Формирование эмоциональной сферы студента - будущего педагога в процессе профессиональной подготовки тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Алексеева, Фаина Сергеевна

• Алексеева, Фаина Сергеевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Алексеева, Фаина Сергеевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I ПРОБЛЕМА ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ В ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ ^ 1.1 Сущность эмоциональной сферы.

1.2 Особенности эмоциональной сферы студента.

1.3 Эмоциональный аспект профессионально-педагогической деятельности. 52 Выводы по первой главе.

ГЛАВА II НАУЧНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ СТУДЕНТА-БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ^ 2.1 Проблема формирования эмоциональной сферы будущего педагога в теории и практике высшего педагогического образования.

2.2 Модель формирования эмоциональной сферы будущего педагога.

2.3 Экспериментальная проверка модели формирования эмоциональной сферы будущего педагога.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование эмоциональной сферы студента - будущего педагога в процессе профессиональной подготовки»

Актуальность исследования обусловлена рядом объективных и субъективных факторов, сложными социальными и экономическими преобразованиями, происходящими в современном обществе. Очевидно, что в настоящее время обозначилась тенденция рационального отношения к жизни, а также негативной установки по отношению к эмоциям как явлению внутренней жизни человека. Все это находит отражение в образе современного «преуспевающего» человека -человека, лишенного эмоций. При этом современное общество не учитывает тот факт, что запрет на эмоции не проходит бесследно. В результате возникают трудности в психологической переработке эмоциональных состояний, и разрастании физиологического компонента в виде болей и неприятных ощущений различной локализации. В конечном итоге недооценка важности и действенности эмоциональной стороны жизни приводит к утрате навыков психогигиены эмоциональной жизни. Более того, культура эмоциональной жизни современного человека - умение словами, красками, движением выразить себя - мало осознается как специальная задача в современном образовании. А ведь только межличностное общение способно структурировать эмоциональный мир, содействовать его развитию и навыкам самопонимания и самовыражения.

Трансформации подобного рода стали причиной существенных изменений во всех звеньях педагогической теории и практики. Оказалось, что профессиональные знания и умения играют значительно меньшую роль в процессе адаптации к новым условиям, чем некоторые социально-психические особенности человека, такие, как умение быстро ориентироваться в коммуникативной среде, способность выдерживать длительное нервно-эмоциональное напряжение, находить оптимальные решения в условиях неопределенности. На фоне произошедших изменений наблюдается явное повышение интереса к индивидуальности человека в психологии и педагогике. С другой стороны, внимание к проблеме индивидуальности определяется не только актуальной необходимостью в адаптации к изменившимся условиям жизни, но и заложенной в природе человека потребностью «найти самого себя» в этом мире. Реакцией на эту ситуацию стало изменение ориентиров в системе высшего образования, проявляющей повышенный интерес к проблемам гуманизации высшей школы. Учеными лаборатории психического здоровья НИИ им. Бехтерева были получены поразительные результаты исследований. Оказалось, у 78,6% обследованных педагогов отмечены нарушения в эмоциональной сфере: снижение настроения, повышение тревожности, обидчивости, раздражительности. У 91% наблюдается снижение памяти, внимания, умственной и физической работоспособности. Все это дает повод заявить, что в педагогических целях крайне важно уделять внимание формированию и совершенствованию эмоциональной сферы не только учащихся, но и самого педагога, поскольку развивать эмоциональную сферу детей может лишь тот педагог, у которого сформирована собственная эмоциональная сфера. При этом, как показывает собственный опыт педагогической деятельности, а также результаты специальных исследований (A.A. Дергач, Г.О. Павлюк, А.Я. Чебыкин и др.), начинать процесс формирования эмоциональной сферы необходимо уже в период профессиональной подготовки в вузе. Однако применительно к высшей школе проблема формирования эмоциональной сферы будущего педагога остается недостаточно исследованной.

На сегодняшний день эмоциональная сфера глубоко, всесторонне изучена и представлена в трудах как зарубежных, так и отечественных психологов (Г.М. Бреслав, В.К. Вилюнас, В. Витт, Б.И. Додонов, Л.Я.

Дорфман, A.C. Запорожец, К. Изард, А.Н. Леонтьев, А.Е. Олыпанникова, А.И. Палей, Л.А. Рабинович, Я. Рейковский, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, П. Фресс, ILM. Якобсон и др.). Создано множество психологических теорий, объясняющих природу исследуемого феномена (Ч. Дарвин, У. Джемс, К. Изард, К. Ланге, А.Н. Лук, П.В. Симонов, Л. Фестингер, С. Шехтер и др.), изучена неразрывная связь компонентов эмоциональной сферы с познавательными процессами (И.А. Васильев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Л. Поплужный, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров и др.), мотивами, потребностями (Р. Бак, К. Изард, А.Н. Леонтьев, Я. Рейковский, С.Л. Рубинштейн, Дж. Сингер, С. Шехтер и др.), волевыми и регуляционными процессами (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, Н.В. Витт, Л.Г. Дикая, 3. Фрейд, В.Е. Клочко, А.Н. Леонтьев, Мак - Дауголл, Я. Рейковский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Семикин. O.K. Тихомиров, А.Я. Чебыкин и др.), с экзистенциальной и предметно - практической сферами (Р. Бак, К. Изард, В.К. Вилюнас,

A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Я.З. Неверович и др.). Выделены психологические особенности компонентов эмоциональной сферы студентов (Б.Г. Ананьев, O.P. Бондаренко, A.B. Дмитриев, В.Н. Колесников, В.Т. Лисовский, Л.В. Меньшикова, A.B. Смирнов и др.), разработаны общие методические стратегии формирования эмоциональной сферы (В.Л. Горохова, О.С. Гребенюк, С.Л. Рубинштейн,

B.А. Сухомлинский и др.). Обзор литературы с очевидностью показывает слабую изученность сущности эмоциональной сферы в рамках педагогической науки, в частности, педагогики высшей школы. Более того, неоднозначность понимания понятия «эмоциональная сфера» в психологии усложняет выделение профессионально значимых качеств педагога, характеризующих данный феномен, что является серьезным пробелом в психологии труда будущего педагога, сдерживающим разработку мер по повышению его профессионального мастерства, психического здоровья, а также поддержанию его работоспособности. Таким образом, актуальность проблемы формирования эмоциональной сферы студента-будущего педагога обусловлена рядом противоречий: необходимостью осуществлять гуманизацию высшего образования при недостаточной проработанности педагогических концепций и технологий, обеспечивающих ее реализацию; недостаточностью и противоречивостью научных знаний об эмоциональной сфере человека и эмоциональном компоненте профессиональной деятельности педагога; необходимостью развития эмоциональной сферы будущего педагога в процессе профессиональной подготовки при недостаточной разработанности методики ее формирования.

Выявленные противоречия требуют ответов на следующие вопросы: что представляет собой эмоциональная сфера человека? каковы профессионально значимые компоненты этой сферы будущего педагога? каким образом необходимо организовать процесс обучения, чтобы он содействовал развитию эмоциональной сферы студента-будущего педагога? В указанных противоречиях и связанных с ними вопросах и заключается суть проблемы исследования: каким должен быть процесс формирования эмоциональной сферы студента-будущего педагога в вузе?

Объект исследования: теория и практика формирования эмоциональной сферы студента.

Предмет исследования: формирование эмоциональной сферы студента-будущего педагога в процессе профессиональной подготовки.

Цель исследования: разработать, научно обосновать и экспериментально проверить педагогическую модель формирования эмоциональной сферы студента-будущего педагога.

Гипотеза исследования: модель процесса формирования эмоциональной сферы студента-будущего педагога можно построить, если будут известны: 1) возрастные особенности развития эмоциональной сферы студентов; 2) сущность профессионально значимых компонентов эмоциональной сферы будущего педагога; 3) возможности профессиональной подготовки в развитии эмоциональной сферы. Сама модель должна строиться на основе ситуационного подхода к педагогическому общению в ходе профессиональной подготовки, включать целевой (номенклатура целей формирования), содержательный (система вопросов, заданий, упражнений); процессуальный (создание и разрешение специальных ситуаций) блоки и блок условий (требования к профессиональной компетентности преподавателя и процессу профессиональной подготовки в вузе), что позволит обеспечить в единстве развитие и саморазвитие компонентов эмоциональной сферы студента.

Задачи исследования:

1.Определить состояние проблемы эмоциональной сферы и ее развития у студентов в психологии и педагогике.

2.На основе научной литературы уточнить представление о возрастных особенностях эмоциональной сферы студентов.

3.Выявить возможности профессиональной подготовки студентов-будущих педагогов в формировании их эмоциональной сферы.

4.Экспериментально проверить разработанную в исследовании модель формирования эмоциональной сферы будущего педагога. Методологической и теоретической базой исследования являются: целостный, системный, личностно-деятельностный подходы к изучению психологических и педагогических явлений и процессов (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, Б.Ф. Ломов, C.J1. Рубинштейн, В.Н. Садовский); ■ общетеоретические положения отечественной психологии о личности как активном субъекте жизнедеятельности и социальной группе (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, Б.С. Братусь, A.B. Брушлинский, И.П. Волков, Н.В. Гришина, А.И. Донцов, С.И. Ерина, В В. Новиков, H.H. Обозов, А.Л Свенцицкий, В.Е. Семенов, В.И. Слободчиков); концепции формирования личности педагога как профессионала (Н.В. 6 Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, А.Н. Реан, В.А. Сластенин); гуманистическая парадигма образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, А. Маслоу, Н.Д. Никандров, М.И. Рожков, К. Роджерс, В.А. Сластенин); теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин); акмеологический (A.A. Бодалев, A.A. Дергач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина и др.); андрагогический (П. Джарвис, С. Змеев, М.Ш. Ноулс, P.M. Смит); позиционно-ситуативный (Т.Б. Гребенюк); вероятностный (Б.С. * Гершунский, В.И. Загвязинский, Н.В. Кухарев, Б.Ф. Ломов, Л.Ф.Спирин,

И.М. Фейгенберг и др.); индивидуально-творческий (E.H. Шиянов); ценностно-рефлексивный (Н.В. Клюева); синергетический (В.И. Аршинов, М. Богуславский, В.И. Громыко, В.Ю. Крылов, В.А. Куринский, Ю.А. Левин и др.); концепция индивидуальности (О.С. Гребенюк).

Для решения поставленных задач в работе использовались следующие теоретические методы исследования; теоретический анализ проблемы ^ исследования, осмысление и обобщение результатов теоретического исследования, моделирование. Эмпирические методы: анализ продуктов учебной и учебно-профессиональной деятельности студентов, анализ документов педагогической деятельности, наблюдение, анкетирование, беседа, ранжирование, шкалирование, педагогический эксперимент, статистические методы обработки данных. Диссертационное исследование проводилось в три этапа. Ф

На первом этапе (1999 - 2000 гг.) изучалась научная литература по проблеме и предмету исследования, обобщался и накапливался теоретический материал, а также проводилось эмпирическое исследование, которое позволило убедиться в актуальности проблемы исследования. На этом этапе была сформулирована гипотеза исследования, определены логика и методы исследования, обозначена структура диссертации.

На втором этапе (2000 - 2001 гг.) в ходе научного поиска проводились одновременно теоретическое и экспериментальное исследования, были откорректированы гипотеза и цель диссертационного исследования. В ходе теоретического анализа были изучены сущность предмета исследования, его особенности, определены основные понятия, разработана модель формирования эмоциональной сферы студента. В эмпирическом исследовании проводилась диагностика компонентов эмоциональной сферы студентов, а также подготовлена и осуществлена экспериментальная проверка модели формирования эмоциональной сферы будущего педагога, в ходе которой обрабатывались и систематизировались полученные данные.

На третьем этапе (2001 - 2002 гг.) формировались окончательные выводы по теоретическим и практическим частям исследования, проводилось литературное оформление материалов исследования, формулировались основные положения, выносимые на защиту, и перспективные направления дальнейшего исследования проблемы. Вместе с этим осуществлялась апробация результатов исследования в выступлениях перед научными и практическими работниками образования, в проведении занятий со студентами-будущими педагогами.

Экспериментальная работа проводилась на базе факультета педагогики и психологии Калининградского государственного университета (КалГУ). Всего в диссертационном исследовании приняли участие 150 студентов-будущих педагогов и 93 педагога (учителя общеобразовательных школ г. Калининграда).

На защиту выносятся следующие положения:

• формирование эмоциональной сферы студента-будущего педагога должно быть одной из задач профессиональной подготовки, решение которой осуществляется в процессе педагогического общения на основе ситуационного подхода (как ведущего);

• возможности профессиональной подготовки будущего педагога в развитии эмоциональной сферы заключаются не только в содержании спецкурсов, направленных на теоретическую компетентность, но и в целенаправленном использовании ситуаций педагогического общения, возникающих стихийно и созданных специально в процессе профессиональной подготовки;

• формирование эмоциональной сферы студента есть длительный процесс, осуществляемый по условно выделяемым этапам, при этом каждый этап подчиняется достижению своих целей развития эмоциональной сферы и решению соответствующих вероятностных задач;

• процесс формирования эмоциональной сферы студента-будущего педагога должен предусматривать развитие профессионально значимых компонентов этой сферы на всех этапах обучения в вузе;

• модель формирования эмоциональной сферы включает следующие блоки: Щ целевой (номенклатура целей формирования), содержательный (система вопросов, заданий, упражнений); процессуальный (создание и разрешение специальных ситуаций), блок условий (требования к профессиональной компетентности преподавателя и процессу профессиональной подготовки в вузе), что позволяет обеспечить в единстве развитие и саморазвитие компонентов эмоциональной сферы студента. Ф

Научная новизна исследования заключается в решении проблемы формирования эмоциональной сферы студента-будущего педагога в процессе профессиональной подготовки. Выявлены возможности профессиональной подготовки будущего педагога в развитии эмоциональной сферы. Впервые предложено для развития у студентов профессионально значимых компонентов эмоциональной сферы 4 использовать ситуационный подход в единстве с рядом новейших научных направлений в педагогике и психологии. Разработана и научно обоснована модель, отражающая динамическую и статическую характеристики процесса формирования эмоциональной сферы студента в ходе профессиональной подготовки.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в развитие педагогики высшей школы, педагогики индивидуальности: 1) уточнено # представление о возрастных особенностях эмоциональной сферы студентов; 2) углублено научное представление о профессионально значимых компонентах эмоциональной сферы педагога; 3) выявлены возможности профессиональной подготовки студентов-будущих педагогов в формировании их эмоциональной сферы; 4) описаны научно обоснованные этапы, а также целевой, содержательный и процессуальный аспекты процесса формирования эмоциональной сферы в высшей школе и требования к нему и преподавателям. Основные щ положения и выводы исследования могут способствовать повышению эффективности научных исследований в области педагогической психологии и педагогики.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в выяснении влияния разработанной педагогической модели на развитие эмоциональной сферы в экспериментальной работе со студентами факультета педагогики и психологии КалГУ. Разработанная модель может быть использована в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических вузов и университетов. Результаты данного исследования позволяют расширить диапазон педагогических средств высшей школы, влияющих на развитие индивидуальности, в частности, эмоциональной сферы студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования 4 Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседании кафедры педагогики начального образования КалГУ. Материалы и результаты исследования были представлены на международной научно - практической конференции «Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание» (Тула, 2000); на международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию основания Калининградского государственного технического университета (Калининград, 2000), на международной ^ научно - практической конференции «Детство в эпоху трансформации общества» (Мурманск, 2002); на лекционных и практических занятиях для студентов факультета педагогики и психологии КалГУ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Материал изложен на 172. страницах, содержит 19 таблиц и 9 рисунков. Библиографический список включает 231 литературный источник и представлен на 19 страницах.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Алексеева, Фаина Сергеевна

Выводы по второй главе

Исследование проблемы нашего научного поиска позволило дать научное представление о формировании эмоциональной сферы студента-будущего педагога в процессе профессиональной подготовки. Научное обоснование процесса формирования эмоциональной сферы студента-будущего педагога включает опору на концепцию педагогики индивидуальности, акмеологический, индивидуально-творческий, ситуационный, вероятностный, синергетический, рефлексивно-ценностный и андрагогический подходы, которые позволяют сформулировать специфические требования к процессу профессиональной подготовки и преподавателям вуза: формирование эмоциональной сферы студента-будущего педагога должно быть одной из задач профессиональной подготовки, решение которой не требует специального времени, а осуществляется в процессе педагогического общения на основе ситуационного подхода (как ведущего); формирование эмоциональной сферы происходит успешнее при создании условий для развития целостной индивидуальности студента, в единстве с другими сферами психики, а также в единстве с личностными свойствами и качествами; в процессе развития эмоциональной сферы студента-будущего педагога важно особое внимание уделить формированию профессионально значимых компонентов этой сферы; процесс формирования и развития эмоциональной сферы студента представляет собой двусторонний процесс, в котором в единстве осуществляются деятельность преподавателя по формированию компонентов эмоциональной сферы и деятельность студента по саморазвитию своей эмоциональной сферы;

Процесс формирования эмоциональной сферы студента есть длительный процесс, осуществляемый по условно выделяемым этапам, при этом каждый этап подчиняется достижению своих целей развития эмоциональной сферы и решению соответствующих вероятностных задач: 1) общее развитие эмоциональной сферы; 2) саморазвитие эмоциональной сферы; 3) формирование профессионально значимых компонентов эмоциональной сферы; 4) саморазвитие профессионально значимых компонентов эмоциональной сферы.

Организационный аспект процесса формирования эмоциональной сферы будущего педагога представлен нами в виде модели, включающей следующие блоки: целевой, содержательный, процессуальный и блок условий. Целевой блок включает номенклатуру целей, отражающих следующие направления: система целей, отражающих общее развитие эмоциональной сферы; система целей, отражающих саморазвитие эмоциональной сферы; система целей, отражающих формирование профессионально значимых компонентов эмоциональной сферы; система целей, отражающих саморазвитие профессионально значимых компонентов эмоциональной сферы. Содержательный блок представлен нами в виде системы вопросов, заданий, упражнений, воссоздающих требования к формируемым качествам. Процессуальный блок представлен специальными ситуациями в качестве элементов педагогического процесса, усиливающих его развивающую функцию, обеспечивающих психологическую основу профессиональной подготовки. Блок условий отражает требования к профессиональной компетентности преподавателя и процессу профессиональной подготовки в вузе.

Экспериментальная работа проводилась с целью выявления возможности педагогических целей, условий, системы заданий, этапов, методов, средств и форм организации процесса обучения в вузе в формировании эмоциональной сферы будущих педагогов. Исследование проводилось на базе Калининградского государственного университета, на занятиях по психолого-педагогическим дисциплинам на факультете педагогики и психологии.

Мы исходили из следующей гипотезы: модель процесса формирования эмоциональной сферы студента-будущего педагога можно построить, если будут известны: 1) возрастные особенности развития эмоциональной сферы студентов; 2) сущность профессионально значимых компонентов эмоциональной сферы будущего педагога; 3) возможности профессиональной подготовки в развитии эмоциональной сферы. Сама модель должна строиться на основе ситуационного подхода к педагогическому общению в ходе профессиональной подготовки, включать целевой (номенклатура целей формирования), содержательный (система вопросов, заданий, упражнений); процессуальный (создание и разрешение специальных ситуаций) блоки и блок условий (требования к профессиональной компетентности преподавателя и процессу профессиональной подготовки в вузе), что позволит обеспечить в единстве развитие и саморазвитие компонентов эмоциональной сферы студента.

В ходе эксперимента были проведены замеры сформированное™ профессионально значимых компонентов эмоциональной сферы с помощью анализа продуктов учебной и учебно-профессиональной деятельности студентов, анализа документов педагогической деятельности, наблюдения, анкетирования, бесед, ранжирования, шкалирования.

В конце эксперимента был проведен статистический анализ и обработка полученных данных, а также анализ деятельности студентов на занятиях по психолого-педагогическим дисциплинам и производственной практики. Результаты свидетельствуют о том, что разработанная нами модель формирования эмоциональной сферы будущего педагога применима в естественных условиях учебной среды и обладает возможностью для успешного формирования профессионально значимых компонентов данного феномена.

142

Заключение

В данной работе предпринята попытка решить такую актуальную задачу профессиональной подготовки студента-будущего педагога, как формирование его эмоциональной сферы. Постановка проблемы формирования эмоциональной сферы будущего педагога связана с созданием новой системы образования, ориентированной на гуманизацию процесса обучения. Это, в свою очередь, предполагает гармоничное развитие индивидуальности, в частности, эмоциональной сферы. Мы исходили из следующей гипотезы: модель процесса формирования эмоциональной сферы студента-будущего педагога можно построить, если будут известны: 1) возрастные особенности развития эмоциональной сферы студентов; 2) сущность профессионально значимых компонентов эмоциональной сферы будущего педагога; 3) возможности профессиональной подготовки в развитии эмоциональной сферы. Сама модель должна строиться на основе ^ ситуационного подхода к педагогическому общению в ходе профессиональной подготовки, включать целевой (номенклатура целей формирования), содержательный (система вопросов, заданий, упражнений); процессуальный (создание и разрешение специальных ситуаций) блоки и блок условий (требования к профессиональной компетентности преподавателя и процессу профессиональной подготовки в вузе), что позволит обеспечить в единстве развитие и саморазвитие компонентов эмоциональной сферы студента.

Проверка гипотезы осуществлялась путем решения системы конкретных задач.

В ходе решения первой задачи исследования, направленной на определение состояния проблемы эмоциональной сферы и ее развития у студентов в психологии и педагогике, нам удалось выявить следующее.

1. Из всего многообразия понятий, характеризующих эмоциональную сторону человека, нами было выделено более широкое - «эмоциональная сфера». При этом под эмоциональной сферой мы понимаем характеристику индивидуальности человека, включающую эмоции, чувства, самооценку и тревожность. Это определение согласуется с концепцией индивидуальности

О.С. Гребенюк), которая использована в исследовании в качестве одной из базовых.

2. Основываясь на вышеуказанной трактовке эмоциональной сферы, нами выделены следующие профессионально значимые качества педагога: пластичность поведения, способность понимать учащихся и руководить ими, любовь к детям, эмоциональность, эмпатия, эмоциональная устойчивость, эмоциональная регуляция, эмоциональная гибкость.

3. В научной литературе накоплен обширный материал относительно подходов к формированию эмоциональной сферы; выделены цели, критерии, показатели развития данного феномена; разработаны различные тренинги, семинары, спецпрактикумы, направленные на развитие эмоциональной сферы студента.

Многочисленные исследования обусловливают необходимость учета возрастных особенностей эмоциональной сферы при организации различных форм работы в процессе обучения. Этот факт мотивировал выделение второй задачи исследования, направленной на уточнение представления о возрастных особенностях эмоциональной сферы студента. В данном направлении удалось установить следующее:

1. Студенческий возраст является особым периодом жизни, связанным с получением образования, процессом социализации личности и представляющий собой достаточно широкий диапазон, приходящийся в различных классификациях на возрастные периоды поздней юности или ранней взрослости.

2. Среди особенностей эмоциональной сферы студента выделяются такие, как большая интенсивность переживаний, открытость новым впечатлениям, эмоциональная восприимчивость, повышенная эмоциональная напряженность и т.п.

В психолого-педагогической литературе ставится вопрос о значимости и необходимости развития эмоциональной сферы студента-будущего педагога, однако полного представления относительно этого вопроса, к сожалению, не дано. В связи с этим, мы посчитали логичным обратиться к практике высшего образования. Изучению данного аспекта проблемы посвящена третья задача исследования, направленная на выявление возможностей профессиональной подготовки будущих педагогов в формировании эмоциональной сферы студентов. В результате нами установлено следующее:

1. Потенциалы формирования эмоциональной сферы будущего педагога заложены во всех дисциплинах, предусмотренных Государственным образовательным стандартом, поскольку процесс формирования данного феномена строится на основе упражнений и заданий в единстве с ситуацией общения. Вместе с тем занятия по дисциплинам психолого-педагогического цикла, содержание которых связано с педагогической деятельностью, обладают большими возможностями.

2. Авторы современных учебных педагогических изданий отмечают актуальность проблемы формирования эмоциональной сферы студента-будущего педагога, но не останавливаются на детальном рассмотрении данного вопроса.

3. Практический блок подготовки студентов к профессиональной деятельности раскрывает следующие потенциалы формирования эмоциональной сферы студентов: формирование адекватной самооценки; навыков самодиагностики; анализа собственных эмоциональных состояний, а также последующее овладение способами эмоциональной саморегуляции; развитие умения подавлять страх, волнение, т. е. способствовать развитию саногенного мышления. Среди недостатков отмечается следующее: отсутствие возможности подкрепления теоретической базы практическими умениями, навыками в управлении эмоциональными состояниями учащихся, а также диагностики эмоциональных состояний учащихся,

Вышеуказанные факты обусловили необходимость разработки и внедрения специальной программы в рамках высшей школы, направленной на развитие эмоциональной сферы студентов. В связи с этим четвертая задача исследования заключалась в экспериментальной проверке разработанной в исследовании модели формирования эмоциональной сферы будущего педагога. Научное обоснование процесса формирования эмоциональной сферы студента-будущего педагога включает опору на концепцию педагогики индивидуальности, акмеологический, индивидуально-творческий, ситуационный, вероятностный, синергетический, рефлексивно-ценностный и андрагогический подходы, которые позволяют сформулировать специфические требования к процессу профессиональной подготовки и преподавателям вуза: формирование эмоциональной сферы студента-будущего педагога должно быть одной из задач профессиональной подготовки, решение которой не требует специального времени, а осуществляется в процессе педагогического общения на основе ситуационного подхода (как ведущего); формирование эмоциональной сферы происходит успешнее при создании условий для развития целостной индивидуальности студента, в единстве с другими сферами психики, а также в единстве с личностными свойствами и качествами; в процессе развития эмоциональной сферы студента-будущего педагога важно особое внимание уделить формированию профессионально значимых компонентов этой сферы; процесс формирования и развития эмоциональной сферы студента представляет собой двусторонний процесс, в котором в единстве осуществляются деятельность преподавателя по формированию компонентов эмоциональной сферы и деятельность студента по саморазвитию своей эмоциональной сферы;

Процесс формирования эмоциональной сферы студента есть длительный процесс, осуществляемый по условно выделяемым этапам, при этом каждый этап подчиняется достижению своих целей развития эмоциональной сферы и решению соответствующих вероятностных задач: 1) общее развитие эмоциональной сферы; 2) саморазвитие эмоциональной сферы; 3) формирование профессионально значимых компонентов эмоциональной сферы; 4) саморазвитие профессионально значимых компонентов эмоциональной сферы.

Организационный аспект данного процесса представлен нами в виде модели включающей следующие блоки: целевой (номенклатура целей формирования), содержательный (система вопросов, заданий, упражнений), процессуальный (создание и разрешение специальных ситуаций) и блок условий (требования к профессиональной компетентности преподавателя и процессу профессиональной подготовки в вузе).

Рассмотрим результаты эмпирического исследования относительно каждого этапа предлагаемой модели в отдельности.

1). На первом этапе, целью которого является общее развитие эмоциональной сферы, использовались упражнения, направленные на познание эмоциональных состояний и причин их возникновения; экспрессивных средств и их влияния на характер процесса взаимоотношений с окружающими; приемов регуляции эмоциональных состояний. В ходе эксперимента нами велось целенаправленное наблюдение за студентами. Выполняя задания, упражнения первокурсники с каждым разом все более уверенно, эмоционально и раскованно осуществляли требуемое. Изменилась и психологическая атмосфера в группе. Если в начале эксперимента студенты были недостаточно знакомы друг с другом, более того, большинство из них были обособлены по определенным причинам, то на последних занятиях их отличали дружеские, доброжелательные отношения. Студенты демонстрировали способность не только выслушать однокурсника, но и желание поделиться собственными переживаниями в подобной ситуации. Помимо педагогического наблюдения, для выявления результатов проведенной работы со студентами первого курса нами также было проведено исследование особенностей экспрессивности и доминирующей эмоциональной модальности у первокурсников с помощью следующих методик: вопросник эмоциональной экспрессии А.Е. Олыпанниковой и четырехмодальный эмоциональный опросник Л.А. Рабинович. Полученные данные были подвергнуты обработке методами математической статистики. Применение ^критерия Стьюдента показало, что после проведенных занятий значимо изменилась шкала общей экспрессивности первокурсников (до эксперимента - 50,7, после эксперимента - 52,5). Это выражается в том, что повысился показатель внешней выразительности эмоций (до эксперимента -30,5, после эксперимента - 33,8), понизился показатель нарушений речи и поведения под воздействием эмоций (до эксперимента - 7,1, после эксперимента - 5,7). Характерно, что шкала активности поведения статистически значимо не изменилась (до эксперимента - 13,1, после эксперимента -13, 0).

Изучение доминирующей эмоциональной модальности демонстрирует увеличение количества студентов, склонных к переживанию радости (до эксперимента - 65%, после эксперимента - 73%). Данный факт сопровождается уменьшением количества студентов, доминирующей модальностью которых являются гнев (до эксперимента - 17%, после эксперимента - 15%), страх (до эксперимента - 10%, после эксперимента -6%) и печаль (до эксперимента - 8%, после эксперимента - 6%).

Таким образом, опираясь на вышеуказанные результаты эксперимента относительно первого этапа разработанной нами модели, становится очевидной положительная динамика процесса формирования эмоциональной сферы первокурсников.

В соответствии с построенной нами моделью на втором этапе осуществлялась работа, направленная на саморазвитие эмоциональной сферы студентов. При этом были использованы задания, нацеленные на самопознание особенностей собственных эмоциональных состояний, средств экспрессии, приемов эмоциональной регуляции на основе самоанализа, расширение их диапазона, психологический анализ ситуаций. С целью выявления результатов второго этапа процесса формирования эмоциональной сферы студентов нами было проведено исследование особенностей экспрессивности и доминирующей эмоциональной модальности у второкурсников с помощью следующих методик: вопросник эмоциональной экспрессии А.Е. Ольшанниковой и четырехмодальный ^ эмоциональный опросник Л.А. Рабинович. Полученные данные были подвергнуты обработке методами математической статистики. В результате проведенной нами работы достоверно значимо возросла общая экспрессивность поведения второкурсников (до эксперимента - 46,0, после эксперимента - 48,6) за счет повышения внешней выразительности эмоций (в основном это касается следующих каналов: интонация, мимика) (до эксперимента - 28,9, после эксперимента - 32,4) и понижения величины третьего фактора - нарушения речи и поведения (лишние движения, речевые ошибки) (до эксперимента - 7,5, после эксперимента - 6,1). Характерно, что активность поведения под влиянием эмоций статистически значимо не изменилась (до эксперимента - 9,6, после эксперимента - 10,0). Данные, полученные в ходе экспериментальной работы, демонстрируют значимые изменения показателей следующих параметров: увеличилось количество студентов, склонных к переживанию радости (до эксперимента -58%, после эксперимента — 73%), количество второкурсников, предрасположенных к переживанию страха значительно уменьшилось (до •) эксперимента - 21%, после эксперимента - 10%). Очевидных изменений относительно модальностей гнев (до эксперимента - 16%, после эксперимента - 12%)и печаль не произошло (до эксперимента - 5%, после эксперимента - 5%).

Одним из способов анализа результатов проделанной работы является исследование отзывов участников по окончанию работы. Поэтому на заключительном занятии нами было проведено анкетирование второкурсников. Анализ отзывов показал, что практически во всех ответах отмечается несомненная значимость и полезность проделанной работы для респондентов. Ответы студентов на предложенные вопросы свидетельствуют об эмоциональном совершенствовании второкурсников: отмечено достаточное количество суждений относительно осознания особенностей собственных эмоциональных поведенческих стереотипов, самокоррекции и принятия себя, а также влияния собственного поведения, не всегда желательного, на социальное окружение.

Таким образом, анализ результатов показывает, что такие компоненты эмоциональной сферы, как самооценка, тревожность, чувства и эмоции в значительной степени изменились, произошло их развитие. В связи с тем, что третий этап построенной нами модели был нацелен на формирование профессионально значимых компонентов изучаемого феномена, здесь нашли свое отражение задания, обращенные к развитию навыков педагогической наблюдательности (перцептивный, эмпатийный компоненты), педагогической рефлексии, эмоциональной гибкости; психологическому анализу педагогических ситуаций и т.п. Третий этап формирования эмоциональной сферы будущего педагога протекал в рамках не только теоретического, но и практического блоков. Согласно концепции педагогической практики, разработанной на кафедре ПНО КалГУ, студентам было необходимо составить индивидуальную программу развития, что предполагает процесс целеполагания. По формулировкам целей можно судить о том, что проблема развития эмоциональной сферы достаточно актуальна для студентов. Более того, представленные цели коррелировали с результатами самодиагностики развития профессионально значимых компонентов эмоциональной сферы, что свидетельствует об осознанном отношении студентов к составлению целевой части своей работы. Поэтому особой популярностью пользовались задания, отражающие данное направление.

Анализ педагогических дневников показал, что студенты уделяют достаточно большое место характеристике эмоциональных состояний возникающих в процессе педагогического общения, во время проведения уроков. При этом студенты осознают недостаточность знаний из области психологии и умений эмоциональной регуляции, эмоциональной гибкости и т.п. Однако обращает на себя тот факт, что большинство студентов не ограничиваются описанием возникающих трудностей, они выказывают желание к анализу и последующему устранению допущенных ошибок, стремление к самосовершенствованию, саморазвитию.

Одним из важных моментов производственной практики является развитие профессиональных компонентов индивидуальности, в частности, эмоциональной сферы. Для подтверждения эффективности разработанной нами модели была проведена диагностика доминирующей эмоциональной модальности студентов в процессе профессиональной деятельности, а также некоторых качеств будущих педагогов: экспрессивность, эмоциональная саморегуляция, эмпатия. Для этого применялся опросник для диагностики структуры эмоциональности в профессионально - педагогической деятельности Т.Г. Сырицо и опросник для исследования особенностей эмоциональной устойчивости студентов А .Я. Чебыкина.

Нам удалось отметить снижение склонности студентов к переживанию радости (до практики - 61%, после практики - 54%) и страха (до практики -24%, после практики - 18%) и, в то же время, увеличение к переживанию печали (до практики - 10%, после практики - 23%). Данный факт, вероятно, связан с возможными неудачами разочарованиями и ошибками в период производственной практики.

Произошли значимые изменения общей эмоциональной устойчивости (до практики - 23,1, после практики - 24,8) за счет повышения показателя экспрессивности (до практики - 8,4, после практики - 9,2) и эмпатии (до практики - 7,6, после практики - 8,2). Характерно, что показатель

151

У) саморегуляции увеличился незначительно (до практики -7,1, после практики -7,4).

Таким образом, эти факты свидетельствуют о большом влиянии содержания педагогической практики на профессиональное становление студентов, на формирование их профессионально значимых компонентов эмоциональной сферы. Большинство студентов сумели справиться с поставленными перед собой целями и овладеть теми умениями, которых в опыте до сих пор не И было, а, следовательно, повысить уровень сформированности собственной эмоциональной сферы.

Особый интерес для нас представляла информация относительно заключительного четвертого этапа процесса формирования эмоциональной сферы студентов, направленного на саморазвитие профессионально значимых компонентов эмоциональной сферы. Обращая внимание на данную особенность, основной организационной формой в данном случае выступает производственная практика. ^ На данном этапе студентов отличает большая работа над собственной эмоциональной сферой. Они анализируют уроки с точки зрения эмоциональности педагога; возникающих эмоциогенных ситуаций, собственных эмоциональных состояний и характера эмоциональных состояний учащихся. При этом студенты выделяют ошибки, допущенные педагогом, высказывают мнение относительно стратегий разрешения сложившихся ситуаций. В отдельных дневниках содержатся материалы по изучению опыта работы педагогов, в частности, некоторые студенты •) отмечают такие способы и приемы эмоционального воздействия на учащихся, которыми хотели овладеть сами в дальнейшей педагогической деятельности. Они демонстрируют самоанализ, самооценку на более высоком уровне по сравнению с предыдущим этапом педагогической практики.

По сравнению с данными, полученными после первого этапа производственной практики, полученные результаты свидетельствуют об О увеличении количества студентов, доминирующей модальностью которых является радость (до практики - 54%, после практики - 72%). При этом количество студентов склонных к переживанию отрицательных эмоций (гнев (до практики - 5%, после практики - 3%); страх (до практики - 18%, после практики - 9%); печаль (до практики - 23%, после практики - 16%)) значительно уменьшилось. На наш взгляд, это можно объяснить тем, что на заключительном этапе производственной практики студенты уже обладают * некоторым педагогическим опытом. Все это влечет за собой, с одной стороны, уменьшение количества ошибок и неудач, с другой стороны, выработку защитных механизмов против некоторых огорчений, связанных с педагогической деятельностью.

За время эксперимента произошла положительная динамика в отношении эмоциональной устойчивости студентов. Среди факторов, направленных на изменение выраженности эмоциональной устойчивости, достоверно значимо возросли саморегуляция (до практики - 7,4, после практики - 8,0) и эмпатия (до практики -8,2 , после практики - 9,1); достоверно значимо понизилась экспрессивность (до практики - 9,2, после практики - 8,9).

Таким образом, анализ результатов проведенного эксперимента свидетельствует о саморазвитии профессионально значимых компонентов эмоциональной сферы, что позволяет определить в целом положительное влияние выбранной методики формирования эмоциональной сферы будущего педагога.

И Итак, результаты эксперимента показали, что проведенная работа оказала позитивное влияние не только на общее развитие эмоциональной сферы студентов, но и на формирование профессионально значимых компонентов данного феномена. В целом нами получены статистически значимые данные свидетельствующие о том, что разработанная модель формирования эмоциональной сферы будущего педагога обладает возможностью для успешного формирования профессионально значимых компонентов данного феномена и применима в естественных условиях учебной среды, не требует дополнительных затрат усилий и времени со стороны преподавателя.

Диссертант считает целесообразным продолжить рассмотрение проблемы в следующих направлениях:

- исследовать формирование эмоциональной сферы педагога в системе повышения квалификации учителей школ; ^ - изучить корреляцию между эмоциональностью педагога и педагогическим стилем; исследовать формирование эмоциональной сферы представителей профессий типа «человек - человек».

Таким образом, полученные в ходе исследования результаты полностью подтверждают выдвинутую гипотезу, что позволяет считать поставленные задачи решенными, а цель исследования - достигнутой.

Ф)

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Алексеева, Фаина Сергеевна, 2002 год

1. Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента, JI: ЛГУ, 1984. -45с.

2. Абульханова Славская К.А. Новое в психологии профессионализма // Психологический журнал. - 1997. - №4. - С. 112-114.

3. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Избр. психологические труды. В 2 т. T.l. М., 1980.

4. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психофизиологии студенческого возраста. М.: Издательство «Знание», 1972. — 32 с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.-360с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ,1969. -336с.

7. Ананьев Б.Г. Возрастная психология взрослых: Тезисы докладов к научной конференции. Ленинград, 27-29 октября 1971 г. Л.,1971.-Вып. 1 - С. 15-19.

8. Бажин Е.Ф., Коренева Т.В. О возможностях узнавания эмоций по интонационным характеристикам речи // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. Краснодар, 1978. Вып. 2. С. 34 - 35.

9. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология: Учеб. пособие. -Ростов-н/Д: Феникс, 2000. 413с.

10. Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся. Учебное пособие. Ярославль: Ярославский гос. ун-т.,1982. -83с.

11. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учеб. пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. - 344с.

12. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческойсудьбы / Пер.с англ. М.: Ф АИР-ПРЕСС, 2000. - 480с: ил. - (Популярная психология)

13. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.Пер. с англ.-М.:1. Прогресс, 1986. -422с.

14. Блонский П.П. Избранные психологические и педагогические сочинения. Т.2. - М.,1979. - 366с.

15. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. - №4. - С. 28 - 33.

16. Болзитова И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции в онтогенезе // Психологический журнал. 1998. - №4. - С. 27 - 41.

17. Большая Советская энциклопедия. М.: Изд-во «Советская энциклопедия» - в 30 томах - 1977. - 624с.

18. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студентов средних и высших учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. -Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. 560с.

19. Бондаревская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб: Изд-во «Питер», 2000. - 304с.

20. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб: Изд-во «Питер», 2000. - 304с.

21. Борисенко С.Б. Методы формирования и диагностики эмпатии учителей: Автореф. дисс. . канд. пед. наук, Ворошиловград, 1998. 18с.

22. Борисова A.A. Эмоциональный облик человека и психологическая проницательность // Особенности познания и общения в процессе обучения. -Ярославль, 1982. С.92-96.

23. Бороздина JI.B. Динамика самооценки от подросткового возраста к взрослости // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. -1987. -№3. С. 28-30.

24. Бороздина JI.B. Что такое самооценка? // Психологический журнал.1992. №4. - С. 99-105.

25. Бороздина JI.B., Замученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопросы психологии.1993.-№4.-С. 104-113.

26. Бороздина JI.B., Рощина Е.С. Влияние уровня самооценки на продуктивность учебной деятельности // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1987. - №3. - С. 28 - 30.

27. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990. 200с.

28. Бублик Н., Панина Т., Касаткина Е. Программа психологической подготовленности учителя. Кемерово, 1993. - 40с.

29. Буряк В.К. Формирование у учащихся положительного отношения к учению. // Ср. специальное образование. 1991. -№10. - С.29-31.

30. Василевская Н.С. Эмоции в педагогической професси // Ярославский педагогический вестник. 1999. - №3 (21). - С. 134 - 139.

31. Вартанян Г.А., Петров Е.С. Эмоции и поведение. Л.: Наука, 1989. -144с.

32. Верзилин Н.М., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М., 1980. - 83с.

33. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека / Под ред. И.М. Фейгенберга, Т.Е. Журавлева. М.: Изд-во «Наука». - 1977. - 392с.

34. Вилюнас В. К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. Тексты. М.: Издательство МГУ, 1984. С. 3-28.

35. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1976.-99с.

36. Вилюнас B.K. Эмпирические характеристики эмоциональной жизни // Психологический журнал. 1997. №3. - С. 26 - 36.

37. Выготский JI. С. Мышление и речь. / JI.C. Выготский. -: 5-е изд., испр.- СПб. Азбука, 2000. 351с.

38. Ганушкин А.Г. Исследование состояния психической готовности человека к деятельности в экспериментальных условиях: Автореф. дисс. . канд. психол. наук Л.,1972. 19с.

39. Гельгорн Э., Луфборраун Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства. -М., 1966.-672с.

40. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. - №3. - С. 44 - 50.

41. Гиппенрейтер Ю.Б. Азбука общения // Семья и школа. 1989. - №9-12; 1990.-№1-4.

42. Гиппенрнйтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова E.H. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопросы психологии. 1974. - №3. - С.61-67.

43. Горохова В. Л. Формирование эмоциональной сферы старшеклассников в учебной деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Калининград, 1998. 19с.

44. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (специальность 031200.00 педагогика и методика начального образования)

45. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб, 1994. 124с.

46. Гребенюк О.С. Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. Пособие/ Калинингр. Ун-т,- Калининград, 2000,- 572с.

47. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций / Калинингр. Гос. Унт. Калининград, 1996. - 106с.

48. Гребенюк Т.Б. Формирование индивидуальности студента-будущего педагога в процессе профессиональной подготовки. Автореф. дисс. .доктора пед. Наук. Калининград, 2002. - 32с.

49. Гребенюк Т.Б. Организация, контроль и оценка педагогической практики студентов: методические указания. Калининград: КалГУ, 1999.

50. Горчакова В.Г. Формула профессионализма. Челябинск, 1995. -118с.

51. Громова Е.А. Эмоциональная память и ее механизмы. М., 1980. -181с.

52. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992. - №1. - С. 25 - 30.

53. Дикая Л.Г. Проблемы современной психологии труда // Психологический журнал. 1992. - №3. - С.24 - 41.

54. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения.- М.Учпедгиз, 1956.-374с.

55. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978. - 144с.

56. Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев, 1987. 139с.

57. Додонов Б.И. Компонентный анализ эмоционального сопереживания интересов, мечтаний, воспоминаний личности // Вопросы психологии. 1977. - №2. - С.145-155.

58. Додонов Б.И. Эмоциональная направленность и корреспондирующие свойства личности //Вопросы психологии. 1974. -№6. - С.50-58.

59. Джалилова С.Х. Психологические особенности личностной профессионализации студентов педагогического ВУЗа: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ташкент, 1994. 18с.

60. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Мн.: Издательство БГУ, 1978,- 320с.

61. Дьяченко М.И., Пономаренко В.А. О подходах к изучению эмоциональной устойчивости //Вопросы психологии. 1990. - №1. - С. 106113.

62. Журакова М.В. Профессиональный тип личности и развитие нервно-психического напряжения в педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб., 1995. - 19с.

63. Запорожец Н.В., Неверович Я.З., Комелева А.Д. и др. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста М., 1986,- 173с.

64. Заремба Г.Ф. Фрустрация в профессиональной деятельности учителя начальной школы и условия ее преодоления: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М.,1982.-23 с.

65. Захарова A.B. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии. 1989. - №1. - С. 5 - 14.

66. Захарова A.B., Худобина Е.Ю. Взаимодействие когнитивного и эмоционального компонентов самооценки в младшем школьном возрасте //Ф

67. Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1990. №1. -С.35 - 38.

68. Змеев С. Наука XXI века // Высшее образование в России. 1998. -№2. - С.76 - 79.

69. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во МГУ, 1980. 439с.

70. Исаев Е.И. Теория и практика психологического образования педагога // Психологический журнал. 2000. - №6. - С. 56 - 65.

71. Каларапед Э. Чувства и эмоции // Психология эмоций. Тексты / Под w ред. В.К. Вилюнаса. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 288с. С. 93 - 109.

72. Калин В.К. Воля. Эмоции. Интеллект. Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: Тез. Всесоюзн. Конф. Молодых ученых. Ред. Колл.: В.В. Давыдов и др. Симферополь, 1983. С. 171 - 175.

73. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя // Советская педагогика. 1989. - №1. - С. 97 - 100.

74. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества): Автореф. дисс. . доктора пед. наук.-Л., 1985.-36с.

75. Кан-Калик В.А, Педагогика общения: Методический материал к экспериментальной программе "Педагогическая техника учителя". М., 1986. -82с.

76. Касаткина Н.Э., Невзоров Б.П., Халяпина Л.П. Социально-педагогические основы становления и развития личности учителя в университете. Кемерово, 1996. - 128с.

77. Кле М. Психология подростка М., 1991. 106с.

78. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: ИПП - МОДЭК, 1996. -152с.

79. Колесников В.Н. Эмоциональный фактор в структуре личности и учебной деятельности студентов: Автореф. дисс. . пед. наук СПб, 1997. -24с.

80. Колызаева Н.Г. Динамика характеристик личности студента // психологические проблемы трудовой подготовки учащихся. Психология и высшая школа. Тезис, докл. К 7 съезду Общества психологов СССР. М., 1989.-С.124-125

81. Концепция и программа педагогической практики студентов Ярославского педагогического университета. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1996. - 102с.

82. Кочарян A.C. Преодоление эмоционально-трудных ситуаций общения в зависимости от сложности социальной перцепции, Л., 1986. 74с.

83. Кочубей Б. И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника./Педагогика и психология. №3, М.,1988. - 80с.

84. К психофизиологии студенческого возраста // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып.2, Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.-С. 3-11.

85. Красногорский Н.И. Высшая нервная деятельность ребенка, М., Медгиз, 1958.-36с.

86. Крупное А.И., Ольшанникова А.Е., Домодедов В.А. Соотношение показателей эмоциональности и динамических характеристик общения // Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности.-Свердловск, 1979. С. 17-25.

87. Крылов В.Ю. Психосинергетика как возможная новая парадигма психологической науки // Психологический журнал. 1998,- №3. - С. 56 - 63.

88. Крылов В.Ю., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Психология и синергетика. Препринт №41 института прикладной математики им. М. В. Келдыша. М., 1990. 91с.

89. Кузнецова Т.Ф. Философия и проблема гуманитаризации образования. М., 1990. 74с.

90. Кузьмина Н.В. Культура чувств. — М., 1968. — 87 с.

91. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирования его личности. — М., Педагогика, 1987. — 145с.

92. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. — Л.: Знание, 1985. — 32 с.

93. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. — Л., ЛГУ, 1961, —92 с.

94. Кульчицкая Е.И. Роль эмоциональных процессов в регуляции нравственных процессов // Эмоциональная регуляция учебной деятельности Сб. материалов Всесоюзной конференции / Под общей ред. А.Я. Чебыкина, М,- 1987. -272с. С. 199-203

95. Кулюткин Ю.Н. Психологические знания и учитель // Вопросы психологии. 1983. - №3. - С. 54-61.

96. Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г., Потапов А.Б. Синергетика новые направления // Знание. Сер. Математика и кибернетика. 1989,- №11. - С.53 -59.

97. Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов-на-Дону, 1986. — 96с.

98. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. — М.: Просвещение, 1964. — 344 с.

99. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971. 40с.

100. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186с.

101. Линенко А.Ф. Диагностика эмоциональных состояний студентов -практикантов // Диагностика и регуляция эмоциональных состояний: Сб. материалов Всесоюзного симпозиума / Под ред. А.Я. Чебыкина, М,- 1990. -162с. С. 43-48.

102. Лисовский В.Т., Дмитриев A.B. Личность студента. Л., Издательство ЛГУ, 1974. — 184 с.

103. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК 4-е издание, перераб. и доп. - М.: Юрайт, 1999. - 523с.

104. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды./ Сост. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. — СПб, 1996. — 175 с.

105. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды./Составители Кулютин Ю.Н., Сухобская Г.С. СПб.: Изд-во Ин-та Образования взрослых совместно с изд-вом "Тускарора", 1996.-175с.

106. Лук А.Н. Эмоции и личность. М.: Знание, 1982. - 176с.

107. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1992.-223с.

108. Люсин Д.В. Организация знаний об эмоциях: внутренняя структура категории «эмоция» // Познание, общество, развитие / Под ред. Д.В. Ушакова. М.: Инст-т психологии РАН, 1996

109. Люсин Д.В. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопросы психологии. 1997. - №4

110. Люсин Д.В. Эмпирический анализ категоризации эмоций // Вопросы психологии. 1999. - №2

111. Макаренко A.C. Сочинения в 7 томах. Т.5.- М.: АПН СССР, 1958.-С,-163-190, 197-325.

112. Макдауголл У. Различение эмоции и чувства // Психология эмоций.

113. Тексты / Под ред. В. К. Вилюнаса. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984. - 288с. С. 103 - 107.

114. Маркова А.К. Психология профессионализма, М., 1996.- 310с.

115. Маркуша А.М. Если вы учитель. М.: Просвещение, 1989.- 158с.

116. Маслоу А. Психология бытия. «Рефл - бук», «Ваклер», 1997. - 213с.

117. Мацкевич A.JI. Специфические характеристики субъекта общения в процессе профессиональной адаптации будущего молодого специалиста : Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1985. - 22с.

118. Меньшикова JI.B. Психологические закономерности развития индивидуальности студентов в ВУЗе: Автореф. дисс. .доктора пихол. наук. Новосибирск, 1998. - 36с.;

119. Мильруд Р.П. Психологический механизм эмоциональной регуляции педагогического общения // Эмоциональная регуляция учебной деятельности / Под общей ред. А. Я. Чебыкина, М. 1987. - 272с. С.215 - 220.

120. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения // Вопросы психологии, 1987. №6. - С. 47 - 55.

121. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. — М., 1998.-201с.

122. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001.-192с.

123. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.:Дело, 1994.

124. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Кулютина Ю.Н., Сухобской Г.С. -М.: Педагогика . 1981.- 120с.

125. Немов P.C. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - Кн. 2: Психология образования. - 608с.

126. Немов P.C. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование сэлементами математической статистики. 640с.

127. Немчин Т.А. Состояние нервно-психического напряжения. Л.: ЛГУ, 1983,- 167с.

128. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита детей. СПб.: Эксклюзив, 1995. 91с.

129. Носенко Э. Л. Эмоциональное состояние и речь. Киев, 1981. 195с.

130. Носенко Э. Л. Эмоциональное состояние как опосредующий фактор влияния самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности подростка // Психологический журнал. 1998. - №1. - С. 16-26.

131. Ольшанникова А.Е. Анализ соотношения показателей однонаправленных методик, диагностирующих эмоциональность // Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности. Свердловск, 1978. -С. 98-115.

132. Ольшанникова А.Е. Диагностические возможности вопросника по эмоциональной экспрессии // Проблемы дифференциальной психофизиологии / Под ред. Голубевой Э.А., Равич-Щербо И.В.-М.: Педагогика , 1981. С. 124-137.

133. Ольшанникова А.Е., Пацявичус И.В. Роль эмоциональности в саморегуляции деятельности // Психологический журнал. 1981. - №1. - С. 70 -81.

134. Ольшанникова А.Е., Рабинович Л.А. Опыт исследования некоторых индивидуальных характеристик эмоциональности // Вопросы психологии. -1974.-№3.-С.65-74.

135. Ольшанникова А.Е., Семенов В.В., Смирнов Л.М. Оценка методик, диагностирующих эмоциональность (Опыт использования статистических закономерностей распределения показателей) //Вопросы психологии. 1976. -№5.-С. 103-113.

136. Орищенко В.Г. О возможностях формирования психологичесокй устойчивости у будущего учителя // Диагностика и регуляция эмоиональных состояний / Под ред. А. Я. Чебыкина. М., 1990. С.88 - 90

137. Орлов Ю.М. Психологические основы воспитания и самовоспитания, М.: Высшая школа, 1989.

138. Очерк истории темперамента / Под ред. Мерлина B.C. Пермское кн. Изд-во, 1973. - 291с. - 60с.

139. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал. 1996. - №1. - С. 169 - 174.

140. Пацявичюс И.В. Соотношение индивидуально-типичных характеристик эмоциональности с особенностями саморегуляции деятельности: Автореф. дисс. канд. психол. наук.-М., 1980. 24с.

141. Пацявичус Й.В. Эмоциональность и самооценка организации деятельности // Вопросы психологии. 1985. - №4. - С. 134 - 139.

142. Пацявичус Й.В. Эмоциональность как индивидуально-психологическая детерминанта саморегуляции деятельности // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. Симферополь, 1983.-192с. С. 52-54.

143. Пашина А.Х. Опыт исследования эмоциональной сферы у сотрудников детского дома // Психологический журнал. 1995. - №2. - С.42-50

144. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогический колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640с.

145. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студентов высших и средних учеб. заведений / Под ред. С. А. Смирнова. 3-е издание, испр. И доп. - М.: Академия, 1999. - 512с.

146. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа -Пресс, 1998. -512с.

147. Педагогическая практика студентов Волгоградского государственного педагогического университета: Материалы и метод, реком./ Под ред. Н.К. Сергеева и Г.А. Ястребовой. Волгоград: Перемена, 1998. - 79с.

148. Педагогическая энциклопедия. Глав.ред.: И.А. Каиров и др. М., «Сов. энциклопедия», 1968 Т.4. Сн Я. 1968. 912 стлб. с илл.

149. Педагогическое предвидение: Педагогика и психология. М.: Знание, 1987. -№4.-С.76.

150. Педаяс И.Я. Эмоциональность как фактор взаимодействия //Взаимодействие коллектива и личности,- Таллин, 1979. С.90-96.

151. Петрулите А.Р. Когнитивный и эмоциональный компоненты в структуре образа Я у студентов, JL, 1984. 193с.

152. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высоко технического общества // Педагогика. 1997. - №5. - С.101-104.

153. Подласый И.В. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов. М.: ВЛАДОС, 1991. - 576с.

154. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996. - №1. - С. 20 - 30.

155. Программа по педагогике. Волгоград: Перемена, 2001. - 75с.

156. Профессиональная культура учителя / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1993. 167с.

157. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань, 1991,- 166с.

158. Психологические основы педагогической практики студентов: Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений. H.H. Гребеньков, Е.И. Дымов, Ю.А. Лунев, Ю.Л. Лобков, C.B. Сырычев, A.C. Силаков, А.Н. Ходусов, A.C.

159. Чернышев / Под ред. A.C. Чернышева. М.: Пед. общество России, 2000. -144с.

160. Психология эмоций. Тексты / Под ред. В. К. Вилюнаса. М.: Изд-во1. Моск. Ун-та, 1984. -288с.

161. Рабинович J1.А. Дифференциально-психофизиологический анализ эмоциональности как черты темперамента: Автореф. дисс. . канд. психол. наук.-М., 1974.-18с.

162. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975. 39с.

163. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 624с.: ил

164. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высшая школа, 1990. - 80с.

165. Регуги Л.А. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопросы психологии. 1988. - №3. - С. 86 - 92.

166. Регуш Л. А. Тренинг педагогического мастерства // Вопросы психологии. 1988. - №3. - С.86-92.

167. Резвицкий И.И. Философские основы теории индивидуальности. Л., 1973.-175с.

168. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. — М.: Прогресс, 1979, 302с.

169. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 496 с.

170. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994. - 320с., ил

171. Рогов Е.И. Эмоции и воля. М.: Владос, 1999. 240с.: ил

172. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М. 1996.-400с.

173. Рубина JI.Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей // Социологические исследования. 1996. №6. - С. 69 - 71.

174. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М.; Л., 1927. - 173с.

175. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. -147с.

176. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. -720с.: ил. - (Серия «Мастера психологии»),

177. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.- 252с.

178. Рыданова И.И. Экспрессивные умения учителя // Психолого-педагогические проблемы профессионального общения в профессиональной подготовке учителя: Межвузовский сб. научных трудов. Горький, 1989. С. 49 - 53.

179. Санникова О.П. Роль эмоциональности в индивидуализации деятельности // Эмоциональная регуляция учебной деятельности (Сб. материалов Всесоюзной конференции) / Под общей ред. А. Я. Чебыкина, М.-1987 272с. С. 69-74.

180. Серебрякова А.Е. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников // Вестн. Ленинградск. Ун-та, 1981. №3. - С.38 - 42.

181. Симонов П.В. Эмоции и восприятие // Вопросы философии. 1981. -№5. - С. 39-48.

182. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека. Мотивационно-эмоциональные аспекты. М.: Наука, 1975. 175 с.

183. Сиротин O.A. Экспериментальное исследование психофизиологической природы эмоциональной устойчивости: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1972. 18 с.

184. Слободчиков В.И. Категория «возраста» в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. -1991. №2. - С.37-49.

185. Словарь социально-психологических понятий. / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. М.: Лениздат, 1987. - 144 с.

186. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или Как управлять поведением человека: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992,- 159с.

187. Смирнов A.B. Особенности успешности обучения студентовматематике в вузе //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып.З, JL: Изд-во ЛГУ, 1976. С. 102-107.

188. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров. 3-е изд. -М.: Сов. Энциклопедия, 1985. - 1600с.

189. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Под ред. П.И. Пидкасистого, М.: Изд-во «Российск. пед. агенство», 1997. -174с.

190. Стивене Дж. Приручи своих драконов. Как обратить свои недостатки в достоинства. СПб.; Питер, 1997. 59с.

191. Сырицо Т.Г. Эмоциональность как профессионально-важное качество учителя: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. СПб, 1997. - 18с.

192. Субботина Л.Ю. Психологические защиты. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2000. - 112с.: ил.

193. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.,1971. 335с.

194. Тарабрина Н.В. Словарь-справочник. М., 1994. 354с.

195. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. M., 1961. 536с.

196. Тесленко А.Н. Синергетика как методологическая основа педагогики и образования будущего // Высшее образование в России. 1998. - №2. -С.41-45.

197. Тимошенко P.A., Шашкова Т.П., Ватащук C.B. Диагностика и коррекция эмоций в процессе тренинга // Диагностика и регуляция эмоиональных состояний / Под ред. А. Я. Чебыкина. М., 1990. С. Ill - 112.

198. Трофимова И.Н. Индивидуальные различия с точки зрения эволюционно-синергетического подхода // Вопросы психологии. 1996. - №1. - С.76-78.

199. Трофимова Н.И. Синергетические аспекты психологии // Психологический журнал. 1996. - №4. - С.81 - 84.

200. Тхостов А.Ш., Колюмба И.Г. Эмоции и аффекты: общепсихологический и патопсихологический аспекты // Психологический журнал. 1998. -№4,5.

201. Фетискин Н.П. Эмоциональные особенности учебной и трудовой деятельности. Кострома, 1990. - 106с.

202. Формирование личности будущего учителя /Р.И. Цветкова, Р.Г. Мариенко.- Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1991.-128с.

203. Формирование личности студента в процессе профессионально-педагогической подготовки / Редкол: Т.А. Хмель, М: МГПИИЯ, 1988. 132с.

204. Формирование у студентов способности к саморазвитию / Сост: О.С. Анисимов, Алма-Ата, 1989. 132с.

205. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика -Пресс, 1993. 140с.

206. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М., 1975, 288с.

207. Хакен Г. Синергетика. М.: Мир, 1980. 404с., ил.

208. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. для студентов пед. спец. Вузов. 6-е издание. - Минск, 2000. - 560с.

209. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье // Вопросы психологии. 1999. №2

210. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Способы саморегуляции при расстройствах аффективного спектра: Методические рекомендации МЗРФ, М., 1997

211. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Эмоции и психическое здоровье // Вестник реабилитационной и коррекционной работы. 1999. - №1. - С. 7 - 14.

212. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Москва Томск:, 1997

213. Цветкова А.Т. Акмеологические подходы к вузовской подготовкеучителей // Педагогика. №1. 1997. - С.56 - 58.

214. Чебыкин А .Я. Попытка выделения психологическихи дидактических условий эмоциональной регуляции учебной деятельности // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. Симферополь, 1983. 192с.1. Щ> С.48-49.

215. Чебыкин А.Я. Систематизация методов регуляции эмоций применительно к условиям учебной деятельности //Диагностика и регуляция эмоциональных состояний: Сб. материалов Всесоюзного симпозиума / Под ред. А.Я. Чебыкина, М,- 1990. 162с. С. 142 - 150.

216. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977

217. Шадриков В. Д. Проблемы системогинеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185с.i

218. Шакуров Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). Казань: Центр инновационных технологий, 2001 - 180с.

219. Шаховский В.И. О роли эмоций в речи // Вопросы психологии. 1991. -№6.-С.111 -115.

220. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. -М.: Наука, 1971. С.152-155.

221. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образавания: состояние и перспективы. М. Ставрополь, 1991

222. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995. — 314с.

223. Штофф В.А. Роль моделей в познании. Л.: Изд-во ГТУ, 1963. - 52с.

224. Щербов А.Д. Педагогические условия развития профессиональной общительности студентов университета: Автореф. дисс. . канд. пед. наук, Челябинск, 1996. 19с.

225. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. М.:Новая школа, 1994. 110с.

226. Эмоциональная регуляция учебной деятельности / Под ред. А.Я.1. Чебыкина. М., 1988. 225с.

227. Юнг К.Г. Психологические типы. М.Университетская книга: ACT, 1998.-716с.

228. Якобсон П.М. Психология чувств. М.: АПН РСФСР, 1958. - 204с.

229. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. М.: Изд-во «Знание», 1976,- 64 с.

230. Яковлева E.JI. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопросы психологии. 1997. - №4. - С.20 - 27.

231. Якубовская M.J1. Эмоциональная регуляция устойчивости личности: Автореф. дисс. . канд. психол. Наук. М., 1988. -24с.1. Анкета для педагога

232. Поскольку в разные периоды жизни Вы, возможно, отвечали бы на один и тот же вопрос по разному, отвечайте исходя из того, что характерно для Вас сейчас, в настоящее время.

233. Основное условие нашего эксперимента Ваша добросовестность и искренность. Итак, начитайте работу!1. Ваш стаж работыа) до 5 лет;б) 6-15 лет;в) 16-20 лет;г) более 20 лет.

234. Классы, в которых Вы работаете?а) начальное звено;б) среднее звено;в) старшее звено.

235. Считаете ли Вы необходимым развивать эмоциональную сферу педагога?а) да;б) нет.

236. Проранжируйте в зависимости от значимости в педагогической деятельности следующие эмоции:а) радость;б) страх;в) вина;г) стыд;д) гнев;е) презрение;ж) интерес;з) печаль;и) горе;к) волнение.

237. Какие эмоции помогают Вам в профессиональной деятельности, какие мешают?

238. Какие приемы регулирования нежелательных эмоций Вы можете предложить?

239. Легко ли научиться управлять своими эмоциями?а) да,б) нет.1. Спасибо за участие1. Анкета для студента

240. Вы эмоционально уравновешенный человек?а) да;б) нет;в) затрудняюсь ответить.

241. Сдерживаете ли Вы проявление своих отрицательных эмоций в общении и на занятиях?а) да;б) нет.

242. Испытываете ли ВЫ тревожность на перечисленных ниже видах работы? Оцените по пятибалльной системе частоту проявления данного феномена и обведите свою оценку.1. Вид занятия Оценка 1. Семинар 1 2 3 4 51. Лекция 1 2 3 4 5

243. Практическое занятие 1 2 3 4 5

244. Выступление на конференции1. Продолжение таблицы1. Зачет 1. Экзамен

245. Каким образом Вы боретесь с тревожностью?а) применяю аутотренинг;б) увлекаюсь содержанием работы;в) использую упражнение на релаксацию;г) свой вариант ответа.

246. Как бы Вы объяснили термин "эмоциональная сфера"?

247. Какие приемы совершенствования эмоциональной сферы Вы можете предложить?

248. Вы считаете себя достаточно подготовленным к профессиональной деятельности?а) да;б) нет;в) затрудняюсь ответить.

249. Что бы Вы хотели получить на занятиях в университете для развития собственной эмоциональной сферы?