Психологические условия эмоционального развития будущих педагогов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Соколова, Ольга Викторовна

• Соколова, Ольга Викторовна
• кандидат психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Соколова, Ольга Викторовна

Введение.

• Глава I. Психолого-педагогические основы эмоционального развития будущих педагогов.

1.1. Эмоция как стержневой компонент эмоционального развития личности: понятие, структура, варианты толкования.

1.2. Моделирование процесса эмоционального развития будущих педагогов в системе профессионального образования.

Выводы по первой главе.

Глава II. Экспериментальное исследование процесса ® эмоционального развития будущих педагогов.

2.1. Практическое применение модели эмоционального развития будущих педагогов в системе высшего профессионального образования.

2.2. Анализ эффективности психологических условий эмоционального развития будущих педагогов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические условия эмоционального развития будущих педагогов»

Актуальность исследования. В отечественной психологической науке проблема субъективных свойств педагога является предметом специального теоретического и экспериментального изучения.

Выступая как индивидуальный субъект профессиональной деятельности, педагог в то же время представляет собой общественный субъект, т.е. он является носителем общественных знаний и ценностей. В силу этого в его субъективной характеристике всегда соединяются аксиологическая (ценностная) и когнитивная (знаниевая) составляющие. При этом первая включает в себя эмоциональный компонент как профессиональное качество педагога. Это качество, являясь психофизиологическим показателем, влияет на характер субъективной деятельности учителя (воспитателя, преподавателя), определяет его темп реакции, его пластичность или ригидность, экстраверсию или интраверсию.

Современная школа предъявляет особые требования к уровню эмоционального развития педагога, к его эмоциональной устойчивости и уравновешенности нервных процессов. Высокие требования обусловлены тем, что педагогу необходимо выдерживать действия сильных раздражителей и уметь концентрировать внимание, сохранять высокий эмоциональный тонус, проявлять терпеливость и собранность, быть выдержанным и спокойным в изменяющихся условиях деятельности.

Как показал анализ литературы, в современной психологической науке наблюдается количественный рост эмпирических исследований, затрагивающих проблемы формирования и развития эмоциональной сферы личности (Ю.А.Аксенова, В.Г.Бочарова, Ю.М.Горвиц, Т.И.Ерофеева, Е.В.Зворы-гина, О.К.Конева, П.А.Кудин, Б.Ф.Ломов, А.А.Митькин, С.Л.Новоселова, Н.Н.Поддьякова, К.Роу, Е.М.Трофимова, Л.Д.Чайнова).

Для нашего исследования большое значение имели работы, посвященные психолого-педагогическим проблемам формирования личности в процессе обучения (В.В.Белоус, Е.В.Бондаревская, Ю.П.Ветров, Б.З.Вульфов, Г.М.Гогиберидзе, Н.П.Клушина, И.Б.Котова, A.B.Непомнящий, В.П.Озеров, М.М.Поташник, О.В.Соловьева, Т.И.Шамова, В.К.Шаповалов, Е.А.Ямбург).

При этом следует отметить, что в отечественных и зарубежных исследованиях последних десятилетий отмечаются такие составляющие гармоничного педагогического процесса, как общительность (В.И.Гинецинский, Н.В.Кузьмина и др.), гибкость поведения (О.С.Гребенюк, Н.В.Кузьмина и др.), умение наладить на основе взаимопонимания продуктивный контакт с учащимися (М.Е.Бершадский и др.), эмпатия (С.Б.Борисенко, К.Роджерс и др.), эмоциональность (В.В.Суворова, В.П.Трусов и др.) В то же время ощущается острый дефицит работ, посвященных процессу эмоционального развития будущих педагогов. Обращает на себя внимание и тот факт, что в вузах не ведется работа по созданию психологических условий для такого развития. Как следствие -эмоциональное развитие большей части студентов находится на низком уровне.

Как показала практика, педагог, который не способен установить контакт с учениками на эмоциональном уровне, впоследствии рискует не только утратить уважение и понимание школьников, но и обрести целый ряд хронических нервных заболеваний. Сравнительно недавно выделенный синдром эмоционального выгорания состоит из целого комплекса неврозов, которые создают существенные препятствия для профессиональной деятельности учителя. Высокий уровень эмоционального развития педагога необходим обеим сторонам учебного процесса как важнейшее условие для обеспечения полноценного педагогического процесса. Эмоциональная неустойчивость в экстремальных ситуациях, повышенный уровень тревожности у педагога, отсутствие социальной и психологической мобильности в конфликте - все это негативно отражается на психике учащихся, разрушает эмоциональные связи школьников с микросоциумом педагогов и сверстников, вызывает проявления личностной изменчивости и нарушения социального развития. Известно, что личность подростка как интегральная индивидуальность реагирует на неблагоприятные социальные воздействия и прежде всего, со стороны школьного учителя.

Сегодня особо остро стоит вопрос о создании таких психологических условий, которые способствовали бы многостороннему развитию эмоциональной сферы студентов — будущих педагогов. Теоретический анализ исследуемой проблемы, а также изучение опыта средних общеобразовательных учреждений в этом направлении обнаруживают ряд существенных противоречий между:

- необходимостью в подготовке квалифицированных педагогов с высоким уровнем эмоционального развития и отсутствием комплексных мер по организационно-содержательному обеспечению такой подготовки;

- реализацией принципов личностного подхода в образовательном пространстве и традиционным предметоцентрированным подходом к организации учебного процесса в вузе;

- растущей востребованностью научного обоснования процесса эмоционального развития будущих педагогов в условиях их профессиональной подготовки и неразработанностью психологических условий осуществления такого процесса;

- необходимостью формирования эмоциональной устойчивости в системе подготовки работников образования и недостаточной психологической компетентностью преподавателей высшей школы к выбору и использованию в этом процессе оптимальных психолого-педагогических средств.

Указанные противоречия определили выбор темы исследования: «Психологические условия эмоционального развития будущих педагогов». В этой связи представляется весьма актуальной как в теоретико-методологическом, так и в практическом плане проблема исследования: выявление и научное обоснование наиболее оптимальных психологических условий эмоционального развития будущих педагогов в процессе их профессиональной подготовки. Решение обозначенной проблемы составляет цель исследования.

Объектом диссертационного исследования является процесс эмоционального развития личности.

Предметом исследования выступают психологические условия эмоционального развития будущих педагогов в процессе их профессиональной подготовки.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования был выдвинут ряд предположений, выступивших в качестве гипотез исследования:

1. Процесс эмоционального развития студентов — будущих педагогов будет обеспечен, если реализовать следующие психологические условия:

- мотивация заинтересованности студентов в развитии эмоциональности как важного компонента структуры жизненных отношений личности, в значительной мере определяющего успешность профессионального развития педагога;

- нацеленность эмоционального поведения преподавателей высшей школы на преодоление стандартных форм педагогического общения, порождающих и закрепляющих стереотипные формы эмоционального реагирования студентов;

- общая направленность работы педагогического коллектива вуза на формирование ситуационной эмоциональной устойчивости у будущих педагогов как интегративного показателя, оказывающего влияние на эффективность профессиональной деятельности.

2. Концептуальная модель эмоционального развития будущего педагога будет эффективной, если при ее разработке будут учтены эмпирические данные, отражающие динамику развития отношения к педагогической профессии на каждом из этапов, а также психологические механизмы и факторы, необходимые для развития эмоциональной устойчивости;

3. На основе данных эмпирического исследования эмоциональной сферы студентов-педагогов могут быть определены основные эмоциональные стратегии, характерные для эффективной профессионально-педагогической деятельности.

Для проверки выдвинутых гипотез были определены следующие задачи исследования:

1. Выделить характерные черты эмоционального развития, его структуру, критерии, характеристики.

2. Определить и обосновать психологические условия эмоционального развития студентов педагогического вуза.

3. Спроектировать концептуальную модель эмоционального развития будущего педагога на основе личностного подхода.

4. Определить основные направления психологического сопровождения процесса эмоционального развития студентов педагогического вуза.

Экспериментальная база исследования: Армавирский институт социального образования и Армавирский государственный педагогический университет. Контингент испытуемых: студенты - будущие педагоги и социальные педагоги 1-х - 4-х курсов. В целом, в процессе исследования приняли участие свыше 480 студентов.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2002 по 2006 годы и включало в себя 3 основных этапа.

Первый этап (2002-2004 гг.) Изучалась философская, психологическая, педагогическая литература по теме исследования. Вырабатывались рабочие гипотезы исследования, определялись цель, задачи и методы. Анализировалось современное состояние избранной проблемы исследования, проводилась оценка ее разработанности.

Второй этап (2004-2005 гг.) Определялась сущность и содержание эмоционального развития с опорой на теоретическую базу; моделировался процесс эксперимента с одновременной проверкой выдвинутых гипотез.

Третий этап (2005-2006 гг.) Реализация заявленной модели на практике; анализ, систематизация и обобщение результатов исследования; формулировка заключительных выводов и методических рекомендаций; осуществление научного и технического оформления диссертационной работы.

Методологическую основу исследования составили следующие психологические принципы: системности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов и др.); развития (Л.И.Анцыферова, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Петровский, Д.Б.Эльконин, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов); активности (К.А.Абуль-ханова-Славянская, А.А.Бодалев, В.П.Зинченко, В.А.Петровский и др.); детерминизма как зависимости психических явлений от порождающих их факторов (С.Л.Рубинштейн, А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский и др.)

Теоретическую основу исследования составили: теория развития личности (Л.И.Анцыферова, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Л.С.Выготский, И.Б.Котова, А.Н.Леонтьев, A.B.Непомнящий, С.Л.Рубинштейн, В.С.Чудновский); деятельностная теория личности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.В.Бруш-линский и др.); теория иерархии потребностей (А.Маслоу); теория общения и отношений (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, В.М.Бехтерев, А.А.Бодалев, Г.А.Ковалев, В.Н.Мясищев, В.Н.Панферов, Б.Д.Парыгин, К.К.Платонов и др.); концепция развития личности в образовательном пространстве вуза (Б.Г.Ананьев, А.И.Донцов, И.Б.Котова и др.)

Целью и задачами диссертационной работы определился выбор методов исследования. Применялись следующие методы: теоретические (анализ научно-методической литературы, теоретическое обобщение результатов исследования); эмпирические (беседа, наблюдение, психолого-педагогический эксперимент), диагностические (тестирование, анкетирование, психодиагностика), статистические (количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определены теоретические основы эмоционального развития будущих педагогов; раскрыты сущностные характеристики эмоциональной сферы (эмоциональная устойчивость, владение основными эмоциональными стратегиями, стремление к эмоциональной саморегуляции).

2. Научно обоснована и представлена концептуальная модель эмоционального развития будущих педагогов.

3. Выявлены основные эмоциональные стратегии, характерные для эффективной профессионально-педагогической деятельности (уравновешенность, сотрудничество, доброжелательность, отсутствие тревожности, отсутствие состояний аффекта, отсутствие эмоции злости).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно расширяет и углубляет психологические возможности воздействия на процесс эмоционального развития будущих педагогов с учетом личностного подхода.

Предложенный комплекс психолого-педагогических условий, его теоретико-методологическое обоснование и техническое обеспечение обогащает инструментарий педагогической психологии; полученные результаты исследования дополняют и обогащают образовательный процесс в системе высшего профессионального образования, позволяют построить модель коррекци-онной деятельности при работе со студентами с низким уровнем эмоционального развития.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан и предложен комплекс мер, способствующий созданию психологических условий для эмоционального развития будущих педагогов. Материалы диссертационной работы могут быть использованы в процессе подготовки студентов педагогических вузов к профессиональной деятельности; при подготовке и переподготовке дошкольных и школьных педагогов, социальных педагогов и практических психологов в системе профессионального образования, а также в системе повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечена совокупностью исходных методологических и теоретических позиций данного исследования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; содержательным анализом данных, полученных в результате использования диагностических процедур; применением методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Практическое внедрение и апробация результатов исследования осуществлялось в Армавирском государственном педагогическом университете и в Армавирском институте социального образования.

Результаты работы обсуждались на кафедре психологии Армавирского государственного педагогического университета, а также докладывались на Всероссийской научно-практической конференции «Личность XXI века: теория и практика» (Москва, 2000), Межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2002), Второй региональной научной конференции «Развитие внутривузовских систем контроля качества образования» (Армавир, 2003), Третьей Всероссийской научно-практической конференции «Развитие внутривузовских систем контроля качества образования» (Армавир, 2005), ежегодных городских научно-практических конференциях «Психология и медицина: аспекты взаимодействия» (Армавир, 2002-2005 гг.)

На защиту выносятся следующие положения:

1. Необходимыми психологическими условиями эмоционального развития будущих педагогов в процессе их профессиональной подготовки являются: мотивация заинтересованности студентов в развитии эмоциональности как важного компонента структуры жизненных отношений личности, в значительной мере определяющего успешность профессионального развития педагога; & нацеленность эмоционального поведения преподавателей высшей школы на преодоление стандартных форм педагогического общения, порождающих и закрепляющих стереотипные формы эмоционального реагирования студентов; общая направленность работы педагогического коллектива вуза на формирование ситуационной эмоциональной устойчивости у будущих педагогов как интегративного показателя, оказывающего влияние на эффективность профессиональной деятельности.

2. Основанием для развертывания реальной работы со студентами педагогических вузов и факультетов, направленной на эмоциональное развитие будущих педагогов, может стать разработанная концептуальная модель, предполагающая стимулирование процесса эмоционального развития и представляющая собой теоретический конструкт, в котором воспроизводятся существенные компоненты профессионально-педагогической деятельности.

3. Развитие таких эмоциональных стратегий у будущих педагогов, как уравновешенность, сотрудничество, доброжелательность, эмоциональная устойчивость, отсутствие тревожности, отсутствие состояний аффекта, отсутствие эмоций злости — способствует профессиональному становлению педагога. Использование таких эмоциональных стратегий как превосходство, презрение, страх, замешательство, ступор, аффект, тревожность, злость, кураж препятствует осуществлению профессионально-педагогической деятельности.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и семи приложений. Содержание диссертации изложено на 179 страницах. Список литературы включает 214 источников.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Соколова, Ольга Викторовна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Важным аспектом в профессиональной деятельности педагога является саморегуляция. Необходимость саморегуляции возникает тогда, когда будущий педагог сталкивается с новой, необычной, трудноразрешимой для него проблемой, которая не имеет однозначного решения или предполагает несколько альтернативных вариантов. Педагог, не владеющий навыками эмоциональной саморегуляции, в состоянии повышенного эмоционального и физического напряжения склонен к импульсивным действиям. Навыки саморегуляции включают в себя управление как познавательными процессами, так и поведением, эмоциями и действиями. В настоящее время для саморегуляции психических состояний используются: аутотренинг, психокоррекция, нейролингвистическое программирование, суггестопедия и т.п.

Многочисленные наблюдения показали, что эмоционально богатый учитель, владеющий приемами вербального и невербального проявления чувств и целенаправленно их применяющий в общении с учениками, оживляет урок, делает его эмоциональным, экспрессивным и более соответствующим естественному общению. Учебный предмет, как следствие, становится интересным, повышается эффективность обучения, улучшаются взаимоотношения учителя с учениками. Именно эти характеристики входят в понятие «экспрессивность учителя». Для успешного формирования эмоциональной сферы будущего педагога целесообразно моделировать учебный процесс таким образом, чтобы стимулировать эмоциональную устойчивость. В этих целях была разработана и предложена концептуальная модель эмоционального развития, которая базируется на известные признаки моделирования:

1) диагпостичность целеполагания;

2) обоснованный выбор форм, методов и средств обучения;

3) реализация принципа межличностного общения;

4) обеспечение внутренней и внешней обратной связи;

5) соответствие результата поставленной цели.

Следует отметить, что использование методики ролевых игр позволяет будущим педагогам овладевать навыками эмоциональной устойчивости, умениями управлять своими эмоциями в различных педагогических ситуациях. Использование в учебном процессе дискуссионных ситуаций позволило развить в студентах творческую, критическую самостоятельную мысль, стимулировать их к дальнейшему саморазвитию в эмоциональном плане.

Эффективное формирование эмоциональной саморегуляции у студентов реализуется при помощи суггестопедического метода. Проведение такого ро-, да занятий явилось хорошим подготовительным этапом для студентов перед предстоящей педагогической практикой и дальнейшей профессиональной деятельностью. В ходе моделируемых педагогических ситуаций с элементами драматизации успешно формируются умения и навыки эмоционального самоконтроля и эмоциональной устойчивости.

В результате анализа произведений художественной литературы (В.Распутин «Уроки французского», Л.Кассиль «Кондуит и Швамбрания», Н.Носов «Витя Малеев в школе и дома» и др.) была доказана действенность создания ситуации успеха. Однако для максимального включения всех студентов в работу этого не достаточно.

Примененный метод нейролингвистического программирования способствовал повышению уровня эмпатии: студенты посредством воспоминаний учились видеть себя - школьника глазами уже взрослого человека, что впоследствии способствовало развитию умения «погружаться» в чувствования ребенка, ставить себя на его место, сопереживать ему. Такая работа стимулирует профессиональный интерес будущего педагога к детям, обогащвет эмоциональный опыт студентов и способствует оптимальному проявлению эмоций в различных педагогических ситуациях.

Степень глубины выявленной у части студентов с помощью Торонтской алекситимической шкалы сниженной способности в вербализации эмоциональных состояний убедительно свидетельствовала о необходимости более детального освоения материала об эмоциональных проявлениях. Результативным с этой точки зрения оказалось применение фотоэталонов К.Изарда. В результате проведенной работы у студентов было отмечено облегчение распознавания и вербализации собственных эмоциональных состояний; они научились более ярко и точно объяснять свои эмоции и эмоции окружающих, # прогнозировать возникновение тех или иных переживаний, характеризовать их мимическое выражение.

Современное образовательное пространство определило возросшие требования к личности педагога. Выполняя социальный заказ государства по образованию подрастающего поколения, учитель должен сам обладать всем спектром хорошо развитых индивидуально-психологических качеств, определяющих успех и эффективность его педагогической деятельности. В последние годы психологическая наука совершила много теоретических и практических находок на пути оптимизации деятельности педагогов и образовательного процесса в целом (И.Б.Котова, А.А.Реан, В.П.Симонов, Б.А.Сосновский, Ю.М.Забродин, А.Д.Глоточкин, Д.И.Фельдштейн, В.К.Шаповалов, E.H. Шия-нов и многие др.). Однако сложность и динамизм педагогического труда вряд ли позволят считать исследования в этой области завершенными.

Профессия учителя предполагает повышенные и достаточно специфические требования как к профессиональным, так и к личностным качествам. В современном образовательном пространстве наблюдается дефицит психологического ресурса личности педагога. Это делает актуальной проблему эмоционального развития будущих учителей на этапе обучения в педагогическом вузе.

Современный процесс обучения и воспитания должен находиться в руках высококвалифицированного специалиста, способного не просто научить тем или иным знаниям, но и стимулировать гармоничное развитие ребенка, как в интеллектуальном, так и в эмоциональном плане. Все больший акцент при подготовке будущих педагогов делается на освоении студентами самых разнообразных методов межличностного общения, эмоциональный аспект становится одним из наиболее приоритетных. Данная работа - одна из первых попыток психологического исследования эмоционального развития будущего педагога в системе высшего профессионального образования.

В процессе исследования нами были выделены характерные черты эмоционального развития, его структура, критерии, характеристики, определены и обоснованы психологические условия эмоционального развития студентов педагогического вуза, спроектирована концептуальная модель эмоционального развития будущего педагога с учетом личностного подхода, определены основные направления психологического сопровождения процесса эмоционального развития студентов педагогического вуза.

Под эмоциональным развитием будущих педагогов мы понимаем постоянный процесс накопления эмоционального опыта, овладение механизмами управления собственными эмоциональными состояниями и эмоциональными состояниями учащихся, стремление к постоянному саморазвитию и к самосовершенствованию.

Для эффективного формирования эмоциональной устойчивости необходимо создать психологические условия эмоционального развития, к таковым относятся:

- заинтересованность студентов в развитии эмоциональности как важного компонента структуры жизненных отношений личности, в значительной мере определяющего успешность профессионального развития будущих педагогов;

- нацеленность эмоционального поведения преподавателей высшей школы на преодоление стандартных форм педагогического общения, порождающих и закрепляющих стереотипные формы эмоционального реагирования студентов;

- общую направленность работы педагогического коллектива вуза на формирование ситуационной эмоциональной устойчивости у будущих педагогов как интегративного показателя, оказывающего влияние на эффективность профессиональной деятельности.

В результате применения комплекса психолого-педагогических средств (моделирование ситуаций с элементами драматизации, анализ таких ситуаций, использование моделей кооперативного обучения, создание атмосферы успеха) удалось снизить уровень тревожности студентов, существенно поднять уровень эмоциональной саморегуляции. Насыщение учебного процесса эмоциогенным материалом обеспечивает повышенный интерес студентов к учебному процессу.

Кроме того эффективным педагогическим средством эмоционального развития студентов является метод нейролингвистического программирования (НЛП).

НЛП является многомерной моделью описания человеческого опыта, которая может быть применена как универсальная технология по отношению к содержанию образования.

Резкое увеличение теоретических курсов, абстрактизация, алгоритмизация изложения материала, абсолютизация формальной логики, которая стала ведущим способом познания, снижают мотивацию процесса обучения. Такой процесс подготовки учителей страдает традиционно-информационным подходом, при котором будущий учитель знакомится с готовыми выводами и инструкциями, но не является участником выработки педагогических решений. Поэтому информация, полученная в процессе обучения, не становится базой для развития категориального аппарата педагогического мышления даже на уровне сознания. А структуры подсознания, на уровне которых происходит стимулирование творческого потенциала личности, не развиваются традиционными методиками, основанными па принципах сознательности и активности, в связи с чем будущему учителю в процессе обучения в вузе не приходится становиться в позицию исследователя, вынужденного вырабатывать различные способы решения педагогических задач, анализировать конструктивные принципы и критерии оценки этих явлений. Методика НЛП, активизирующая образно-эмоциональное восприятие, позволяет гармонизировать учебно-воспитательный процесс, повышая его мотивацию.

Метод нейролингвистического программирования способствует повышению уровня эмпатии: студенты посредством воспоминаний учились видеть себя - школьника глазами уже взрослого человека, что впоследствии способствовало развитию умения «погружаться» в мир чувств и эмоций ребенка, ставить себя на его место, сопереживать ему. Такая работа стимулирует профессиональный интерес будущего педагога к детям, обогащает эмоциональный опыт студентов и способствует оптимальному проявлению эмоций в различных педагогических ситуациях.

В процессе обучения студентов свою эффективность показали особые тренинги, стимулирующие два уровня сопереживания ситуации: эмоциональный и рациональный. На первом уровне предполагается развитие способности к эмоциональному сопереживанию. Основным развиваемым качеством является способность поставить себя на место другого человека любого возраста в предложенных обстоятельствах, а на втором уровне развивается умение анализировать собственные мысли, чувства и поведение. Чувства рассматриваются как эмоциональные реакции на ситуацию; мысли - как идеи, возникающие в ответ на полученную информацию; поведение как реакция, возникшая в ответ на чувства и мысли в конкретной ситуации.

В ходе тренинга студенты сопереживают ситуацию в два этапа. Сначала им предлагается вспомнить и записать ситуацию из своего детства. Затем дается оценка ситуации в терминах переживаний. Студент должен записать те чувства, которые он испытал в той ситуации. После этого (на втором этапе) дается педагогический анализ ситуации. К достоинствам такого метода специалисты относят то, что он уравнивает всех членов группы, так как авторитарность педагогического руководства в процессе его применения недопустима. Лень, рутина мышления, рационализм, отсутствие эмоционального «огонька» в условиях применения этого метода автоматически снимаются. Доброжелательный педагогический микроклимат создает условия для раскованности, активизирует интуицию и воображение, эмоциональную память.

Диссертационное исследование не претендует на исчерпывающее освещение всей проблематики, связанной со сложным и многогранным процессом эмоционального развития будущих педагогов в условиях профессионального обучения. Перспективными направлениями исследований являются индивидуальные характеристики эмоционального развития личности, нейрофизиологические особенности человека и их связь с эмоциональной сферой, специфика индивидуальной траектории формирования основных эмоциональных стратегий.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Соколова, Ольга Викторовна, 2006 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. - 303с.

2. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. -С. 19-44.

3. Азаров Ю.П. Педагогическое искусство и его проблемы // Сов. педагогика. 1969.-№ 11.-С. 134.

4. Аминов H.A. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей // Вопросы психологии. 1995. - № 5. - С.5-17.

5. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики. Киев, 1991.- 198с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Избр.псих.труды в 2 т. -М., 1980.-339с.

7. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994.-245с.

8. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. — М., 1989. -122 с.

9. Анохин П.К. Эмоции // Большая медицинская энциклопедия. Т.35. -М., 1964.-355с.

10. Анохин П.К. Эмоции // Психология эмоций. Тексты. М., 1984. -С.172-177.

11. Асеев В.Г. Мотивации поведения и формирования личности. М., 1976.- 158с.

12. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. - 105с.

13. Анциферова Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука. - 1969. - С. 17-21.

14. Ахтариева JI.Г. Психологическая подготовленность студентов к профессионально-педагогической деятельности. Афтореф.канд. дисс. - Л., 1978.-16 с.

15. Багманова Н.В. Формирование представлений о профессии в процессе адаптации студента в вузе // Вестник МГУ. 1976. - № 11.-С. 131-13 6.

16. Барабанщиков Л.В., Муцынов С.С. Педагогическая культура. Рига, 1982.-130 с.

17. Бардинова В.Д. Формирование педагогического мастерства будущего учителя-воспитателя. М., 1987. - 17с.

18. Басин Ф.В. Проблема «бессознательного». М., 1968. - 171с.

19. Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся. Ярославль, 1982. - 98с.

20. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.-176с.

21. Белова C.B. Технология создания личностно развивающих ситуаций в учебной деятельности // Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза: Сб. науч. ст. Волгоград, 1993. - С. 152-157.

22. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., 1984.-208с.

23. Белоусова Т.Ф. Педпрактика как фактор формирования основ педагогической культуры студента педвуза. Диссер.канд.пед.наук. - Ростов н/Д., 1989. -217с.

24. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. М., 1994. - 215с.

25. Белякова Г.Я. Профессиональная этика. М., 1975. - 204с.

26. Берак О.Л., Туторская Н.В. Пути формирования эмоциональной регуляции личности студента // Вестник высшей школы. № 1. - 1987. - С. 12-13.

27. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.-М., 1992.-399с.

28. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1994. - 422с.

29. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. - М., 1990. - 413с.

30. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М., 1961. -695с.

31. Бодален A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.- 145с.

32. Бодалев A.A. Личность и общение. Избр. труды. М., 1983. - 272с.

33. Божович Л.И. К развитию аффективно потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М., 1978.

34. Бондаревская Е.В. Саморегуляция личности и культура профессионального поведения педагога // Введение в педагогическую культуру. Ростов н/Д, 1995. - С.94-99.

35. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. -М., 1996.-470с.

36. Борисова Е.М. Тест диагностики профессиональных достижений // Вопросы психологии 1981. - № 5. - С.129-132.

37. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990. - 40с.

38. Булатова И.М. Эмоциональность обучения как условие повышения учебно-познавательной активности студентов. Автореф. дисс.канд.пед.наук. - Казань, 1994, - 21с.

39. Буш Г. Диалогика и творчество. Рига: АВОТС, 1985. - 108с.

40. Валлон А. О происхождении социальных эмоций // Вопросы психологии. 1995. - № 4. - С.23-28.

41. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление.-М., 1980.-192с.

42. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984. - 140с.

43. Велитченко Л.К. Коммуникативные переживания как сторона личностного развития / Сб.науч.трудов. Кировоград, 1991. - Т. 1. - С.50-63.

44. Вереникина И.М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учениками на уроке // Вопросы психологии. — 1986. № 3. -С.15-16.

45. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -• Кострома, 1992. 45с.

46. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 143с.

47. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. Тексты. -М., 1984.

48. Вилюнас В.К. Теории деятельности и проблема мотивации // А.Н.Леонтьев и современная психология. Сб. ст. памяти А.Н.Леонтьева. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. С. 191-200.

49. Войтко Л.Ф. Некоторые социально-психологические требования к ® личности учителя / Комплексный подход к формированию личности будущего педагога. Днепропетровск, 1980. - С.20-27.

50. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти тт. Т.6. - М.: Педагогика. - 1984. - 304с.

51. Гаврилова Л.В. Потребность в самоутверждении как фактор формирования положительного отношения к профессии учителя / Психология учителя.-М., 1989. -С.97-98.

52. Гинецинский В.И. Профессиональная направленность в системе показателей, характеризующих эффективность функционирования педагогичеф ских систем / Формирование основ профессионального мастерства в высшейшколе. Л., 1973. - С.9-10.

53. Гогиберидзе Г.М. Диалог культур в системе литературного образования. М.:Наука, 2003. - 212 с.

54. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987. -176 с.

55. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. Киев, 1989. - 180с.

56. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. - № 1. - С.100-111.

57. Грановская P.M. Элементы практической психологии. JL, 1988. -560 с.

58. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций/Калининградский ун-т. Калининград, 1995. 94с.

59. Гриндер Джон, Бендлер Ричард. Из лягушки в принцы. Воронеж, 1993.- 134 с.

60. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологич. журнал. Т.9. - № 4. - 1988. - С.22-23.

61. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе (личностно-гуманитарная парадигма). Волгоград, 1996. - 185с.

62. Джемс У. Что такое эмоция? // Психология эмоций. Тексты. И.: Изд-во Моск.ун-та, 1984.

63. Дистервег А.Ф. Руководство к образованию немецких учителей // Хрест. по истории зарубежной педагогики. Сост. А.И.Пискунов. М., 1991. -С.353-416.

64. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978. - 272с.

65. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М., 1986.- 143с.

66. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М., 1995. -183с.

67. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М., 1988.- 170с.

68. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Т.1. М., 1986. -297с.

69. Захарова Л.Н. Типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза // Вопросы психологии. 1992. - № 2. - С.60-62.

70. Зинченко В.Н., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1995. - 310с.

71. Злочевский С.Е. Психолого-педагогические резервы совершенствования педагогического процесса. Психологическое управление учебным процессом. — Киев, 1997.— 186с.

72. Изард Е. Кэррол. Эмоции человека. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1980. -439с.

73. Изучение проблем профессиональной этики со студентами педагогического вуза / Уч. пос. под ред. Э.Костяшкина. — М., 1970. — 36с.

74. Ильин E.H. Путь к ученику. М., 1988. - 224с.

75. Искусство и педагогика: из культурного наследия России XIX вв. Хрестоматия./Сост. Верб М.А. СПб.: Образование, 1995. - 293с.

76. Иванова Т.В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла). Автореф.дисс.канд.пед.наук. - Волгоград, 1991. - 17с.

77. Иванова Е.Ю. Межличностное восприятие в педагогическом общении / Психология учителя. М., 1989. - С.56-57.

78. Иванова Е.М. Технология психологической оценки профессионала // Вопросы психологии. 1991. - № 4. - С.35-42.

79. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. -328с.

80. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. -190с.

81. Кан-Калик В.А., Ковлев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. 1985. -№ 4. -С.9-16.

82. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Л. Педагогическое творчество. М.: Педагогика. - 1990. - 140с.

83. Карелин А. Снег на листьях или психология успеха. Нейролингвистическое программирование. Саратов, 1995.

84. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. -М., 1989.-352с.

85. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. -Оренбург, 1996. — С.45-58.

86. Клапаред Э. Чувства и эмоции // Психология эмоций. Тексты. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1984. - С.94-102.

87. Козиев В.Н. Профессионально значимые качества личности учителя и их самооценка // Творческая направленность деятельности педагога. — JL, 1978. С.37-51.

88. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984. -300с.

89. Кондратьева C.B. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. - № 5. - С.143-148.

90. Конопкин А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 18-26.

91. Котова И.Б., Рогов Е.И. Эффекты и феномены педагогического взаимодействия / Педагогическое взаимодействие: педагогический аспект. -M., 1990.-С.З-14.

92. Корчак Я. Как любить ребенка. M., 1991. — 96с.

93. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Сов.педагогика. -1989. № 2. - С.72-79.

94. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград, 1994. - 32с.

95. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Книга о технологии превращения детей в хороших учеников. Практическая психология для педагогов. Ростов-на-Дону, 1995. - 480с.

96. Кузнецова Н.И. Дидактические условия реализации гуманистической направленности инженерно-педагогического образования в педвузе. — Автореф. дисс. канд.пед.наук.-Волгоград, 1996.-21с.

97. Кузьмина Н.В., Гинсцинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Сов. педагогика. 1982. -№ 3. -С.63-66.

98. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя. — М., 1975. — 125с.

99. Кургашов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. -127с.ф 100. Лабунская В.А. Особенности развития способностей и психологической интерпретации невербального поведения // Вопросы психологии. -1987. -№3.

100. Леви В. Искусство быть собой. M., 1976. — 234с.

101. Лейбовская H.A. Принцип эмоционального фона как условие профессиональной подготовки студентов / Формирование профессионально-педагогической направленности студента-филолога в условиях реформы школы. М., 1986. - С.24-30.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиз-ф дат, 1977.-304с.

103. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1984. — С.162-173.

104. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48с.

105. Лещинский В.М., Кульневич C.B. Учимся управлять собой и детьми: Педагогический практикум. М., Просвещение . 1995. - 240с.

106. Лихачев Д.С. О национальном характере русских // Вопросы философии. 1990. - № 4. - С.3-6.

107. Лозанов. Суггестология. София, 1971.

108. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Русский толковый словарь. M.: • Культура, 1994. - 259с.

109. Лосев А.Ф. Философия. Мифология, Культура. М., 1991. - 563с.

110. Лук H.H. Эмоции и личность. М.: Знание, 1982. - 175с.

111. Львова Ю.П. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1992.-220 с.

112. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учащимися как метод формирования личности. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. М., 1983. - 93с.

113. Ляудис В .Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. -М., 1980.

114. Макаревич P.A. Влияние психической напряженности на процесс общения учителя с учащимися // Психология учителя. М., 1984. - С.66-67.

115. Макаренко A.C. Педагогические сочинения в 8-ми томах. М., 1983.- 1986.-Т.4.-261с.

116. Макдауголл У. Различение эмоции и чувства // Психология эмоций. Тексты. М., 1984. - С.103-107.

117. Маркарьян Т.К. Характеристика современного педагога в представлении современного просвещения // Педагогическая квалификация. -1929.-№ 12.

118. Маркарян Э.Р. Вопросы системного исследования общества. М.: Знание, 1972.-3 с.

119. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 284с.

120. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. Тесты. М., 1982.-С.108-117.

121. Методы психологической диагностики. Описание и практика применения / Учебно-методическое пособие. Сост.: Дудина С.М., Захарова Б.Е. и др.-Курган, 1994.

122. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя // Вопросы психологии. 1987. - № 6.

123. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.-215с.

124. Мищенко А.И. Целостный подход к процессу формирования профессиональной готовности учителя // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. - С. 22-26.

125. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986.160с.

126. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. -104с.

127. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии. 1957. - № 5.

128. Нагибин Ю.М. Не чужое ремесло. — М.: Современник. — 1983.350с.

129. Невский И.А. Трудный успех (без «трудных» работать можно): из опыта работы. М.: Просвещение, 1981. - 128с.

130. Некрасова Ю.Б. Учитель и психологический климат в классе // Вопросы психологии. 1985. - № 6.

131. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М., 1988. - 165с.

132. Никитенко В.Н. Противоречия процесса профессионального становления учителей и пути их решения // Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Тула, 1989.- С.31-40.

133. Никифоров A.C. Эмоции в нашей жизни.- М., 1974. 269с.

134. Ночевник Т.Н. Культура и этика общения Ташкент, 1985 - 117с.

135. Обносова Е.П. Особенности влияния педагогической практики на профессиональное становление студентов педагогического вуза // Психолого-педагогические условия развития личности учащихся.- Воронеж, 1990.-С.86-89.

136. Овсянникова В.В. Динамика «образа своей профессии в зависимости от степени приобщения к ней // Вопросы психологии.- 1981.- №5.- С.133-137.

137. О'Коннор Дж., Сеймор Дж. Введение в нейролингвистическое программирование.- Челябинск: «Версия», 1997.- 256с.

138. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? // Психология личности. Тексты. М., 1982.

139. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. - №1. — С.7.

140. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С.5 - 19.

141. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности.— М., 1991.- 286с.

142. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя // Сов.педагогика. 1990. -№11.

143. Педаясь М.— И.Я. Эмоциональность как фактор взаимодействия // Взаимодействие коллектива и личности. — Таллин, 1979. — С.27 32.

144. Песталоцци И.Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. -С.280-304.

145. Петровский A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. 1987. - №1.

146. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов н/Д, 1986. -509с.

147. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.-118с.

148. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань, 1996.

149. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Педагогический аспект. Казань, 1989. - 204с.

150. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявление в учебном процессе.- Казань, 1991. 168с.

151. Психологический словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского.- М., 1990.- 494с.

152. Психология и педагогика // Учебное пособие для вузов под ред. Радугина A.A. М., 1996.- 333с.

153. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций.- М., 1979.322с.

154. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985. - 208с.

155. Роботова A.C. Художественно-образное познание педагогических явлений: педагогика и литература. СПб., 1996. - 53с.

156. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности.-Ростов н/Д, 1994.-239с.

157. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.-М., 1994.-529с.

158. Рогов Е.И. Условия формирования индивидуальной активности учителя на этапе вузовской подготовки // Формирование социально-активной личности.- Рязань, 1990. С.175-185.

159. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека.- М., 1994.- 480с.

160. Роджерс К. Эмпатия. Психология эмоций. Тексты.- М., 1984.

161. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- М., 1946.- 704с.

162. Рубинштейн С.Л. Эмоции и мышление // Вопросы психологии.-1994. -№6.-С.59.

163. Рыбакова М.М. Конфликты и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1994. - 156с.

164. Савина Ф.К. Формирование коммуникативной культуры гимназистов // Обучение в развивающейся гимназии. Волгоград, 1994. - С. 11-19.

165. Саранов A.M. О технологии реализации развития личности в учебно-воспитательном процессе средней школы // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования: Сб.науч.тр., 4.2. Волгоград. - 1992. - С. 19-25.

166. Сартр Ж.-П. Очерк теории эмоций // Психология эмоций. Тексты. -М., 1984. С.120-137.

167. Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1979. - 175с.

168. Сергеев Н.К. Непрерывное образование учителя: проблемы сущности // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов IV годичного собрания Южного отделения РАО и

169. XVI региональных психолого-педагогических чтений Юга России. Ростовн/Д, 1997.- Ч.1.- С.77.

170. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград: Перемена, 1994. - 152с.

171. Сикорская Н.Г. Развитие гуманитарной культуры будущего учителя как основа его профессионализма. Автореф. дисс.канд.пед.наук. Ставрополь, 1996.- 18с.

172. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. — М.: Наука, 1984.- 161с.

173. Симонов П.В. Что такое эмоцтя? М.: Наука, 1996. - 180с.

174. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. -М.: наука, 1981. -215с.

175. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М., 1983.-248с.

176. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.384с.

177. Совершенствование профессиональной подготовки студентов в процессе решения психолого педагогических задач // Межвузовский сб.науч.трудов / Под ред. А.Э.Штейнмец - Смоленск, 1983.-С.106.ф 179. Соловейчик С.Л. Час ученичества. М., 1972. - 255с.

178. Спиноза Б. Этика. СПб., 1994. - 367с.

179. Страхов И.В. Психология педагогического такта. — Саратов, 1996.280с.

180. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина / Избр.пед.соч. в 3 т. -М.: Педагогика, 1979. Т.1.

181. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. М., 1989. - 210с.

182. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога / Учебное пособие. Сост.: Семенова Е.М. -Москва,2002.

183. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. - 330с.

184. Ушинский К.Д. Труд и его значение // Собр. соч. в 11тт. M., JL-1948. -Т.2.- 360с.

185. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального старения» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. -№6. - С.57-64.

186. Франки В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 304с.

187. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1984. - 387с.

188. Фресс П. Эмоции // Вопросы мотивации и эмоций. М.: Изд-во МГУ, 1971. -Вып.1.

189. Философский словарь / Под ред. Фролова И.М., 1987. 590с.

190. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2-х тт. М.: Педагогика, 1986.-Т.2.-391с.

191. Хрестоматия по гуманистической психотерапии/Сост. М.Папуш.-М.: Институт общегуманитарных исследований, 1995. 302с.

192. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.-287с.

193. Чебыкин А.Я. Учитель и эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1989. -№6. - С.42-49.

194. Чернобровкин В.Н. Основные стратегии и тактики деятельности учителя в напряженных ситуациях. Киев, 1992. - 94с.

195. Шевченко JI.JI. Практическая педагогическая этика. — М., 1997. —506с.

196. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д, 1995. — 180с.• 201. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. Москва. - Ставрополь, 1991. - 179с.

197. Шпет Г.Г. Этические фрагменты. СПб., 1923. —4.II. - С.22-23.

198. Штейнмец А.Э. Развитие эмпатии в психологической подготовке учителя // Вопросы психологии. 1983. - №2. - С.78-83.

199. Энциклопедия психологических тестов. Общение, лидерство, межличностные отношения. М., 1997. - 304с.

200. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. — М.: Просвещение, 1966.-308с.

201. Ястребова Г.А. Формирование эмоциональной культуры будущихпедагогов. Диссер. канд.пед.наук: - Волгоград, 1998. -192 с.

202. Alschuler A.S., Tabor D., Мс. Intire J. Teaching achievement motivation. Middletown, Conn., 1970.

203. Dewey J. Experience and Education. N.Y.Memillon, 1938. - P.35.

204. Joung P. Т., Emotion in man and animal, its nature and dynamic basis, N. Y., 1973

205. Leonard G.B. Education and Eas Easy.-N.Y.Dell, 1988.-P. 18.

206. Mayer J., Salovey P. Emotional intelligence. PsycLIT Journal Articles, ф 1995 Sum Vol 4 (3) 197-208.

207. Patterson C.U. Humanistic Education Englewood Cliffs, New Jersey: Prentue Holl, inc - 1973. - 258p.

208. Tyler L. The Concept of Educational Research. 1964 v 53 no 3.

209. Emotions, ed. L. Levi, N. Y., 1975.

210. МЕТОДИКА ИЗМЕРЕНИЯ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ ТЕЙЛОРА (АДАПТИРОВАН Т. А. НЕМЧИНОВЫМ)

211. Оценка результатов исследования по опроснику производится путем подсчета количества ответов обследуемого, свидетельствующих о тревожности.

212. Обычно я спокоен и вывести меня из себя нелегко.

213. Мои нервы расстроены не более, чем у других людей.

214. У меня редко бывают запоры.

215. У меня редко бывают головные боли.5. Я редко устаю.

216. Я почти всегда чувствую себя вполне счастливым.7. Я уверен в себе.

217. Практически я никогда не краснею.

218. По сравнению со своими друзьями я считаю себя полне смелым человеком.

219. Я краснею не чаще, чем другие.

220. У меня редко бывает сердцебиение.

221. Обычно мои руки достаточно теплые.

222. Я застенчив не более чем другие.

223. Мне не хватает уверенности в себе.

224. Порой мне кажется, что я ни на что не годен.

225. У меня бывают периоды такого беспокойства, что я е могу усидеть на месте.

226. Мой желудок сильно беспокоит меня.

227. У меня не хватает духа вынести все предстоящие трудности.

228. Я хотел бы быть таким же счастливым, как другие.

229. Мне кажется порой, что передо мной нагромождены такие трудности, которые мне не преодолеть.

230. Мне нередко снятся кошмарные сны.

231. Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда я пытаюсь что-либо сделать.

232. У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.

233. Меня весьма тревожат возможные неудачи.

234. Мне приходилось испытывать страх в тех случаях, когда я точно знал, что мне ничто не угрожает.

235. Мне трудно сосредоточиться на работе или на каком-либо задании.

236. Я работаю с большим напряжением.

237. Я легко прихожу в замешательство.

238. Почти все время испытываю тревогу из-за кого-либо или из-за чего-либо.

239. Я склонен принимать все слишком всерьез.31. Я часто плачу.

240. Меня нередко мучают приступы рвоты и тошноты.

241. Раз в месяц или чаще у меня бывает расстройство желудка.

242. Я часто боюсь, что вот-вот покраснею.

243. Мне очень трудно сосредоточиться на чем-либо.

244. Мое материальное положение весьма беспокоит меня.

245. Нередко я думаю о таких вещах, о которых ни с кем не хотелось бы говорить.

246. У меня бывали периоды, когда тревога лишала меня сна.

247. Временами, когда я нахожусь в замешательстве, у меня появляется сильная потливость, что очень смущает меня.

248. Даже в холодные дни я легко потею.

249. Временами я становлюсь таким возбужденным, что мне трудно заснуть.

250. Я человек легко возбудимый.

251. Временами я чувствую себя совершенно бесполезным.

252. Порой мне кажется, что мои нервы сильно расшатаны, и я вот-вот выйду из себя.

253. Я часто ловлю себя на том, что меня тревожит.

254. Я гораздо чувствительнее, чем большинство других людей.

255. Я почти всё время испытываю чувство голода.

256. Иногда я расстраиваюсь из-за пустяков.

257. Жизнь для меня связана с необычным напряжением.

258. Ожидание всегда нервирует меня.

259. СТИЛЬ КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ

260. По каждому из пяти разделов опросника (соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление) подсчитывается количество ответов, совпадающих с ключом.1. Ключ

261. Соперничество: За, 66, 8а, 96, 10а, 136, 146, 166, 17а, 226,25а, 28а.

262. Сотрудничество: 26, 5а, 86, 11а, 14а, 19а, 20а, 216, 23а, 266, 286, 306.

263. Компромисс: 2а, 4а, 76, 106,126, 13а, 186, 206, 22а, 246,26а, 29а.

264. Избегание: 1а, 56, 7а, 9а, 12а, 156, 176, 196, 21а, 236, 27а, 296.

265. Приспособление: 16, 36, 46, 6а, 116, 15а, 16а, 18а, 24а, 256, 276, 30а.

266. ОЦЕНКА КОММУНИКАТИВНЫХ И ОРГАНИЗАТОРСКИХ1. СКЛОННОСТЕЙ

267. При обработке результатов следует сопоставить ответы испытуемого с дешифратором и подсчитать количество совпадений отдельно по коммуникативным и организаторским склонностям.1. Дешифратор

268. Коммуникативные склонности: положительные ответы вопросы 1-го столбца; отрицательные ответы — вопросы 3-го столбца.

269. Организаторские склонности: положительные ответы — вопросы 2-го столбца; отрицательные ответы — вопросы 4-го столбца.

270. Для качественной оценки результатов необходимо сопоставить полученные коэффициенты со шкальными оценками (табл.).