучение/ под ред. И.Б.Шияна. М.,2005.С.257.

58. Диалектическая психология / под ред. Е.Е.Крашенинникова. Уфа: Изд-во БГПУ, 2005. С.115.

59. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. М.,1996.

60. Ждан А.Н. История психологии от античности до современности. М., 1997.

61. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии мышления // Вопросы психологии, 1991, №1 с. 18-26.

62. Ильенков Э.В. Философия и культура. -М., 1991. С.464.

63. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М., 1984. С.489.

64. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // «Народное образование», 1964, №1, с. 68-74.

65. Кедров Б.М. Единство диалектики, логики и теории познания. М.,1986.

66. Клопотова Е.Е. Влияние образовательной ситуации детского сада на познавательную активность дошкольников. Дисс.канд.психол.наук. -М.,2005. С.21.

67. Коффка К. Основы психического развития. М., 1998.

68. Крашенинников Е.Е. Психологическая концепция Фомы Аквинского и структурно-диалектический метод исследования психологических явлений. //Перемены. Педагогический журнал. N 6, 2001. С. 100-118.

69. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода.-М., 1999.

70. Кудрявцев В.Т. Творческий потенциал дошкольника: природа и структура. -М.,2002.

71. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка. -М., 1997.

72. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М., 1991.

73. Леви-Брюль JL Первобытное мышление. М., 1994.С.305.

74. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.,1969.С.289.

75. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959.С.312.

76. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. С.320.

77. Левин К. Конфликт между аристотелевским и галиеевским способами мышления в современной психологии // История психлогии. М.,1992.1. С.47-78.

78. Левин К. Теория поля в социальных науках. М., 2000. С.240.

79. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Софисты. Сократ. Платон.-М.,1969.

80. Лосев А.Ф. Жизненный путь Платона. //Платон. Сочинения.Т. 1 М.,1968.

81. Лосев А.Ф. Философия имени // Бытие. Имя. Космос. М., 1993 - с. 613801.

82. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. М., 2004. С.319.

83. Макаров А.Г. Сложность и вариативность категорий диалектики. Л., 1988.С.5

84. Мальцев В.и. Очерки по диалектической логике. М.,1964.

85. Маркс К. Энгельс Ф. Сочинения. Т. 15. С.203.

86. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество. М.,2003.С.270.

87. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972 -168 с.

88. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии, 1982, №4 с. 5-17.

89. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблемы периодизации развития личности в психологии. М., 1981.

90. Обухова Л.Ф. Экспериментальный анализ некоторых «феноменов Пиаже» //Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии М.,2001 - С. 406-414.

91. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления.М.,1972.93.Платон. Пир. М., 1993.

92. Платон. Парменид. М.,1993.

93. Пиаже Ж. Психология интеллекта. М., 1994.

94. Пиаже Ж. Генезис числа у ребенка. М., 1994.

95. Пиаже Ж. Логика и психология . М., 1994.

96. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., 2002.

97. Пиаже Ж. Теория Пиаже.//Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии-М.,2001. С.106-157.

98. Пиаже Ж. О природе креативности.//Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии М.,2001. - С.243-252.

99. Пиаже Ж. Комментарии к критическим замечаниям Л.С.Выготского на книги «Речь и мышления ребенка» и «Суждение и рассуждение ребенка». //Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии М.,2001.- С.89-94.

100. Пиаже Ж. Эволюция интеллекта в подростковом и юношеском возрасте. //Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии М.,2001.- С.232-243.

101. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления. //Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии М.,2001 - С. 199-224.

102. Пиаже Ж. главные черты логики ребенка.// Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии М.,2001.- С. 46-72.

103. Подгорецкая H.A. Изучение приемов логического мышления взрослых. -М.,1980.

104. Поддьяков H.H. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Концептуальный аспект,- Волгоград, 1994.

105. Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. -М., 2000. 266 с.

106. Поддъяков А.Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема // Вопросы психологии, 1999, №1, с. 13-20.

107. Радзиховский JI.A. Диалог как единица анализа сознания.//Познание и общение. Под ред. Б.Ф.Ломова, А.В.Беляевой. М.,1988.С.-24-35.

108. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.

109. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

110. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.Т. 1. -М., 1989.

111. Савенков А.И. Путь к одаренности: исследовательское поведение дошкольников. СПБ.,2004.

112. Савенков А.И. У колыбели гения. М., 2000.

113. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития//Вопросы психологии 1991. - №2 . С.37-49.

114. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии,- 1990. № 3. С.25 36.

115. Соколова Е.Е. 13 диалогов о психологии. М.,2005.

116. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.,2002.С.285.

117. Тихомиров O.K., Клочко В.Е. Обнаружение противоречий как начальный этап формирования задачи.//Искусственный интеллект и психология. -М, 1976. С. 176-205.

118. Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии. М.,1990. С.547.

119. Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.

120. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины. Т.1.М., 1990.С.147.

121. Цукерман Г.А., Слободчиков В.И. Мы, взрослые, и остальные люди // Семья и школа. 1989. №11.

122. Чурбанова С.М. Условия формирования творческой активности у дошкольников (на материале решения креативных задач) // Проблемы возрастной психологии: тез. докл. VII съезду Общества психологов СССР. М.,1989.

123. Шабельников В.К. Формирование быстрой мысли. Алма-Ата, 1982.

124. Шестов JI.Дерзновения и покорности.//Наше наследние.1988,№5. С.55.

125. Шиян И.Б. Предвосхищающий образ как средство диалектического мышления у дошкольников. Автореф. канд. психол. наук. М., Институт развития личности РАО, 1995.

126. Шиян И. Б., Шиян О. А. Проблема метакогнитивного развития как стратегии построения образовательных программ. // Научные труды Московского педагогического государственного университета. Серия: Психолого-педагогические науки. М., 1999. - С. 261-266.

127. Щедровицкий Г.П. Место логики в психолого-педагогических исследованиях //Тезисы доклада на II съезде Общества психологов. М., 1963.

128. Эко У. Как написать дипломную работу. Гуманитарные науки: Учебно-методическиое пособие. М., 2003, 2 изд. - С.240.

129. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории J1.C. Выготского). -М., 1994. С. 168.

130. Bruner J.S. Studies in cognitive growth. N.Y., 1966. P.200

131. Case R. Intellectual development. Birth to adulthood. N.Y., 1985. P.156.

132. Freeman J Gifted children. Baltimor, 1979.P.350.

133. Geert P. The structure of development theories: A generative approach // Human development. 1987.P.160-177.

134. Gelman R. Logical capacity of very young children: Number invariance rules // Child development. 1972. P. 75-90.

135. Gilford J.P. The Structure of intelligence. N.Y., 1956. P.240.

136. Gilford J.P. The nature of human intelligence. -N.Y., 1967.P.298.

137. Goin-Decarie T. Intellegence and affectivity in early childhood. N.Y., 1966.

138. Keating D. Thinking process in adolescence // Handbook of adolescent psychology .P. 125-180.

139. Knifong D. Logical abilities of young children: Two styles of approach //Child development. 1974. P. 78-83.

140. Piaget J/ Les formes élémentaires de la dialectique.- Paris, 1980.P.240.

141. Piajet J. Les mechanisms perceptifs. Paris, 1961.P.268.

142. Piajet J., Inehelder B. La representation de l'espace chez l'enfant. Paris, 1948.

143. Piajet J. Traite de logique. Paris, 1950.P.301.

144. Piajet J. Development and learning //Ripple R., Ro9ckastle V. (eds). Piajet rediscovered. N.Y., 1964.

145. Riegel K.F. The dialectics of human development.//American psychologist, 1976. P.679-720.

146. Taylor J.A. The nature of creative process// Smith / Creativity. An examination of creative process. N.Y.I 959.P. 123-145/

147. Taylor J.A. Thinking and creativity // Annals of the New York Academy of sciences. 1960.P.114-189.

148. Torrance E.P. Guiding creative talent. Printice Hall, 1962.

149. Torrance E.P. Education and creativity // Creativity: Progress and potentional. N.Y., 1964. P.150-365.

150. Wallon H. Fundamentos dialécticos de la psicologia. Buenos Airos,1965.P.350.

151. Wallas I., Klahr D., Bluff K. A self-modifying production model of cognitive development//Klahr D.,Langeley P., Neches R. (eds). Production system models of learning and development. Cambridge, MA, 1987.P.359-435.

152. Ward S., Byrnes J., Overton W. Organization of knowledge and conditional reasoning 11 Journal of Education psychology. 1990. P.832-83 7.

153. Wertch J., Kanner B. A sociocultural approach to intellectual development // Sternberg R., Berg C. Intellectual development. Cambridge, England, 1992. P.328-349.