Педагогические условия развития эмоциональной культуры будущего учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Рачковская, Надежда Александровна

• Рачковская, Надежда Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Рачковская, Надежда Александровна

Введение.

Глава 1. Теоретические вопросы воспитания эмоциональной культуры будущего учителя в процессе высшего профессионального образования. Философско-психологические основы воспитания эмоциональной культуры будущего учителя.

1.2. Педагогические основы развития эмоциональной культуры будущего учителя.

Глава 2. Эффективные пути и средства педагогической поддержки развития эмоциональной культуры будущего учителя.

2.1. Эмоциональное обогащение процесса изучения студентами курса педагогики.

2.2. Ориентация содержания курса педагогики на развитие эмоциональной культуры будущего учителя.

2.3. Развитие действенно-практического компонента эмоциональной культуры будущего учителя в период профессионально-педагогической практики.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия развития эмоциональной культуры будущего учителя»

Современная жизнь человечества характеризуется общей переориентацией культуры на гуманистические ценности. Развитие культуры в гуманистическом направлении ведет к преобразованиям во всех сферах человеческого бытия и сознания. Гуманистические тенденции неизбежно экстраполируются и на образовательные процессы, разворачивающиеся в современном обществе.

Гуманизация образования наряду с другими преобразованиями традиционного педагогического процесса предполагает утверждение самоценности и уникальности человеческой личности, обращение к внугреннему миру человека, раскрепощение его эмоциональной жизни, внимание к эмоциональным состояниям и проявлениям школьника, а, следовательно, и к эмоциональным аспектам воспитания и обучения.

Реализоваться во всех этих направлениях может лишь гуманистически ориентированный учитель с развитой эмоциональной культурой.

Современная школа испытывает насущную потребность в таком учителе. Однако, вследствие того, что педагогическая теория и практика долгое время развивались в технократическом направлении, внимание к эмоциям человека не было востребовано, что и отразилось в профессионально-педагогическом образовании, содержание, цели и методы которого характеризуются рационалистической направленностью. Студент поставлен перед необходимостью интеллектуального освоения профессионально значимых знаний, умений и навыков, при этом гораздо меньше внимания уделяется развитию его личностных качеств, необходимых для продуктивного осуществления педагогической деятельности в условиях гуманистического обновления социума.

На сегодняшний день в образовательной практике возникла актуальная потребность рассмотреть противоречие между запросом школы на учителей с развитой эмоциональной культурой и недостаточной разработанностью целостной системы педагогических условий ее развития в процессе профессионального образования.

Становление эмоциональной культуры будущего учителя в процессе его профессионального образования может осуществляться различными путями, среди них: установление персонифицированных отношений между преподавателями и студентами вуза, использование определенных методов и форм обучения, включение в содержание гуманитарных предметов информации об эмоциональной компоненте духовной жизни личности и другими путями. Но особая роль в развитии эмоциональной культуры будущего учителя принадлежит изучению педагогических дисциплин, поскольку они прямо и непосредственно связаны с профессиональной деятельностью учителя и играют стержневую роль в развитии у него профессионально-педагогического сознания. Потенциалы для развития эмоциональной культуры будущего учителя, которые несет в себе изучение педагогики, могут быть реализованы при создании определенных условий, рассмотрению которых и посвящено наше исследование.

Выявление степени изученности проблемы педагогической поддержки развития эмоциональной культуры будущего учителя, а также построение целостной концепции исследования потребовало изучения философской, психологической и педагогической литературы.

Наше понимание термина "культура" обусловлено обращением к работам М.Библера, М.К.Мамардашвили, Е.М. Моргунова, М.С.Каган, В.П.Зинченко, в которых она осмысливается как детерминанта развития личности, источник потенциалов для личностного роста человека.

Теоретико-методологичексую базу исследования составили работы, представляющие образовательные процессы важнейшими способами инкультурации человека, ориентированным на его всестороннее развитие (Г,-Г.Гадамер, В.С.Шубинский, Е.В.Моргунов, В.П.Зинченко, Е.В.Бондаревская, Л.А.Степашко).

Образовательные процессы в условиях гуманистического обновления социума призваны удовлетворять сущностные потребности личности в развитии и саморазвитии.

Рассмотрение диалектически связанных категорий "развитие" и "саморазвитие" было необходимо в связи с тем, что феномены внутреннего мира личности, каковыми и являются эмоциональные проявления человека, не могут быть подвергнуты формированию извне, а нуждаются в планомерном развитии и саморазвитии.

Для актуализации этих процессов с необходимостью должны быть созданы педагогические условия. Выявляя педагогические условия развития эмоциональной культуры учителя, мы исходили из того, что они, влияя на явления и процессы, сами поддаются их воздействию и с различной долей вероятности могут привести к намеченному результату.

Процессы развития и саморазвития осуществляются на протяжении всей жизни человека, однако, в юности они активизируются и превращаются в целеустремленную самосозидающую деятельность. Кроме того, в работах Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, В.И.Слободчикова, Д.БЭльконина, Э.Эриксона, П.М.Якобсона, Р.С.Немова подчеркивается особая интенсивность эмоциональной жизни личности в данный период. Это дает основание считать юношеский возраст наиболее благоприятным для развития эмоциональной культуры будущего учителя в процессе его профессионального образования.

В основу нашего исследования положены мысли о "многоэтажности" личности, несводимости бытия, а, следовательно, и познания к рациональному началу (В.Дильтей, А.Бергсон, П.Кьеркегор, Ф.Ницше, Г.-Г.Гадамер, П.Рикер, Н.А.Бердяев, В.В.Зеньковский).

Разрабатывая методологические основы исследования, мы опирались на положения мировой и отечественной психологии о необходимости синтеза эмоционального и рационального для обеспечения гармоничного развития личности (Э.Фромм, СЛ.Рубинштейн, П.В.Симонов, А.Б.Орлов, Б.И.Додонов, А.Н.Лук, И.В.Житная, В.К.Вилюнас).

Для нас были важны идеи гуманистической педагогики о доминирующем значении эмоциональной составляющей в педагогическом взаимодействии, обоснованные в трудах И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, К.Д.Ушинского, Я.Корчака, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, Ш.А.Амонашвили.

Анализ философской, психологической и педагогической литературы показал, что в науке наработаны значительные методологические основания для дальнейшего изучения проблемы педагогической поддержки развития эмоциональной культуры учителя. И если на уровне педагогической теории уже были попытки определить сущность и структуру данного феномена (Г.А.Ястребова), то педагогические условия его развития в процессе профессионального образования при изучении педагогики исследованы не достаточно.

Научно-практическая значимость проблемы, а также ее недостаточная теоретико-методологическая разработанность определили тему диссертационной работы: "Педагогические условия развития эмоциональной культуры будущего учителя".

Объектом исследования является эмоциональная культура будущего учителя.

Предмет исследования - совокупность педагогических условий, способствующих развитию эмоциональной культуры будущего учителя в процессе высшего профессионального образования при изучении педагогики.

Цель исследования - теоретически обосновать и апробировать на практике совокупность педагогических условий развития эмоциональной культуры будущего учителя в процессе высшего профессионального образования при изучении педагогики.

Исходя из цели исследования нами, были поставлены следующие задачи:

1) исследовать теоретические основы педагогической поддержки развития эмоциональной культуры будущего учителя в процессе его профессионального образования;

2) определить критерии и показатели, характеризующие уровни развития эмоциональной культуры будущего учителя;

3) выявить и описать совокупность педагогических условий, обеспечивающих инновационную практику развития эмоциональной культуры будущего учителя в процессе высшего профессионального образования при изучении педагогики.

В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования была выдвинута гипотеза:

Важной составляющей гуманистической ориентации будущего учителя является высокий уровень развития его эмоциональной культуры. Эмоциональная культура будущего учителя представляет собой целостное личностное образование, представленное развитой эмоциональной сферой будущего учителя, ценностным отношением к эмоциональной жизни и проявлениям ребенка; когнитивным комплексом, который включает в себя знания об эмоциональных аспектах пе даго ги чес кого процесса, способах регулирования своего эмоционального состояния, особенностях эмоциональной жизни ребенка и самом феномене эмоций; а также действенно-практическим компонентом, связанным со способностью к саморегуляции и умением влиять на эмоциональный фон педагогического процесса.

Развитие эмоциональной культуры будущего учителя в процессе высшего профессионального образования при изучении педагогики будет проходить эффективно, если.

- эмоционально обогатить процесс изучения будущим учителем педагогических дисциплин;

- интегрировать в содержание педагогических дисциплин информацию об эмоциональных аспектах педагогического процесса, способах регулирования своего эмоционального состояния, особенностях эмоциональной жизни школьника и самом феномене эмоций;

- развивать деиственпо-практическии компонент эмоциональной культуры будущего учителя, используя возможности профессионально-педагогической практики. Методологическую основу настоящего исследования составляют: концептуальные положения мировой гуманистической философии, психологии и педагогики, описывающие понятия «культура», «образование», «эмоциональная культура», «эмоции», «чувствительность», эмоциональность», «развитие», «саморазвитие», «взаимодействие», «познание», «педагогические условия»; идеи экзистенциальной философии о трансцендентной направленности личности, о сущностной потребности человека в саморазвитии и самосовершенствовании (В.В.Зеньковский, П.А.Бердяев, М.Хайдеггер, Н.Аббаньяно);

- основные положения синергетического подхода, представляющие личность как сложную самоорганизующуюся систему (И.Пригожин, Г.Хакен, Е.Н.Князева, С.К. Курдюмов);.

- идеи психологии и педагогики саморазвития личности (П.Ф.Каптерев, А.Маслоу, К.Роджерс, А.Б. Орлов, Л.Н.Куликова); положения "Философии жизни" об иррациональной природе действительности, человека и познания (В.Дильгей, А.Бергсон, Кьеркегор, Ф.Ницше); подходы философской герменевтики, рассматривающие феномен переживания как продуктивную альтернативу рационалистическому познанию (П.Рикер, Г.-Г.Гадамер);

- положения отечественной и мировой психологии о необходимости синтеза эмоционального и рационального для обеспечения гармоничного развития личности (Э.Фромм, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов, А.Б.Орлов, К.Флейк-Хобсон);

- утверждение эмоциональных проявлений человека как самоценных сущностных характеристик личности (К.Изард, Э.Берн, В.К.Вилюнас, Б.И.Додонов, И.В.Житная, А.Н.Лук);

- идеи о глубинном внутреннем диалоге (М.М.Бахтин, М.Бубер);

- основные идеи гуманистической педагогики о доминирующем значении эмоциональной компоненты в педагогическом взаимодействии (И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, К.Д.Ушинский, Я.Корчак, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, Ш.А.Амонашвили);

- концепция обновления профессионально-педагогического образования Л.Н.Куликовой на основе личностно-ориентированной организации педагогического процесса.

В процессе осуществления исследования использовался комплект методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования.

Было осуществлено изучение философской, психологической, педагогической литературы, а также диссертационных исследований по изучаемой проблеме.

На базе Камчатского государственного педагогического университета был проведен педагогический эксперимент, включающий констатирующую часть и проверку гипотетических условий. При этом были реализованы: педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, взаимооценки и самооценки, анализ продуктов деятельности студентов, а также методы математической обработки полученных данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации обоснована совокупность педагогических условий, способствующих успешному развитию эмоциональной культуры будущего учителя в процессе высшего профессионального образования при изучении педагогических дисциплин; расширено и углублено понимание феномена эмоциональной культуры будущего учителя; определены и описаны качественно новые уровни ее развития.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании необходимости развития эмоциональной культуры будущего учителя как важной составляющей его гуманистической ориентации; в диссертации разработаны концептуальные положения (сущность, факторы, условия, предпосылки, закономерности, принципы, критерии, показатели) эффективной педагогической поддержки развития эмоциональной культуры будущего учителя в процессе высшего профессионального образования.

Практическая значимость исследования видится, прежде всего, в том, что в диссертации определены педагогические условия, стимулирующие развитие эмоциональной культуры будущего учителя в процессе его профессионального образования при изучении педагогики; выделены критерии и показатели, характеризующие уровни развития эмоциональной культуры будущего учителя; представлен комплекс методов, позволяющих исследовать уровни развития эмоциональной культуры будущего учителя.

В диссертации описана методика эмоционального обогащения изучения будущим учителем педагогических дисциплин; разработана и апробирована программа курса по выбору «Эмоциональная культура учителя», который может быть предложен студентам педагогических университетов, институтов, колледжей, училищ; пересмотрено содержание курсов «Теория обучения», «Теория и методика воспитания» с целью интеграции в них информации, направленной на развитие эмоциональной культуры будущего учителя, разработан комплект заданий, инициирующих развитие эмоциональной культуры студентов во время профессионально-педагогической практики.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в процессе среднего и высшего профессионально-педагогического образования для развития эмоциональной культуры будущего учителя, а также при осуществлении эмоционального обогащения обучения в целом, и изучения педагогики, в частности. Содержание диссертации может быть предложено в качестве материалов для разработки лекционно-семинарских занятий по педагогике.

Достоверность исследования обусловлена методологической обоснованностью теоретических положений и выводов, а также многообразием методов исследования и их адекватностью целям, задачам и сущности предмета исследования. Результаты исследования подтверждаются практической работой автора в системе среднего и высшего профессионально-педагогического образования в качестве преподавателя педагогики и психологии. Исследование проводилось на протяжении 5 лет.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Гуманизация образования предполагает обращение к внутреннему миру человека, создание условий для полноценной эмоциональной жизни личности, внимание к эмоциональным состояниям и проявлениям школьника, а, следовательно, и к эмоциональным аспектам педагогического процесса. Эмоциональная культура учителя является важным аспектом его профессионализма, поскольку, с одной стороны, она позволяет осуществлять продуктивную профессиональную деятельность в условиях гуманистического обновления социума, а, с другой, инициирует развитие эмоциональной сферы и культуры учащихся.

2. Эмоциональная культура учителя является модификацией общей эмоциональной культуры в профессионально-педагогической деятельности и включает в себя следующие содержательно-структурные компоненты:

- богатство и разнообразие эмоциональной сферы личности;

- аксиологический компонент, который состоит в принятии учителем ценности эмоциональных состояний и проявлений человека и в ориентированности педагога на создание условий для полноценной эмоциональной жизни школьника;

- когнитивный компонент, предполагающий наличие у педагога знаний об эмоциональных аспектах педагогического процесса, способах регулирования своего эмоционального состояния, особенностях эмоциональной жизни школьника и самом феномене эмоций;

- действенно-практический компонент, который подразумевает наличие у учителя способности к адекватной перцепции и интерпретации эмоциональных проявлений школьника, умений регулировать собственные эмоциональные состояния и проявления, устанавливать эмоциональный контакт с детьми, оптимально насыщать эмоциями педагогический процесс и влиять на эмоциональный фон педагогического взаимодействия.

3. Профессионально-педагогическое образование обладает широким арсеналом средств для развития эмоциональной культуры будущего учителя, при этом изучению педагогических дисциплин отводится особая роль, поскольку они являются фундаментальными для профессионально-педагогического образования, во многом определяя убеждения и ценностную ориентацию будущего учителя.

4. Развитие эмоциональной культуры будущего учителя в процессе высшего профессионального образования при изучении педагогики будет проходить эффективно, если эмоционально обогатить процесс изучения студентом курса педагогики; ориентировать содержание педагогических дисциплин на развитие эмоциональной культуры будущего учителя и развивать действенно-практический компонент эмоциональной культуры будущего учителя во время профессионально-педагогической практики.

Организация исследования: исследование проводилось в три этапа (1996-2001 гг.).

Первый этап (1996-1998 гг.) - констатирующий - производилось изучение философской, психологической и педагогической литературы, определялись объект и предмет исследования, его цель и задачи, формулировалась гипотеза, намечалась программа и закладывалась основа опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (1998-2000 гг.) - этап апробации - реализовывались констатирующий и развивающий эксперименты, оценивалась эффективность педагогических преобразований, углублялись и уточнялись концептуальные положения исследования.

Третий этап (2000-2001 гг.) - обобщающий - осуществлялись анализ и обработка результатов опытно-экспериментальной работы, формулировались выводы, оформлялся текст работы.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Создание условий для развития эмоциональной культуры будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин проводилось с 1998 по 2001 годы на историческом факультете КГПУ. Основные положения и результаты исследования неоднократно докладывались и получали одобрение на заседаниях и методических семинарах кафедры педагогики КГПУ (19972001 гг.), на ежегодных внутривузовских научно-теоретических конференциях КГПУ (1998-2001 гг.), на международных научно-практических конференциях "Культурно-историческое развитие народов Камчатки" (г.Петропавловск-Камчатский, 1999 г.) и "Гуманизация образования: теория и практика" (г.Петропавловск-Камчатский, 2000 г.), на сессии Школы Молодых Ученых (г.Петропавловск-Камчатский, 2001 г.).

Основные положения работы нашли отражение в тезисах и статьях автора по проблеме исследования и в материалах спецкурса "Эмоциональная культура учителя". В настоящее время основные положения работы внедрены в процесс преподавания педагогических дисциплин на математическом, филологическом, историческом факультетах КГПУ с целью развития у будущих учителей эмоциональной культуры.

Структура диссертации отражает общую логику исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Рачковская, Надежда Александровна

Эти выводы подтвердили и результаты решения студентами комплекта специально подобранных задач по теме «Способы наказания и осуждения школьника». В начале практического занятия каждый студент получил бланк с педагогической задачей, условие которой описывало определенный детский проступок. Например, «Я был очень упрям и со мной было (по мнению родителей) тяжеловато. Я мог нагрубить, а то и даже плюнуть в человека. Вспоминая этот случай, я краснею и по сей день. На мой день рождения пришла меня поздравить любимая тетя, которая во мне души не чаяла. Но с поцелуями явно перебрала, и вот я ее пнул и плюнул в нее» (335, с 142). Будущим учителям предлагалось дать совет родителям, как целесообразно поступить в данной ситуации или спрогнозировать их дальнейшее поведение, поскольку очевидно, что в предполагаемое поведение родителей студенты будут вкладывать собственные представления о наиболее эффективных способах наказания и осуждения.

Результаты решения задач показали, что 42% студентов отдали предпочтение наказаниям, связанным с временным ограничением свободы или прав ребенка (поставить в угол, запретить смотреть телевизор, не пускать гулять и др.); 37,8% студентов выбрали телесные наказания в различных формах (подзатыльник, шлепок по губам, рукам, поставить на гречку, наказать ремнем); 9,8% будущих учителей считали наиболее эффективным моральное осуждение (сделать выговор, накричать, не разговаривать); 7% предпочитали наказания, связанные с наложением дополнительных обязанностей (неделю убирать к квартире, месяц мыть посуду, ходить в магазин), 3,4% студентов считали эффективным наказание по принципу естественного последствия. Таким образом, решение задач показало, что многими студентами все еще признается эффективность физического наказания.

В связи с этим, задача данного фрагмента практического занятия состояла в том, чтобы не только доказать неэффективность, бессмысленность и вред физического наказания, но и вызвать сильные переживания нетерпимости, отвращения, презрения, которые станут стеной, тормозящей использование будущим учителем физического наказания. Отметим, что эмоциональное обогащение процесса изучения педагогических дисциплин культивирует у студентов возникновение не только положительных эмоций и чувств, но и некоторые отрицательные переживания.

Фрагмент практического занятия строился следующим образом. Накануне студенты получали задание дома написать мини-сочинение «Как меня поощряли и как меня наказывали», указывать авторство было не обязательно. Затем одному из студентов поручалось собрать и обработать сочинения, а полученные данные представить на практическом занятии. Так аудитории показывалось, что физическое наказание в различных формах все еще достаточно распространено.

После этого мы обращались к студентам с просьбой высказать собственное мнение, надо ли использовать физическое наказание в воспитании детей младшего, среднего и старшего возраста? Целесообразно ли прибегать к физическому наказанию в случае тяжелых проступков, носящих аморальный характер: повесил кошку в подвале на медном проводе, воткнул вилку в нос собаке и она с ней бегала по школе?

Мы формировали у будущих учителей собственное отношение к проблеме использования физического наказания в воспитании школьников, а для этого знакомили их мыслями выдающихся философов, психологов и педагогов по этому вопросу - Э.Фрома, В.Леви, Б.Спока, Д.Валузека, Д.Добсона, Л.Хей и др.

Э.Фром был убежден, что человек, намеренно совершающий страшные поступки лишен возможности самореализоваться в положительном направлении, и поэтому достоин не наказания, а глубокой жалости.

Американский психолог и педагог Д.Добсон признает, что пока дети маленькие, их можно бить по ногам и рукам: «Телесное наказание за непослушание, осуществленное любящим родителем в соответствующей форме, показывает ребенку необходимость избегать опасности не только со стороны внешнего мира, но и результата собственных ошибок в поведении (эгоизма, непослушания, нечестности и т.д.)» (61, с. 60). Б.Спок разделяет это мнение и без фатализма относится к физическому наказанию, он пишет, что, если вы не утерпели и дали ребенку подзатыльник и шлепок, то не надо себя за это корить. А В.Леви полагает, что ребенка можно наказать физически и жестоко в случаях ужасающего проступка, если это не помогло, то наказывать больше не следует, гак как наказание уже не будет иметь смысла.

Д.Валузек радикально не приемлет телесные наказания, ибо «это первый отсчет на шкале насилия, за ним следуют избиения, а заканчивается все насилием, грабежами и убийствами» (61, с. 60). Этой точки зрения придерживается и Л.Хей. «Если мы возьмем трехлетнего ребенка, поставим его среди комнаты и станем кричать на него изо всех сил, говорить ему, что он дурак и что он должен делать (даже можем ударить его пару раз), то испуганный ребенок будет или тихо сидеть в углу, или скверно вести себя, но мы никогда не узнаем, на что на самом деле способен такой ребенок» (328, с. 8). Мы намеренно проблематизировали ситуацию выбора, максимально приближая ее к педагогической действительности.

Затем студентам предлагалось поставить себя на место наказанного физически ребенка. Будущие учителя читали отрывки из произведений М.Горького «Детство», Н.Г.Гарина-Михайловского «Детство Темы», С.Хеля «Твоя вина».

Душевное состояние телесно наказанного ребенка, которое описал Г.А.Медынский в своем произведении «Трудная книга» никого не оставляло равнодушным. «Отец! Он всегда приходил с работы усталый, угрюмый. Сидя под столом, глотая слезы, я мучительно размышлял: донесет или не донесет? (мать). Отец прежде всего шел на кухню, где хозяйничала супруга. Я замирал. Наконец раздавался мерный гулкий ритм шагов (наверное, как у Каменного гостя, когда тот шел убивать Дон Жуана), и сердце мое леденело: донесла. Дверь открывалась . секундная тишина . и обвал, сметающий тишину нечеловеческий выкрик: «Вылазь!!!». Заискивающе дергаясь, бормоча бессвязные слова оправдания, я выползал из своего убежища; с гвоздя снимался ремень, и разыгрывался второй акт трагедии.

Что я переживал в такие моменты? . Овечий страх. Вяжущей смолой растекался он по членам, отбитая, окровавленная душа падала в бездну, из глаз лились ручьями слезы .

Вот это ежедневное, ежечасное ожидание неотвратимого акта рано заставило меня погрузиться в омут тоски и самоунижения» (199, с. 102 — 103).

На занятии отрывки художественных произведений, описывающих сцены физического наказания ребенка, следовали один за другим, нагнетая и усиливая эмоцию неприятия с тем, чтобы она выросла, закрепилась и перешла в устойчивое чувство ненависти и отвращения к физическому наказанию.

Затем следовала эмоциональная рефлексия, студентам предлагалось обратиться к собственному экзистенциальному опыту и вспомнить свои переживания, когда с ним несправедливо поступили, причинили физические страдания.

Таким образом, на занятии мы организовали освоение педагогического знания через переживание. Обучение через переживание предполагает не столько рациональное осмысление профессионально значимой информации, хотя и без этого оно не возможно, сколько эмоциональное ее постижение.

По завершению занятия мы предлагали студентам вернуться к педагогическим задачам и подумать, не хотят ли они изменить свое решение. Многие отвечали утвердительно. Собранные бланки свидетельствовали о том, что 71,4% будущих учителей изменили свои решения, некоторые координально. Так 47,6% отдали предпочтение моральному осуждению, 25,2% студентов считали эффективными наказания, связанные с временным ограничением свободы или прав ребенка, 15,4% будущих учителей представлялось целесообразным наложение дополнительных обязанностей и уже только 11,8% студентов выбрали физическое наказание.

Таким образом, группа студентов остается убежденными в возможности использования физического наказания, некоторые студенты колеблются, 28% будущих учителей к концу занятия стали чувствовать и твердо понимать безнравственность физического наказания. Это свидетельствует об эффективности эмоционального обогащения изучения педагогических дисциплин как условия развития эмоциональной культуры будущего учителя, которая в первую очередь предполагает бережное отношение к личности ребенка, как писал П.Лесгафт, мы не смеем касаться личности другого ни пальцем, ни словом, ни мыслью.

Значимой составляющей эмоциональной культуры будущего учителя является наличие у него развитого чувства юмора и умения его использовать для решения профессионально-педагогических задач. Отметим, что на предыдущем этапе развития нашего общества система образования игнорировала юмор как средство обучения и воспитания.

Нами было проанализировано двадцать учебников и учебных пособий по педагогике, изданных в период с 1994 по 1999 год, ни в одном из них мы не обнаружили ни абзаца, посвященного использованию юмора в педагогическом процессе, да и в самих текстах учебников юмор отсутствует. Это наводит на мысль о том, что в такой науке, как педагогика, может быть, нет места юмору. Однако, произведения Я.Корчака, А.С.Макаренко свидетельствуют об обратном. Выдающиеся педагоги-гуманисты часто излагали свои мысли в яркой, ясной и смешной форме, которая не уменьшала значимости высказываний, а, напротив, делала их близкими, запоминающимися.

В связи с процессом гуманизации образования юмор завоевывает соответствующее его статусу место в обучении и воспитании человека. Сегодня активно разворачивается процесс научного рефлексирования роли и значения юмористической компоненты в учебно-воспитательном процессе. Так в последнее время все чаще появляются отдельные статьи, фрагменты монографий, посвященные этой проблеме (Н.Е.Щуркова, Л.Л.Шевченко, О.А.Сергеева, В.С.Грехнев, Л.Ю.Гордин, В.Прокопенко и др.). В данных публикациях исследуется не столько технология и методика включения юмористической компоненты в педагогический процесс, сколько общетеоретические вопросы, такие как: правомерность использования юмора в обучении и воспитании, его роль, возможности и функции.

Использовать весь педагогический потенциал юмора в обучении и воспитании школьника может лишь учитель, обладающий развитой эмоциональной культурой, в частности, чувством юмора. В связи с этим, было целесообразным насыщение юмористической компонентой процесса изучения педагогики, поскольку эффективно использовать юмор в школьном педагогическом процессе может лишь тот учитель, который сам прошел школу обучения, обогащенного юмористической компонентой.

Использование юмора при изучении педагогических дисциплин в процессе опытно-экспериментальной работы осуществлялось в основном по трем каналам: через привлечение юмористических фрагментов для иллюстрации теоретических положений; путем включения юмора, шутки в стиль и манеру общения преподавателя со студентами; через стимулирование развития у студентов чувства юмора посредством выполнения ими специально разработанных творческих заданий. Представляется целесообразным описать каждый из путей использования юмора в процессе изучения педагогических дисциплин.

Иллюстрирование теоретических положений юмористическими материалами в процессе изучения педагогики, с одной стороны, обеспечивало гармонию эмоционального и рационального в процессе познания, а с другой, оказывало релаксирующее воздействие на студента.

Существует множество приемов создания комического, которые достаточно хорошо освещены в специальной литературе и с успехом использовались нами в процессе преподавания педагогических дисциплин. В качестве примера остановимся на одном из них.

Известен такой прием создания комического, как пародирование. Студентами рассматривались особенности понятийно-терминологического аппарата педагогики. Мы, с одной стороны, преследовали цель познакомить студентов с терминологией, а с другой стороны, хотели предупредить возможное увлечение наукообразным жаргоном, поэтому изучение данной темы предворялось следующими словами. «Начну свою лекцию с утверждения настолько аксиоматичного, простого и понятного, что оно даже может показаться банальным. Как всем хорошо известно, экстраполяция гуманистически локализованных, аксиологически центрированных, экзистенциально концептуализированных, парадигмально реконструированных идей на развитие поляризации и бифуркации педагогического знания в контексте социализирующего универсум подхода к экстерио- и интериоризации эмансипирующего антропо- фило- и онтогенеза личности позволяет наблюдать многообразие инновационных феноменов в тенденциях цивилизационной интерпретации процессов инкультурации ребенка. Сказанное легко позволяет сделать вывод об эффективности процессов гуманизации и гуманитаризации школы». Использованный прием демонстрировал студентам недопустимость употребления хрустящего на зубах наукообразного жаргона.

Прием пародирования показал свою эффективность для достижения поставленной цели. Так, на лекции студенты старались осмысливать значения педагогических терминов, внимательно фиксировали оттенки в их толковании, о чем свидетельствовали вопросы, адресуемые преподавателю на протяжении лекции. В дальнейшем, отвечая на практических занятиях, студенты избегали злоупотреблять педагогической терминологией, применяя термины осмысленно и уместно.

Положительный эффект использования приема пародирования, как показывает опыт, состоял и в раскрепощении юмористических, творческих проявлений студентов, о чем свидетельствовали, в частности, отчеты студентов о профессионально-педагогической практике, написанные в юмористической форме. «Верьте, аль не верьте, а есть на белом свете студенты - практиканты, блестящие таланты. Вообще студенты - ни взрослые, ни дети, и работают, и учатся, и на практике, бедняжки, мучатся. Как-то раз собирают нас, иняз. Чуть свет по утру явились в школу мы. Школа на вид - не ахти, тепла и подавно не жди, а детей на всех этажах - аж зарябило в глазах! И все вокруг смотрят на студента, как на восьмое чудо света. А у того от страха взмокла рубаха, в висках застучало, в желудке заурчало. Тут, как говориться, и рассказу начало».

Можно по-разному оценивать такой нетрадиционный вариант выполнения учебного задания, однако, в любом случае он свидетельствует о юмористическом складе ума и наличии у автора некоторой самоиронии.

Известно, что преподаватель, обладающий развитым чувством юмора более успешен во взаимодействии со студентами, это обуславливает необходимость включения юмористической компоненты в индивидуальный стиль и манеру общения преподавателя.

При использовании юмора в педагогическом общении необходимо соблюдать педагогический такт. Традиционно под педагогическим тактом понимают соблюдение педагогом чувства меры в общении с воспитанником, деликатность, недопустимость оскорблений в адрес собеседника. Педагогический такт, проявляемый преподавателем вуза, обеспечивает уважение к студенту, восприятие его как неповторимой и уникальной личности. Юмор преподавателя не должен ранить студента, оскорблять его достоинство, делать объектом насмешек со стороны однокурсников. Педагогу не следует уподобляться тому народному персонажу, который ради красного словца не пожалеет и отца.

В связи с этим интересен вопрос о том, что же может стать объектом юморизации в педагогическом процессе вуза. Традиционно принято считать, что шутка допустима по отношению к некоторым нравственным качествам человека (жадность, лживость, зазнайство) и особенностям его характера (легкомыслие, ленность, чрезмерная пунктуальность).

Непосредственно в педагогическом процессе объектами юмора могут стать нарушения дисциплины, которые проявляются в регулярных опозданиях и пропусках занятий, посторонних разговорах на семинарах и лекциях, неадекватная реакция студента на замечание преподавателя. Кроме того, некоторому осмеянию может быть подвергнуто отрицательное отношение к учебе, недостаточные знания студента, а следовательно, и допускаемые ошибки. Незнание студента, если оно не носит характер воинствующего невежества, может быть юмористически воспринято и прокомментировано. Например, когда на вопрос «Какова главная идея воспитания у Джона Локка?» студент отвечал: «Основную задачу Джон Локк видит в воспитании Дон Жуана», мы реагировали: «Да, желательно по типу Казановы». Каждый человек имеет право ошибиться и продуктивным способом исправления ошибок является юмор.

Вместе с тем, существуют и некоторые табу, накладываемые на использование юмора в педагогическом процессе. Их соблюдение в реальном общении позволяет говорить о культуре юмора. Например, нельзя шутить над природными данными человека, как то: особенности внешности и телосложения, недостатки речи, быстрота умственных реакций, физические изъяны, то есть над тем, что досталось человеку от природы. Не рекомендуется шутить со страдающим человеком, так как шутка может быть интерпретирована как акт агрессии. Не следует также шутить с человеком, лишенным чувства юмора, поскольку в этом случае появляется риск быть непонятым. Как справедливо заметил Ж.Лабрюйер, "не следует позволять себе даже самую невинную шутку иначе, как с людьми вежливыми и умными» (2, с.203). При использовании юмора следует учитывать и индивидуальные особенности студента. Например, шутка преподавателя во время экзамена на одного студента окажет раскрепощающее влияние, а у другого усилит эмоциональный стресс. Кроме того, не рекомендуется повторять более двух раз одну и ту же шутку, «шутник может здорово надоесть, особенно если шутки его начинают повторяться» (76, с. 204).

Но, следует отметить, что есть любимые шутки, повторение которых не вызывает раздражения. Например, несколько поколений аспирантов профессора И.Т.Огородникова, многие из которых уже сами получили звание профессора, любят повторять одну из шуток своего учителя. На семинарских занятиях, в случаях, когда студент не готов и отвечает абсолютно не правильно, вместо того, чтобы возмутиться, ученики И.Т.Огородникова реагируют следующим образом: «Мнения ученых разошлись».

Важным путем включения юмористической компоненты в процесс изучения педагогических дисциплин являлось стимулирование развития у самих студентов чувства юмора при выполнении разнообразных творческих заданий, таких как разработка школы этикета, составление проекта программы учебного предмета и учебника, разработка рекомендаций и памяток для учителей, родителей, студентов-практикантов. При выполнении данных заданий юмористические проявления студентов активно стимулировались и поощрялись.

Включение юмористической компоненты в процесс освоения будущим учителем педагогических дисциплин решило ряд важных задач, связанных с развитием его эмоциональной культуры. Прежде всего, это развивало у студентов чувство юмора.

Использование юмора в процессе изучения педагогики создавало положительный эмоциональный фон освоения будущим учителем профессионально значимого знания, кроме того, знакомило их с одним из способов создания положительного эмоционального фона педагогического процесса.

Усиление юмористической компоненты в процессе изучения педагогических дисциплин развивало у студента такие составляющие эмоциональной культуры учителя, как представление о возможностях использования юмора в качестве педагогического средства, потребность в его применении и умение оптимально насыщать юмористическими материалами обучение и воспитание школьника.

Вышеприведенные обстоятельства делают возможным и, более того, необходимым, усиление юмористической компоненты в педагогическом процессе вуза, и в частности, в процессе освоения будущим учителем профессионально-педагогического знания. Ибо, как отмечает Н.Е.Щуркова, «учитель, умеющий шутить остроумно, изящно, - кумир ребят. Неосознанно они благодарны ему за то, что он понимает трудности учения и помогает их преодолеть, подбодрив шуткой, доброй и неоскорбительной» (347, с. 66).

Спустя два года к моменту завершения изучения студентами педагогических дисциплин в контрольной и экспериментальной группах был повторно реализован тест «Способность педагога к эмпатии». Результаты исследования отражает таблица № 7.

Заключение.

Проведенное нами исследование педагогических условий развития эмоциональной культуры будущего учителя в процессе его профессионального образования при изучении педагогики позволяет подвести итоги работы и сформулировать следующие выводы.

Гуманистическая конверсия образования наряду с другими преобразованиями традиционного педагогического процесса предполагает признание самоценности и уникальности личности, обращение к внутреннему миру школьника, внимание к его эмоциональным состояниям и проявлениям, утверждение права человека быть счастливым «здесь и сейчас», создание максимально благоприятных условий для всестороннего развития личности. Реализоваться во всех этих направлениях может лишь гуманистически ориентированный учитель с развитой эмоциональной культурой.

Профессионально-педагогическое образование обладает богатым арсеналом средств, обеспечивающих развитие эмоциональной культуры будущего учителя. Но особыми резервами в этом отношении обладает процесс изучения студентом педагогических дисциплин, поскольку данные дисциплины наиболее приближены к предстоящей профессиональной деятельности будущего учителя и играют стержневую роль в развитии у него педагогического сознания.

Разработка методологических основ педагогической поддержки развития эмоциональной культуры будущего учителя в процессе профессионального образования потребовала изучения философской литературы. Методическим ориентиром настоящего исследования явились идеи экзистенциальной философии о сущностной потребности человека в развитии и самосовершенствовании (В.В.Зеньковский, Н.А.Бердяев, М.Хайдеггер, Н.Аббаньяно); основные положения синергетического подхода, представляющие личность как сложную самоорганизующуюся систему (И.Пригожин, Е.Н.Князева, С.К.Курдюмов); положения "Философии жизни" об иррациональной природе действительности, человека и процесса познания (В.Дильтей, А.Бергсон, П.Кьеркегор, Ф.Ницше); подходы философской герменевтики, рассматривающие феномен переживания как альтернативу рационалистическому познанию (П.Рикер, Г.-Г.Гадамер); идеи о глубинном внутреннем диалоге (М.М.Бахтин, М.Бубер).

Определение внутренних механизмов влияния педагогических условий на развитие эмоциональной культуры будущего учителя потребовало глубокого психологического анализа эмоциональной сферы личности. Для нашей работы были значимы идеи мировой и отечественной психологии, интерпретирующие эмоции человека как сущностные проявления личности (К.Изард, Э.Берн,

B.К.Вилюнас, Б.И.Додонов, А.Н.Лук, И.В.Житная); положения гуманистической науки о синтезе эмоционального и рационального как необходимом условии гармоничного развития человека (Э.Фром,

C.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов, А.Б.Орлов, К.Флейк-Хобсон); идеи о взаимодетерминации эмоций и познавательных процессов и др.

Изучение и систематизация педагогической литературы по исследуемой проблеме (И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, К.Д.Ушинский, Я.Корчак, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, Ш.А.Амонашвили) позволили выделить концептуальные идеи педагогической поддержки развития эмоциональной культуры будущего учителя в процессе его профессионального образования при изучении педагогики.

Итоги проведенного теоретического исследования и констатирующего эксперимента дали основание предположить, что эффективность развития эмоциональной культуры будущего учителя в процессе высшего профессионального образования при изучении педагогических дисциплин обеспечивается совокупностью педагогических условий, которые адекватны ее сущности и структуре.

Эмоциональная культура учителя является целостным личностным образованием, представленным развитой эмоциональной сферой человека, ценностным отношением к эмоциональной жизни школьника, когнитивным комплексом, который включает в себя знания об эмоциональных аспектах педагогического процесса, особенностях эмоционального развития школьника и самом феномене эмоций, а также действенно-практическим компонентом, связанным со способностью учителя к эмоциональной саморегуляции, умениями устанавливать эмоциональный контакт с детьми, оптимально насыщать эмоциями педагогический процесс, создавать положительный эмоциональный фон педагогического взаимодействия и др.

Исходя из этого, были определены следующие педагогические условия развития эмоциональной культуры будущего учителя: эмоциональное обогащение процесса изучения студентом курса педагогики, ориентация содержания педагогических дисциплин на развитие эмоциональной культуры будущего учителя и развитие действенно-практического компонента эмоциональной культуры будущего учителя в период профессионально-педагогической практики.

Первостепенным в этом ряду условий мы полагаем эмоциональное обогащение процесса изучения студентом курса педагогики, поскольку это условие связано с тем элементом эмоциональной культуры будущего учителя, который предполагает богатство и разнообразие эмоционального репертуара личности.

Процесс эмоционального обогащения изучения педагогических дисциплин не достаточно рассмотрен как в содержательном аспекте, так и в плане методического обеспечения. В связи с этим, в современном научном обороте не было соответствующего термина, называющего процесс насыщения эмоциями обучения, в целом, и изучения педагогики, в частности. Указанный феномен был обозначен нами как эмоционализация процесса обучения, в контексте данного исследования - эмоционализация изучения педагогических дисциплин.

В ходе экспериментальной работы она достигалась путем включения в содержание занятий фра! ментов, несущих не столько теоретическую, сколько эмоционально значимую информацию, среди них: использование нестандартных и малоизвестных материалов периодической печати, экскурсов в историю, материалов собственных научных исследований преподавателя, информации об этноспецифике воспитания, ярких примеров из жизни, произведений искусства, юмористических фрагментов. А также путем создания на занятиях эмоциогенных ситуаций и трансляции педагогом личностного отношения к феноменам педагогической действительности и профессионально-педагогическому знанию.

Реализация педагогического наблюдения, теста, выявляющего способность педагога к эмпатии, теста А.Ассингера, теста «Эмоция как ценность» и методики «Эмоциональные ассоциации» показала, что эмоционализация изучения педагогики обогащает палитру переживаемых студентом эмоций и чувств, усиливает их социальную и профессиональную ориентированность, способствует становлению аксиологического компонента эмоциональной культуры будущего учителя.

Ориентация содержания педагогических дисциплин на развитие когнитивного компонента эмоциональной культуры будущего учителя осуществлялась в следующих направлениях. Содержание базовых педагогических курсов («Теория обучения», «Теория и методика воспитания») было выстроено в соответствии со стандартами высшего педагогического образования. Однако, при изучении определенных тем усиливались акценты на эмоциональных аспектах педагогического процесса и педагогической деятельности, а также в содержание нормативных педагогических курсов были интегрированы дополнительные темы, освещающие данные вопросы. Кроме того, студентам из экспериментальной группы была предложена элективная педагогическая дисциплина «Эмоциональная культура учителя».

Выполнение студентами специально разработанной контрольной работы, написание терминологического диктанта и решение комплекса педагогических задач подтвердили эффективность предложенного варианта изменения содержания образования для развития когнитивного компонента эмоциональной культуры будущего учителя.

Большим потенциалом для становления действенно-практического компонента эмоциональной культуры будущего учителя обладает профессионально-педагогическая практика, если включить в ее содержание такие задания, как: исследование эмоционального фона педагогического процесса в школе, изучение эмоционального климата в коллективе и разработка мер по его нормализации, анализ уроков и воспитательных дел с учетом эмоциональной составляющей, наблюдение за проявлениями эмоциональной культуры педагогов и студентов в педагогическом процессе, разработка и проведение мероприятий, направленных на развитие эмоциональной сферы и культуры школьников, коллективная рефлексия студентами приобретенного эмоционального опыта, занятия по приобщению будущих учителей к способам регулирования своего эмоционального самочувствия.

Использование педагогического наблюдения, методов экспертных оценок, самооценки и взаимооценки, тестов, выявляющих у студентов степень самоконтороля в общении и способы реагирования в конфликте, показало, что включение данных заданий в содержание практики развивает действенно-практический компонент эмоциональной культуры будущего учителя.

Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность выделенных в гипотезе условий для развития эмоциональной культуры будущего учителя.

Настоящее исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы педагогической поддержки развития эмоциональной культуры будущего учителя, поскольку в рамках одной диссертационной работы не представляется возможным рассмотреть все педагогические условия развития такого сложного феномена. В связи с этим, перспективы новых исследований видятся в выявлении альтернативных педагогических условий развития эмоциональной культуры будущего учителя, в изучении влияния гуманитарных наук на развитие эмоциональной культуры будущего учителя, в соотнесении психологических особенностей личности студента со спецификой развития его профессионально значимой эмоциональной культуры и др.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Рачковская, Надежда Александровна, 2001 год

1. Аббаньяно Н. Структура экзистенции. Введение в экзистенциализм. Позитивный экзистенциализм и др. работы. - Санкт-Петербург: Изд-во "Алетея", 1998. - 449 с.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

3. Адлер А. Понять природу человека. СПб: Академический проект, 2000.-251 с.

4. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 297 с.

5. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. М.: Университетское, 1990. - 560с.

7. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М: Знание, 1980.96с.

8. Амонашвили Ш.А. Созидая человека. М.: Знание, 1982, 95 с.

9. Аналитическая психология: Прошлое и настоящее/ К.Г. Юнг, Э.Сэмюэлс, В. Одайник, Дж. Хаббек; Сост. В В. Зеленский, A.M. Руткевич. -М.: Мартис, 1995. -320 с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. - Т. I - 230 с.

11. П.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. - Т. 2 - 287 с.

12. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Психология, 1960.-486 с.

13. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Изд-во МГУ, 1968. -338 с.

14. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982. -318с.

15. Андреева А. Как помочь ребенку в горе // Воспитание школьника, 1994, №1,-С. 15-19.

16. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. - 224 с.

17. Анисимова Т.С. Формирование ценностных ориентаций старшеклассников (на материале сельской школы). Автор, дис. канд. пед. наук, 13.00.01, Краснодар, 1996. - 17 с.

18. Аристер Н.И., Загузов Н.И. Процедура подготовки и защиты диссертации. М.: ИКАР, 1995. - 200 с.

19. Аршинов В.И., Сивирский Я.И. От смыслопрочтения к смыслорождению // Вопросы философии, 1992, №2. С. 154-152.

20. Апраушев А.В. Рукотворение души. М.: Знание, 1986. - 96 с.

21. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования.- М,: Педагогика, 1984. 104 с.

22. Баныкина С. Конфликты в школе можно ли их избежать? // Воспитание школьника, 1997, №2. - С. 13-14.

23. Батищев Г.С. Найти и обрести себя// Вопросы философии, 1995, №3.- С.103-129.

24. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии, 1995, №3. с. 103-109.

25. Батищев Г.С. Философская концепция человека и креативности в наследии С.Л.Рубинштейна // Вопросы философии, 1989, №4. С.96- 109 с.

26. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского М.: Советская Россия, 1979.-318 с.

27. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986.- 444 с.

28. Безрукова B.C. Педагогика. Проективаня педагогика: Учебное пособие для интерно-пед. техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. -339 с.

29. Белухин Д.А. Психотерапия педагогической деятельности. М., 1992. -46 с.

30. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. М.: Журн. «Народное образование», 1994. - 143 с.

31. Берак O.J1. Туторская Н.В. Пути формирования эмоциональной регуляции личности студента. Вестник высшей школы, 1987, №1. С.33-38.

32. Бердяев Н.А. Самопознание: (Опыт философской автобиографии). -М.: Книга, 1991.-445 с.

33. Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: Республика, 1993. - 382с.

34. Бердяев Н.А. О человеке, его свободе и духовности: Избранные труды / Ред. сост. Л И. Новикова, И.Н. Сиземская. - М.: Моск. психолого-социальный ин-т: Флинта, 1994. - 310 с.

35. Березовин Н.А., Коломинский Я.Я. Учитель и детский коллектив (психолого-педагогическое исследование). -М.: Изд-во БГУ, 1975. 160с.

36. Берулава М.Н Обще дидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика, 1994, №5. С. 21-25.

37. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.- 176 с.

38. Белкин А. Учитель и ученики, стиль отношений // Воспитание школьника, 1996, №1. С.10-13.

39. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных: Пер. с англ. А.И. Федорова. С.-Петербург. Талисман, 1994. - 432 с.

40. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. СПб. - М.: Университетская книга: ACT, 1998. - 397 с.

41. Берхин Н.Б. Обучение и развитие на уроках литературы //Советская педагогика, 1989, №3-С. 16-20.

42. Библер B.C. От науконаучения к логике культуры. М.: Изд-во политической литературы, 1991. - 421 с.

43. Бим-Бад Б.Ю. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика, 1994, №5. С. 3-10.

44. Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. - с. 143.

45. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические произведения. В 2-х т. - М.: Педагогика, 1979. - Т.1 -304 с.

46. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические произведения. В 2-х т. - М.: Педагогика, 1979. - Т.2 - 399 с.

47. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-воМГУ, 1982. - 188 с.

48. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Советская педагогика, 1990, №12. С.4-12.

49. Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. О субъективных факторах творческой деятельности человека// Педагогика, 1995, №3. С. 19-23.

50. Бодина Е., Ашеулова К. Педагогические ситуации // Воспитание школьника, 1998, №5. С. 13 -18.

51. Божович Л.И. К развитию аффективно потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / НИИ общ. и пед. психологии. Под ред. В В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1978. - 285с.

52. Большая советская энциклопедия: в 30 т. / Гл. ред. A.M. Прохоров, 3-е изд. М.: Изд-во "Советская энциклопедия", 1978.

53. Бондаревская Е В. Гуманизация воспитания старшеклассников // Советская педагогика, 1991, №9. С. 50-57.

54. Бондаревская Е В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика, 1997, №4. С. 11-17.

55. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания.// Педагогика, 1995, №4. С.29-36

56. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

57. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенно сти формирования личности в детстве. Норма и отклонение. М.: ПедагогикаД990. - 140 с.

58. Болдырев А. Творческие основы культуры, или еще раз об "ученом незнании" // Вестник высшей школы, 1990, №3. С.3-8.

59. Брунер Д. Психология познания / Пер. с англ. Бабицкого К.И. М.: Прогресс, 1977. -413 с.

60. Бубер М. Я и ты. М.: Высшая школа, 1993. - 173 с.

61. Бушелева Б.В., Киселева О.О., Прозорова Е.В., Тарасова А.Ю. Контрольные и проверочные работы по педагогике, Петропавловск-Камчатский, Изд-во КГПИ, 1997. 72с.

62. Бушелева Б.В. Культура общения. Петропавловск-Камчатский: Камчатская областная организация общества «Знания» РСФСР, 1989. - 25 с.

63. Бушелева Б.В. Личностно-ориентированное образование: профессионально-педагогический аспект П Доклады межвузовской научно-теоретической конференции. Петропавловск - Камчатский, Изд-во КГПИ, 1999. - 186-189.

64. Бушелева Б.В. Этика и этикет общения. Петропавловск-Камчатский, Дальневосточное книжное издательство, 1993. ~ 167 с.

65. Валеев Г.Х. Гипотеза педагогического исследования // Педагогика, 1995, №5. С. 26-31.

66. Васильев И.А., Полужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М, 1980.

67. Василюк Ф.Е. Психология переживаний: Анализ преодоления критических ситуаций. М.: МГУ, 1984. - 200 с.

68. Вахнянская И. Переживание основа методики в обучении психологии // Народное образование, 1999, №7-8. - С. 38-43.

69. Вачков И. Умение владеть эмоциями // Воспитание школьника. -1998, №5. С.41-42.

70. Весна Е.Б., Киселева О.О. Профессионально-педагогическая практика. Учебно-методическое пособие. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 1999. - 80 с.

71. Возрастная и педагогическая психология: Тесты. М.: Изд-во МГУ, 1992.-286 с.

72. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 168 с.

73. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах: Кн. для учителя / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Просвещение, 1981. - 128 с.

74. Вопросы внушающего воздействия в педагогике / Под ред. С.Я.Чумакова, Ф.С. Коротаева и др. Пермь, 1972. - 172 с.

75. Воробьев Н.Е., Суханцева В.К., Иванова Т.В. О педагогической культуре будущего учителя // Педагогика, 1992, №1-2. С.66-70.

76. Воронцов В.В. Симфония разума. Афоризмы и изречения отечественных и зарубежных авторов. М.: Молодая гвардия, 1997. - 623с.

77. В помощь начинающему учителю: профессиональная культура учителя (методические материалы) / Под ред. Тимошенко Л.Н., Даугавпилс, 1990. 78 с.

78. Врублевская Е.Г. Фасилитирующее общение как явление педагогической реальности // Сборник докладов научно-практической конференции "Теория и практика гуманизации образования". Петропавловск -Камчатский: КГПУ, 2000. - С.66-68.

79. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность // Педагогика, 1995, №2.-С. 48-52.

80. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования проблемы психического развития ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

81. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -479 с.

82. Гадамер Г.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. -М.: Прогресс, 1988. 704 с.

83. Гаврилова Т.П. О воспитании нравственных чувств. М.: Знание, 1984.-80с.

84. Гармаш Е.Б. Формирование педагогической культуры будущего учителя. Дис. канд. пед. наук. Киев, 1990. - 169 с.

85. Гасанов З.Т. Формирование культуры межнационального общения в многонациональном регионе П Педагогика, 1994, №5. С. 11-16.

86. Гензбиттель М. На стороне ученика. СПб: Изд-во «Петербург 21 век», 1998.-224 с.

87. Герасимов B.C. Когда учение становится привлекательным // Педагогика, 1993, №2. С. 51-54.

88. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

89. Гиппиус С. Гимнастика чувств: Тренинг творческой психотехники. -M.-JT.: Искусство, 1967. 259 с.

90. Глассар У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991. - 184 с.

91. Гордин Л.Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. М.: Педагогика, 1971. - 200 с.

92. Горленко П.В. Педагогическая практика студентов: новые научные подходы П Педагогика, 1996, №5. С. 63-69.

93. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 142 с.

94. Громкова М.Т. Образование стимул саморазвития личности // Педагогика, 1993, №3. - С. 21-25.

95. Громыко Ю.В., Давыдов В В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика, 1994, №6. С. 31-37.

96. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика / Сост. Г.Л. Исурина и др. М.: Медицина, 1990. - 383 с.

97. Гуманистичесая мысль, школа и педагогика эпохи позднего средневековья и начала Нового времени. М.: АПН СССР, 1990. - 200с.

98. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. М.: Знание, 1985.-80 с.

99. Демина Н.Д. Педагог и воспитанники. М.: Педагогика, 1976. - 80с.

100. Депрессии у детей и подростков./ Иовчук Н.М., Северный А.А. М.: Школа - Пресс, 1999. - 80 с.

101. Джайнотт X. Поможем ребенку понять, в чем смысл его переживаний // Воспитание школьника, 1997, №1. С. 37-39.

102. Диалог в процессе познания // Познание и обучение. М., 1988. -С.63-69.

103. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987. 205 с.

104. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 272с.

105. Додонов Б.И. В мире эмоций. К.: Политиздат, 1987. - 140 с.

106. Донцов И.А. Самовоспитание личности. М.: Изд-во политической литературы, 1984. - 286 с.

107. Дроздов Н. Он ни разу не сказал слова «мама» // Литературная газета, 1984, №18. С. 4.

108. Дубровский А.А. Открытое письмо учителю: Здоровье детей -будущее народа. М.: Просвещение, 1988. - 31 с.

109. Егоров С.Ф. Методологические идеи К.Д.Ушинского в процессе обретения педагогикой статуса науки // Педагогика, 1999, №6. С. 75-83.

110. Железновская Г.И., Еремина С.В. Принципы формирования педагогических терминов // Педагогика, 1999, №5. С. 18-22.

111. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М.: Просвещение, 1988. - 176 с.

112. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика, 1997, №2. С.9-14.

113. Загрекова Л.В. Деловая игра в технологической подготовке будущего учителя // Педагогика, 1994, №6. С.48-62.

114. Зворыкин Ю.Н. Юмор в публичном выступлении. М.: Знание, 1977. -53 с.

115. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Школа-Пресс, 1996.333с.

116. Зеньковкий В.В. Русские мыслители и Европа. М.: Республика, 1997. - 367 с.

117. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

118. Зинченко В.П. Как возникает чувство доверия // Педагогика, 1998, №6. С.27-35.

119. Зинченко В.П. Культура и духовность (Материалы "круглого стола") // Вопросы философии, 1996, №2. С.3-40.

120. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика, 1997, №5. С.3-16.

121. Зинченко В.П, Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М/. Тривола, 1994. - 304 с.

122. Иванов К.А. Все начинается с учителя: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1983. - 175 с.

123. Иванова Т.В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла). Дис. канд. пед. наук. Луганск, 1991. - 234с.

124. Идеи и опыт А.С.Макаренко (Методические рекомендации для учителей, воспитателей и студентов педагогических учебных заведений). -Петропавловск-Камчатский: Областной институт усовершенствование учителей, 1987. 73 с.

125. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во московского университета, 1980.-440 с.

126. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 469 с.

127. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Дис. доктора пед. наук. -М„ 1993.-435 с.

128. Использование наглядных пособий в преподавании педагогики: Методические рекомендации для преподавателей педагогики / Сост. Селиванов В.С.-М., 1982.-41 с.

129. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. 315 с.

130. Каган М.С. Философия категории ценности / С.-Петербург, гос. ун-т: Академия гуманитарных наук. СПб: Петрополис, 1997. - 204 с.

131. Казанский О.А. Педагогика как любовь. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 133 с.

132. Казарцева О. Культура речевого общения // Воспитание школьника, 1997, №1. -С. 10-13.

133. Как на самом деле любить детей./ Кэмбелл Росс; Не только любовь / Максимов М. — М.: Знание, 1990. 191 с.

134. Как читать человека, словно книгу / Сост.В.А.Ермолаев. Свердловск: М\п "ПИПП" при Изд-ве Урал, ун-та, 1990. - 24 с.

135. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения. М.: ИПК Минавтосельхозмаша, 1990. - 32 с.

136. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

137. Кант И.О характере как образе мыслей. Психология личности. Тексты. -М„ 1982.

138. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М. Педагогика, 1982. - 704 с.

139. Карелин А. Снег на листьях или психотехнология успеха. Нейролингвистическое программирование. Саратов, 1995.

140. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и как оказывать влияние на людей. -М.: Прогресс, 1989. -255 с.

141. Карнеги Д. Как перестать беспокоиться и начать жить. М.: Прогресс, 1989.-224 с.

142. Кислица Г.К., Чистоклетова Н.В. Школьная психологическая служба // Педагогика, 1997, №2. С. 50-55.

143. Клюев Е.В. Между двух стульев. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

144. Князева Е.Н., Курдюмов С.Г1. Антропный принцип в синергетике // Вопросы философии, 1997, №3. С. 62-79.

145. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание // Вопросы философии, 1994, №2. С. 110-122.

146. Кобалевский Д. Воспитание ума и сердца. М.: Просвещение, 1981. -192 с.

147. Ковалев А.Г. Воспитание чувств. М., Педагогика, 1971. - 95 стр.

148. Коджаспирова Г.М. Педагогика в таблицах и схемах. М.: Альфа, 1993.-93 с.

149. Коджаспирова Г.М., Коджаспирова А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. -М.: «Академия», 2000. 176 с.

150. Козлов Н. Мудрость в повседневных контактах // Воспитание школьников, 1994, №4. С. 14-20.

151. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск, Народная асвета, 1984. - 239 с.

152. Комар Н.А. Развитие педагогической культуры будущего учителя на занятиях по иностранному языку: дис. канд. пед. наук: 13.00.01./ Иркутск, гос. пед. ин-т. Иркутск, 1995, 197 с.

153. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.254с.

154. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979. -185 с.

155. Кон И.С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). М.: Наука, 1988. - 270 с.

156. Кон И.С. Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Южной и Юго-Восточной Азии. М.: «Наука», 1988.- 191 с.

157. Корчак Я. Избранные педагогические произведение. М. Педагогика, 1979.-474 с.

158. Корчак Я, Как любить ребенка. М.: Политиздат, 1990. - 492 с.

159. Коршунова H.J1. О природе закономерностей педагогической деятельности// Педагогика, 1993, №5. С.58-61.

160. Краевский В В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика, 1994, №6. С.24-31.

161. Красавин Л.П. О бессмертии души // Русские философы. Конец 19-середина 20 века. Антология. М.: Книжная палата, 1993. - 420 с.

162. Краснова О З. Формирование педагогической культуры студентов технических вузов. Дис. канд. пед. наук. - С.-П., 199. - 190 с.

163. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431с.

164. Краткий словарь современных понятий и терминов/ Н.Т.Бунимович, Г.Г. Жаркова, Т.М. Корнилова и др.; Сост. и общ. ред. В.А. Макаренко М.: Республика, 1993,- 510с.

165. Крылова Н.В. Формирование культуры будущего специалиста М.: Высшая школа, 1990 - 142с.

166. Кузнецов А. Мудрая воспитательница Радость // Воспитание школьника, 1996, №6. С. 20-25.

167. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России // Педагогика, 1999, №6. С.3-11.

168. Кузьмина М.В. Педагогический анализ социокультурной детерминации преподавания предметов гуманитарного цикла в многонациональной аудитории. Автор, дис. канд. пед. наук, 13.00.01, Москва, 1997.-24 с.

169. Куликова J1.H. Гуманизация образования как путь гуманизации мира // Сборник докладов научно-практической конференции "Теория и практика гуманизации образования".- Петропавловск Камчатский: КГПУ, 2000.-С.З-17.

170. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, Изд-во ХГПУ, 1997.-315 с.

171. Культура, образование, религия («круглый стол») // Педагогика. 1995, №5. С.44-50.

172. Леви В. Нестандартный ребенок. Хабаровск: Книжное издательство, 1990. - 316 с.

173. Леонтьев А.И. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

174. Левицкий М.Л. Профессиональная подготовка учителя: итоги двух конференций // Педагогика, 1993, №3. С. 42 - 44.

175. Линдеман X. Аутогенная тренировка: Путь к восстановлению здоровья и работоспособности. М.: Физкультура и спорт, 1985. - 133 с.

176. Линдеман Э. Клиника острого горя. Психология эмоций. Тексты. М.,1984.

177. Лихачев А. С верою в силу добра // Воспитание школьника, 1997, №1. С. 2-4.

178. Лихачев Б.Т. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. - 528с.

179. Лихачев Б.Т. Педагогика противления злу ненасилием // Педагогика, 1995, №1. С. 40-44.

180. Лихачев Б.Т. Эстетика воспитания. М.: Педагогика, 1972. - 157 с.

181. Лихачев Б.Т. Этнопсихотерапевтические аспекты воспитания // Педагогика, 1998, №4. С. 18-23.

182. Лук А.Н. Эмоции и чувства. М.: Знание, 1972. - 80с.

183. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М.: Знание, 1978.-48 с.

184. Лутошкин А.Н. Эмоциональная потенциалы коллектива. М.: Знание, 1989. 108 с.

185. Лысова Е.В. Новые тенденции к подготовке учителей на Западе // Педагогика, 1994, №8. С.94-100.

186. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. М.: Педагогика, 1972.-332 с.

187. Макаренко И. Деловые игры // Воспитание школьника, 1996, №6. -С.12-16.

188. Макаренко Ю.А. Мудрость чувства. М.: Изд-во «Советская Россия», 1970.- 176 с.

189. Маркова А.К. Психологические критерии и профессионализм учителя // Педагогика, 1995, №6. С. 55 - 63.

190. Маркова А.К. Сотрудничество учителя и школьного психолога // Педагогика, 1994, №6. -С.43-51.

191. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М. Педагогика, 1983. - 64 с.

192. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения в 30-ти т. Изд-е 2-е. М.: Госполитиздат, 1955. - Т. 12. 819 с.

193. Мартынов JI. Сорок восьмой Маугли // Вокруг света, 1985, №6. -С.60-62.

194. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 479 с.

195. Межуев В.М. Культура, культурология и образование (материалы «круглого стола») // Вопросы философии, 1997, №2. С. 3-56.

196. Медынский Г.А. Трудная книга: Судьбы, письма, размышления. М.: Политиздат, 1964. - 536 с.

197. Меткалф С., Фелибл Р. Юмор путь к успеху. - С.-П.-М.: Университетская книга, 1997. - 219с.

198. Мид М. Культура и мир детства. М. Наука, 1988 - 429 с.

199. Минькина А.А. Пусть добрым будет ум у них, а сердце умным будет (опыт воспитательной работы в классе) // Классный руководитель, 1999, №5. -С. 20-29.

200. Митрофанов К.Г, Учительское ученичество. М.: Знание, 1991. - 80 с.

201. Михайловский В.Н. Педагогика сотрудничества: Учеб. пособие / Харьков, гос. ун-т им A.M. Горького. Харьков: ХГУ, 1987. - 70 с.

202. Моргун В.Ф. Психологические условия воспитания познавательного интереса учащихся к учебному предмету. Автор, дис. канд. пед. наук, М., 1979. - 19 с.

203. Мурашов А.А. речевые средства формирования учебного интереса у школьников // Педагогика, 1997, №3. С.45-52.

204. Мухин М.И. В.А. Сухомлинский о воспитании и всестороннем развитии личности //Советская педагогика, 1991, №9. С. 104-111.

205. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований. // Педагогика. 1995, №5. С.44-50.

206. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов вузов. В 3-х кн. Кн.1.- М,: Гуманитарный изд. центр «Владос», 1995. 576 с.

207. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов вузов. В 3-х кн. Кн.2.- М.: Гуманитарный изд. центр «Владос», 1995. 496 с.

208. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов вузов. В 3-х кн. Кн.З. М.: Гуманитарный изд. центр «Владос», 1995. - 512 с.

209. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Педагогика, 1990, №9 С.41-46.

210. Никольская С.Т. техника речи (методические рекомендации и упражнения для лекторов). М.: Знание, 1978. - 78 с.

211. Ольшанникова А.Е. Эмоции и воспитание. М.: Знание, 1983. - 80с.

212. Организация нравственного воспитания школьников (методические рекомендации для учителей) / Сост. Щуркова Н.Е., Шнырева В.Н. М.: Московский ин-т повышения квалификации учителей, 1989. - 73 с.

213. Орлов А.А, Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика, 1996, №3. С. 9-15.

214. Орлов А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика, 1999, №7. С. 60-68.

215. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995. - 224с.

216. Орлов А.Б., Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности// Вопросы философии. 1993, №4.

217. Осипов С. Преступниками рождаются или становятся?// Аргументы и факты, 1998, №47.-с. 13

218. Основы педагогического мастерства. Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений /И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др.; Под ред. И.А. Зязюна. -М.: Просвещение, 1989. -302 с.

219. Осорина М. Секретный мир детей в секретном мире взрослых. СПб.: Питер, 1999.-277 с.

220. Осорина М. "Черная простыня летит по городу" или зачем дети рассказывают страшные истории. Популярная психология. Хрестоматия. М., 1990.

221. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. Изд. 2. М.-Л.: 1951, Т.З. Кн.2. - 425 с.

222. Педагогика сотрудничества. Отчеты встреч педагогов-экспериментаторов. Министерство народного образования грузинской ССР. Научно-производственное педагогическое объединение. Тбилиси, 1988. - 87с.

223. Панова Е.И. Взаимоотношения «учитель ученик» // Педагогика, 1993, №6.-С. 49-53.

224. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева и др.; Под ред. С.А. Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 512 с.

225. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под. ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 602 с.

226. Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1968.

227. Песталоцци И Г. Статьи и отрывки из педагогических сочинений. Государственное учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР, Москва. 1939. 111с.

228. Песталоцци И.Г. избранные педагогически сочинения: В 2-х т / Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. М.: Педагогика, 1981. - Т.1 - 336 е.; Т.2 -416 с.

229. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 168 с.

230. Петрунек В.П., Таран J1.H. Колыбель неврозов (Заметки врачей-психоневрологов). М.: Знание, 1988. - 96 с.

231. Петрушкин Б. О новых подходах к понятию «воспитание» / Воспитание школьника, 1994, №6. С. 2-6.

232. Пиз А. Язык телодвижений./ Пер. с англ. Н.Е.Котляр. Нижний Новгород: "Ай Кью", 1992. - 262 с.

233. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС. - Кн.1 - 576 с.

234. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: В 2 кн. ~ М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС. Кн.2 - 256 с.

235. Полонский В.М. Типология и уровни исследовательской проблематики // Педагогика, 1997, №1. С. 14-18.

236. Поляков С.Д. О новом воспитании. М.: Знание, 1990. - 79 с.

237. Прасолова Е.Л. Курс педагогики: каким ему быть? // Педагогика, 1993, №1.- С. 57-61.

238. Прозорова Е.В. Коммуникативная компетентность учителя, Петропавлоск-Камчатский: Изд-во КГПИ, 1998. 134 с.

239. Прокопенко В. Возможности юмора. // Народное образование. 2000, №8.-С. 200-203.

240. Профессия учитель: Беседы с молодыми учителями / Под ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, С.Г. Вершловского. - М.: Педагогика, 1987. -192с.

241. Пригожин А.И. Организации: системы и люди. М.: Политиздат, 1983. - 176 с.

242. Прихожан A.M. Психологический справочник, или Как обрести уверенность в себе: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1994. - 191 с.

243. Психологические аспекты гуманизации педагогического процесса / Под. ред. Батракова С.Н. Ярославль: Ярославский гос. ун-т, 1991. - 120с.

244. Психологические аспекты формирования нравственных ценностей у школьников: Межвузовский сборник научных трудов. Хабаровск: Хабаровск, гос. пед. ин-т, 1984. - 130 с.

245. Психологические проблемы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. Пособие для школьных психологов. Под общей редакцией И.В. Дубровиной, М.: Издательский центр «Академия», 1995. 123с.

246. Психология развивающейся личности / А.В. Петровский и др. М.: Педагогика, 1987. - 238 с.

247. Психология и педагогика: Учеб. пособие / Под ред. К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 320 с.

248. Психология и педагогика: Учеб. пособие для вузов / Сост. и отв. ред. А.А. Радугин. М.: Центр, 1997. - 256 с.

249. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987. - 420 с.

250. Решетников П.Е. Подготовка учителей в комплексе «педучилище-пединститут» // Советская педагогика, 1991, №5. С.93-96.

251. Ризз Г.И. Ребенка надо уважать // Педагогика, 1996, №6. С.69 -72.

252. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

253. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: Владос, 1995. - 529 с.

254. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. - 479 с.

255. Роджерс К. Эмпатия. Психолог ия эмоций. Тексты. М.,1984.

256. Родос В.Б. Теория и практика полемики. Томск: Томский государственный университет им. В В. Куйбышева, 1989. - 55 с.

257. Романов В.Д. Школьные клубы доброты // Советская педагогика, 1991, №3. С. 41- 43.

258. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

259. Рубинштейн С.А. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики // Вопросы философии, 1989, №4. С.89-96.

260. Рубинштейн С.А. Проблемы общей психологии. Изд. 2-е. М.: Педагогика, 1976. - 415 с.

261. Рябкова Н.Г. К проблеме противоречий гуманизации воспитания (социокультурный подход) // Сборник докладов научно-практической конференции "Теория и практика гуманизации образования". Петропавловск-Камчатский: КГПУ, 2000. - С. 54-56.

262. Рябкова Н.Г. Противоречия гуманизации воспитания в современной школе как педагогическая проблема. Петропавловск-Камчатский: КГПУ, 1998. -312с.

263. Сазонов В.П. Воспитание на основе потребностей человека// Педагогика, 1993, №2 С. 28-32.

264. Самоукина Н. Психотехнические упражнения // Воспитание школьника, 1995, №1. С.60-64.

265. Самоукина Н.В. Игры, в которые играют . Дубна, 1996. - 160 с.

266. Сенько Ю.В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления // Педагогика, 1999, №6. С. 44-50.

267. Сергеева O A. Подготовка будущих учителей к использованию юмора в педагогической деятельности. Автореф. канд. дис. Ярославль, 1999. - 18 с.

268. Сердюков Ю.М. Формирование гуманистических ценностей и проблема будущего цивилизации // Сборник докладов научно-практической конференции "Теория и практика гуманизации образования". Петропавловск-Камчатский: КГПУ, 2000. - С. 18- 20.

269. Сериков В В. Личностно ориентированное образование // Педагогика, 1994, №5.-С. 16-21.

270. Симонов П.В. Мотивированный мозг. Высшая нервная деятельность и естественнонаучные основы общей психологии. М.: Наука, 1987. - 266 с.

271. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1989. - 215 с.

272. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика, 1996, №3. -С.45-51.

273. Синягин Ю. Ошибки в общении учителя с учениками и их родителями // Воспитание школьника, 1997, №1. С. 17-20.

274. Синягин Ю. Типичные ошибки восприятия ученика учителем // Воспитание школьника, 1996, №6. С. 8-12.

275. Синягин Ю. Признавая значимость собеседника // Воспитание школьника, 1997, №2. С. 15-17.

276. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.-96 с.

277. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: «Педагогика», 1971. - 208 с

278. Сластенин B.C. Профессиональная культура в структуре личности учителя // Формирование профессиональной культуры будущего учителя: Учеб. пособие. М.: Прометей, 1993. - С.5-17.

279. Сластенин B.C. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 159 с.

280. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии, 1986, № 6. С. 14-22.

281. Соколова Т. Формирование у школьников ценностного отношения к себе и к другим людям П Воспитание школьника, 1994, №4. С. 15-18.

282. Соловейчик С.Л. Учение с увлечением. М.: Детская литература, 1976. - 175 с.

283. Соловьев B.C. Сочинения. М.: Мысль, 1990. - 822с.

284. Спок Б. Ребенок и уход за ним. М.: Медицина, 1971. - 455 с.

285. Стандарты высшего педагогического образования и подготовка учителя. «Круглый стол» // Педагогика, 1996, №6. С. 58-66.

286. Степанова Л.А. П.Ф. Каптерев: психолого-педагогические проблемы эстетического воспитания // Педагогика, 1999, №6. С. 57-61.

287. Степашко Л.А. Духовность как доминанта педагогического образования // Педагогика, 1997, №6. С. 117 - 119.

288. Степашко Л.А. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов. В 2-х частях. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1998. - 4.1 - 83 с.

289. Степашко Л.А. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов. В 2-х частях. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1998. - 4.2 - 108 с.

290. Стефановская Т А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 368 с.

291. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника (подросткового и юношеского возраста). М.: Учпедгиз, 1961. - 223 с.

292. Сухомлинский В.А. О воспитании /Сост. и авт. вступит, очерков С.Соловейчик. 6-е изд. - М.: Политиздат, 1988. - 270 с.

293. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радяньска школа, 1967.-382 с.

294. Сытин Г. Приемы самовнушения // Воспитание школьника, 1993, №2. -С. 39-41.

295. Сытин Г.Н. Животворящая сила. М.: Энергоатомиздат, 1991. - 415 с.

296. Таинственнее, чем мир / Сост., авт. Введения и комментариев В.М.Кларин, В.М. Петров. М,: Знание, 1991. - 80 с.

297. Тамбиев А. Станут ли они снова людьми? // Неделя, 1984, №43. С.24.

298. Л.В.Тодоров. Понятие культуры и построение теории содержания образования // Педагогика. 1999, №8. С.3-11.

299. Уроки добра и красоты (методическое пособие для учителей и родителям) / Сост. Потанина Л.Г., Щуркова Н.Е. Смоленск: Смоленский обл. ин-т усовершенствования учителей, 1995. - 104 с.

300. Учитель, которого ждут / Под ред. И.А. Зязюна. М.: Педагогика, 1988.- 152 с.

301. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968. - 553 с.

302. Ушинский К.Д. Собр. соч.: в 11т. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР. Т.9. - 738 с.

303. Ушинский К.Д. Собр. соч.: в 11т. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР. -Т.П.- 727 с.

304. Филиппова В.И. Культура и мировоззрение учителя / /Педагогика,1992, №3-4. -С.58-63.

305. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова.-6-е изд., перераб. и доп. М.: Политиздат, 1991,- 560с.

306. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1998. -576с.

307. Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1994.

308. Формирование интереса к учению у школьников / Ред. А.К. Маркова. М.: Педагогика, 1986. - 207с.

309. Формирование личности в переходный период от подросткового возраста к юношескому возрасту / Под ред. И В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987. - 181 с.

310. Флейк-Хобсон К. и др. Мир входящему. Развитие ребенка и его отношений с окружающим миром. ~ М.: Центр общечеловеческих ценностей,1993.-512 с.

311. Франк С.JI. Смысл жизни // Вопросы философии, 1990, №6. С. 68-131с.

312. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 330 с.

313. Фрейд 3. Остроумие и его отношение к бессознательному. С.-П. -М.: «Университетская книга», 1997. - 319с.

314. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990. -448 с.

315. Фридман Е.В. Условия и факторы управления регионом с высоким природным и техногенным риском. Автореферат канд. диссертации, М., 1999. -27 с.

316. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: ООО "Издательство АСТ-ЛТД", 1998. - 672с.

317. Фромм Э. Психоанализ и религия; Искусство любить; Иметь или Быть? Киев: Ника-Центр, 1998. - 400с.

318. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. М.: Юристъ, 1997. -512с.

319. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге М.: Высшая школа, 1993.- 190 с.

320. Хей Л. Путь к здоровой жизни. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 1998. - 222с.

321. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / Под ред. Ш.И.Ганелина, Сост. С.Ф.Егоров. М.: Просвещение, 1974. - 527 с.

322. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.-288 с.

323. Шабалин Ю.Е. Использование видеозаписи в подготовке будущего учителя // Педагогика, 1996, №5. С. 69-72.

324. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М.: Знание, 1985. - 80 с.

325. Шаповалов В.Ф. Основы философии современности. К итогам 20-го века: Курс лекций для студентов и аспирантов гуманит. спец. вузов М.: Флинта: Наука, 1998. 271 с.

326. Шевченко Jl.И. И.Г.Песталоции: внутренний покой и внешний порядок // Педагогика, 1996, №3. С.68-72.

327. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. Экспериментально-дидактический комплекс. М.: Соборъ, 1997. - 506с.

328. Шовковуд Е.А. Эмоциональная отзывчивость // Советская педагогика, 1991, №3-С. 79-84.

329. Шопенгауер А. Об интересном. М.: Олимп, 1997. - 425 с.

330. Шопенгауер А. Свобода и нравственность. М.: Республика, 1992. -447 с.

331. Шрайнер К. Как снять стресс. М.: Прогресс, 1993. - 268 с.

332. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М.: Знание, 1988. -80 с.

333. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории // Советская педагогика, 1990, № 12. С. 40-50.

334. Шуман С.Г. Родительские тревоги. М.: Педагогика, 1989. - 175 с.

335. Щукина Г.И. Актуальные вопросы формирования интересов в обучении. М.: Просвещение, 1984. - 203 с.

336. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-251 с.

337. Щуркова Н.Е. Воспитание как вхождение ребенка в культуру // Воспитание школьника, 1998, №5. С. 2-8.

338. Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем. М.: Педагогика, 1986.-112 с.

339. Щуркова Н.Е. Когда урок воспитывает. М.: Педагогика, 1981. -127с.

340. Щуркова Н Е., Питюков В.Ю. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Педагогика, 1993. - 112 с.

341. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1993. - 112 с.

342. Экман П. Почему дети лгут? // Воспитание школьника, 1994, №3. -С.43-46.

343. Экман П. Почему дети лгут? // Воспитание школьника, 1994, №4. -С.35-38.

344. Экономов Л. Мир наших чувств. М.: Знание, 1976. - 192 с.

345. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

346. Этическая грамматика (сборник методических материалов учителей) / Под ред. Шемшуриной А.И. М., 1992. - 102 с.

347. Юнг К.Г. Душа и миф: шесть архетипов. М.-Киев: Совершенство,1997.-382 с.

348. Юнг К.Г. Психологические типы. М.: ACT «Университет», 1998. -715 с.

349. Юрьева М.В. Эмоциональные стимулы развития гуманных чувств и представлений младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1980.- 17 с.

350. Яворский М. Януш Корчак. Варшава: Изд-во Интерпресс, 1984. -145 с.

351. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. М.: Знание, 1976.64 с.

352. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьников. М.: Просвещение, 1969.-316 с.

353. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

354. Ястребова Г.А. Формирование эмоциональной культуры будущих педагогов. Автор, дис. канд. пед. наук, 13.00.01, Волгоградский пед. ун-т ,1998.- 19 с.

355. Ястребова Г.А. Формирование эмоциональной культуры будущих педагогов: Дис. канд. пед. наук, 13.00.01. / Волгоград, 1998. 192 с.

356. Gebauer К. Turbulenzen im Klassenzimmer. Emotionales Lernen in der Schule. Stuttgart: Klett-Cotta, 1997. 270 f.1