Психологические аспекты социальной адаптации детей с ЗПР в условиях интегрированной группы дошкольников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Салихова, Наталья Валентиновна

• Салихова, Наталья Валентиновна
• кандидат психологических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Салихова, Наталья Валентиновна

Введение

Глава I. Социально-психологические аспекты феномена задержки психического развития у детей и процесса их интеграции в социум.

1. ]. Сущность феномена задержки психического развития и его характеристика.

1.2. Социально-психологические аспекты процесса интеграции детей с ЗПР в общество.

1.2.1. Социальная адаптация детей с ЗПР. Концепция социального развития в пространстве-времени Детства (Д.И. Фельдштейн).

1.2.2. Концепция эволюции отношений обществ и государств к лицам с отклонениями в развитии (H.H. Малофеев).

1.2.3. Концепция о реализации компенсаторных возможностей аномального ребенка через его социализацию (J1.C. Выготский).

1.2.4. Современные тенденции интеграции детей с отклонениями в развитии.

1.3. Межличностное общение как основной фактор психического развития детей дошкольного возраста.

Глава II. Экспериментальная работа по социальной адаптации детей в условиях интегрированной группы ДОУ.

2.1. Организация и проведение экспериментальной работы по социальной адаптации детей в условиях интегрированной группы ДОУ.

2.2. Характеристика экспериментальной модели интеграции дошкольников с ЗПР в среду нормально развивающихся сверстников.

2.3. Характеристика программ и подходов психического развития детей в условиях интегрированной группы ДОУ.

2.4. Методы изучения психического развития, межличностного общения и социальной адаптации детей дошкольного возраста.

Глава III. Результаты экспериментального исследования психического развития, межличностного общения и социальной адаптации дошкольников, посещающих интегрированную группу ДОУ.

3.1. Анализ результатов исследования до начала экспериментальной работы.

3.2. Анализ результатов исследования после внедрения экспериментальной модели интеграции.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические аспекты социальной адаптации детей с ЗПР в условиях интегрированной группы дошкольников»

Актуальность.

В современном российском обществе сложилась стойкая тенденция интенсивного роста количества детей с «задержкой психического развития» различного генеза. На сегодняшний день отношение этих детей ко всей детской популяции составляет 20-30%. Этот показатель неуклонно растет и складывается из:

- действительно возрастающего процента детей с задержкой психического развития относительно детей с нормальным психическим развитием, увеличения количества выявляемых детей с задержкой психического развития.

Задержка психического развития (ЗПР) у детей в значительной мере связана с социальным фактором и зачастую временна (имеет место тенденция в сторону полной реабилитации). Темп и качество реабилитации во многом зависят от внешних факторов, в частности, от влияния общества. Задержка психического развития, в первую очередь, характеризуется неумением ребенка взаимодействовать с окружающим социумом, входить с ним в единый «резонанс». Поэтому коррекция некой девиантности ребенка с ЗПР должна проводится через его социализацию. Сегрегация и обособление лишь усугубляют дефект (Л.С. Выготский).

Дети с ЗПР входят в категорию детей, которые могут и должны обучаться и воспитываться вне изолированных коррекционных учреждений. Пребывание в них ограничивает возможность контактов с нормально развивающимися сверстниками, отрывает детей от социума, лишает возможности ориентироваться на нормальное развитие и затрудняет формирование их готовности к преодолению жизненных трудностей, что в последствии нарушает социальную адаптацию и реабилитацию. Если учесть, что дошкольное детство является наиболее сензитивным периодом в развитии ребенка, то адаптация их к обществу должна проходить именно в этот период. Само общество уже подошло к изменению своего отношения к детям этой категории.

Несмотря на то, что в России сложилась разветвленная дифференцированная сеть специальных учреждений, большинство ученых и практиков признает, что в последние десятилетия перспективным направлением в разрешении проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в системе специального и общего образования нашей страны становится социальная адаптация в условиях интеграции. Отечественные ученые создали учитывающую «российский фактор» концепцию интегрированного обучения и воспитания, которая опирается на несколько принципов: линия интеграции должна идти через раннюю коррекцию;

- параллельно с общеобразовательным должен функционировать коррекционный блок; необходимо учитывать дифференцированные показания к интегрированному обучению.

В рамках интеграции происходит взаимопроникновение общей и специальной образовательных систем, что способствует социализации детей с отклонениями в развитии, а нормально развивающиеся сверстники, попадая в полиморфную среду, воспринимают окружающий социальный мир в его многообразии, как единое сообщество, включающее и людей с проблемами.

Во многих высокоразвитых странах процесс интеграции детей с отклонениями в развитии в детские группы обычных образовательных учреждений давно стал реальностью, в основе которой лежит изменившееся отношение общества к подобным детям.

За последние десятилетия отечественная наука продвинулась в данном направлении и в теоретическом, и в практическом плане: создана концепция эволюции отношений обществ и государств к девиантным детям, теоретически подтверждена необходимость ранней интеграции детей с проблемами в развитии в социум, сконструирована модель интеграции детей с сенсорными нарушениями (сниженным слухом и зрением) в общество, осуществляется практическая интеграция детей с ЗПР школьного возраста на территории общеобразовательных школ (по типу классов КРО), предприняты попытки практической интеграции в среду сверстников дошкольников с сенсорной патологией (со сниженным слухом и зрением). Однако практических попыток интеграции дошкольников с ЗПР в среду сверстников с нормальным развитием и изучения их социальной адаптации в этих условиях пока мало. Данная работа только начинается.

Актуальность исследования обусловлена противоречием между существующей многолетней практикой обучения и воспитания детей с проблемами в психическом развитии в специализированных изолированных учреждениях и возникшей принципиальной необходимостью социализации этих детей через раннюю интеграцию в социум, обусловленной социокультурными изменениями в Российском обществе.

Стремление найти пути разрешения этого противоречия и определило проблему нашего исследования. Это проблема обоснования модели интегрированного взаимодействия детей с ЗПР с детьми с нормальным психическим развитием (НПР) через межличностную коммуникацию в едином социуме.

Объект исследования - процесс социальной адаптации детей с ЗПР в условиях интегрированной группы дошкольного образовательного учреждения (ДОУ).

Предмет исследования - психологические аспекты интеграции дошкольников с ЗПР в среду нормально развивающихся сверстников через межличностное общение.

Цель - психологическое обоснование интегративной модели, обеспечивающей межличностное общение и социальную адаптацию дошкольников с различным уровнем психического развития.

В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что эффективная социальная адаптация в процессе совместного воспитания дошкольников с нормальным психическим развитием и с задержкой психического развития становится возможной при наличии модели интеграции, психологического сопровождения детей в процессе их взаимодействия и реализации комплексного подхода узких специалистов к процессу психолого-педагогической работы. В условиях интегрированной группы ДОУ существенно улучшаются основные показатели межличностного взаимодействия и общения. Задачи исследования:

1. Определить понятие «социальная адаптация детей с задержкой психического развития».

2. Определить психологические условия успешной адаптации детей с ЗПР в интеграционном процессе.

3. Сформировать диагностический комплекс методик для контроля психического развития дошкольников с ЗПР и НИР и изучения их социальной адаптации в условиях интеграции.

4. Разработать и апробировать модель интеграции дошкольников с ЗПР в среду сверстников с нормальным психическим развитием.

Научная новизна исследования:

- Определено понятие «социальная адаптация детей с ЗПР» (под «социальной адаптацией детей с ЗПР в условиях интегрированной группы дошкольников» мы понимаем принятие роли равноправного собеседника в межличностном общении и достижение детьми комфортного ощущения в ситуации межличностного взаимодействия и общения в полиморфном обществе сверстников).

- Определены психологические условия эффективной социальной адаптации в интеграционном процессе (психологическое сопровождение, комплексный подход в работе узких специалистов, контроль межличностного общения детей участниками психолого-педагогической работы, направленность психолого-педагогического процесса на социальную адаптацию интегрируемых групп детей и социально-позитивное развитие их моральных суждений).

Сформирован диагностический комплекс методик для изучения процесса социализации дошкольников с ЗПР и HTTP, воспитывающихся в условиях интегрированной группы (в комплекс вошли как известные методики, контролирующие основные психические процессы ребенка, так и методики, обслуживающие задачи социальной адаптации и направленные на изучение особенностей межличностного общения и определение их нравственного роста).

- Разработана и апробирована модель интеграции дошкольников с ЗПР в среду сверстников с НПР на базе межличностного общения (модель интеграции включает форму психолого-педагогической работы с дошкольниками с ЗПР и НПР при разделении обучающего процесса на занятиях образовательного блока, которые проводят дефектолог и воспитатель, соответственно психическому развитию детей и при совместной деятельности детей на занятиях творческого, общеразвивающего плана, которые проводят педагоги со всеми детьми. Все режимные моменты проходят также совместно. Это направлено на создание наиболее комфортных психологических условий для социальной адаптации всех категорий детей. Темы образовательных занятий из профильных программ (для детей с НПР программа М.А. Васильевой; для детей с ЗПР - программа под редакцией С.Г. Шевченко) приведены в соответствие друг с другом, что позволяет детям быть «погруженными» в единое тематическое поле).

Теоретическая значимость исследования.

Результаты исследования расширяют научное представление о психологических аспектах социальной адаптации детей с ЗПР через межличностное общение в условиях интегрированной группы ДОУ, становятся основой для новых научных представлений о возможности детей с ЗПР достигать нормального уровня психического развития не только по показателям изменений в познавательной сфере, но и по эмоционально-волевым характеристикам личности, по способностям осваивать этические правила взаимодействия в группе сверстников, что свидетельствует об их успешной адаптации и социализации в обществе. Созданная модель интеграции детей с ЗПР в социум обогатит научные представления о моральнонравственном совершенствовании детей с нормальным развитием в полиморфном обществе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результат способствует совершенствованию психолого-педагогической работы в ДОУ по совместному воспитанию дошкольников с нормальным психическим развитием и с задержкой психического развития. Созданная модель интеграции детей с ЗПР в среду сверстников вошла в ряд реальных предпосылок обновления содержания подготовки детей с разным уровнем психического развития к школе. Результаты исследования способствуют повышению профессиональной квалификации воспитателей и узких специалистов (психологов, дефектологов, логопедов, социальных педагогов), работающих как с детьми в интегрированной группе, так и с детьми, изолированными в отдельную группу.

Методологические основы исследования:

- концепция о компенсаторных возможностях аномального ребенка через его социализацию (Л.С. Выготский);

- теория психического развития в раннем детстве (A.B. Запорожец, С.Я. Рубинштейн, Л.Ф. Обухова);

- теория социального развития в пространстве-времени Детства (Д.И. Фельдштейн);

- теория о единстве и взаимоотношении биологических и социальных факторов в развитии ребенка, о сложной структуре нарушений развития, возникающих в результате первичного и вторичного дефектов (Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, P.E. Левина, С.Л. Рубинштейн и др.);

- концепция эволюции отношения общества к лицам с отклонениями в развитии (H.H. Малофеев);

- концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальными образовательными потребностями) (Международная научно-практическая конференция, 2001г.).

Источниками исследования являются труды:

- по психологии личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Божович, C.JI. Рубинштейн, Ж. Пиаже, Д.И. Фельдштейн и др.);

- по социальной психологии (В.М. Бехтерев, В.Н. Мясищев, Л.Я. Коломенский, A.B. Киричук, К.Л. Вольцис, Н. Триплетт и др.);

- по медицинской психологии и нейропсихологии (Л.С. Выготский,

A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, М.И. Лисина, И.Ф. Марковская, М.Н. Фишман и др.);

- по педагогической и возрастной психологии (И.А. Зимняя, М.А. Васильева, Л.М. Митина, B.C. Мухина, В.М. Минияров,

B.А. Крутецкий, Э.И. Леонгард и др.);

- по специальной психологии (Л.С. Выготский, Р.Д. Тригер, Е.Л. Гончарова и др.); по коррекционной педагогике (М.С. Певзнер, С.Г. Шевченко, Н.Д. Шматко, К.С. Лебединская, Н.Ю. Борякова, У.В. Ульенкова и др.).

Для решения поставленных задач был использован комплекс различных методов:

I. Теоретический анализ проблемы по литературным источникам; проведение психолого-педагогического формирующего эксперимента, направленного на поиск оптимальной модели интеграции, ведущей к эффективной адаптации детей с ЗПР в обществе; изучение методической, психологической, дефектологической, логопедической и педагогической отчетной документации; анализ и подбор диагностических и адаптационных методик; статистическое и динамическое наблюдение; качественный и количественный, прямой и сравнительный анализ данных экспериментального исследования, метод компьютерной обработки результатов диагностики по программе SPSS.0.8.

IJ. В комплексный пакет психодиагностических методик вошли:

I) комплект стандартизированных методик по основным видам психического развития вошли методики на:

- изучение познавательной сферы: мышления (методики «Доски Сегена», «Разрезные картинки», «Четвертый лишний»); памяти (методики «10 слов», «6 цифр», «Что изменилось?»); восприятия (методика «Эталоны»); внимания (методики «Шифровка», «Узоры», «Недостающие детали»); креативности (тест «Дорисовывание»);

- выявление уровня интеллектуального развития: методика интервью по К. Иерасеку, тест Векслера;

- выявление уровня речевого развития: логопедическое обследование, тест Векслера;

- исследование индивидуальных особенностей и качеств личности: карта Стотта, методика «Лесенка», рисуночные тесты «ДДЧ», «Несуществующее животное», «Красный / черный дом», «Семья», «Мои друзья»;

- изучение развития эмоциональной сферы: тест Люшера.;

- исследование уровня тревожности: тест Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен;

- исследование уровня развития мелкой моторики: тесты «Круги Озерецкого», «Лабиринт»;

- исследование уровня готовности к школе: тест «Диагностика поступающих в школу» Г. Витцлака, «мотивационная готовность», «корректурная проба», «Бендер» тест);

2) комплект специально подобранных и созданных методик, обслуживающих поставленные задачи эксперимента (методика «Секрет» (Дж. Морено, Т.А. Маркова, Л.А. Пеньевская; адаптация Т.А. Репиной), методика одномоментных срезов структуры группы детского сада (Т.А. Репина, М.В. Веракса), методика «Рукавички» (Ю.А. Афонькина, Г.А. Урунтаева), методика «Ребенок - детское общество» (Е.А. Панько), методика анализа успешности адаптации ребенка в группе (А. Остроухова, адаптирована нами), лонгитюдные наблюдения, карта Стотта, опросник по сказке Г.Х. Андерсена «Девочка со спичками»).

Организация и этапы исследования.

Научно-экспериментальное исследование проводилось в течение трех лет на базе МДОУ комбинированного вида с общеразвивающими группами и группами для детей с задержкой психического развития № 418 г. Самары, имеющее научно-экспериментальную площадку со статусом «Детский сад -лаборатория по адаптации детей с задержкой психического развития, интегрированных в общеразвивающую группу сада».

Исследование проводилось в несколько этапов.

I этап (2000 - 2001 учебный год):

1) теоретический анализ литературных, WEB и других источников по данной проблеме; 2) теоретическая разработка модели интеграции, предназначенной специально для социализации детей с ЗПР старшего дошкольного возраста (6-7 лет) в условиях группы ДОУ; 3) апробация модели интеграции дошкольников с ЗПР в общество сверстников с нормальным психическим развитием; 4) апробация специально подобранного комплекта диагностических и психо-коррекционных методик, раскрывающих картину адаптации и межличностного общения дошкольников.

II этап (2001 -2002 учебный год):

1) создание и подбор новых диагностических и коррекционных методик и инструментария по данной проблеме; 2) апробация комплекса вновь подобранных классических и созданных нами методик на дошкольниках с различным уровнем психического развития в условиях интегрированной группы ДОУ; 3) контроль и учет данных о выпускниках интегрированной группы в школе; 4) осуществление связи с учреждениями, работающими с дошкольниками с ЗПР и с нормальным психическим развитием (НПР), и обмен информацией.

III этап (2002-2003 учебный год):

1) научный анализ проведенного эксперимента и оценка перспектив дошкольной интеграции детей с ЗПР в среду сверстников; 2) создание комплекта методических рекомендаций для трансляции наработанного опыта; 3) подготовка к публикации научно-публицистическиой книги по результатам проведенного теоретического анализа и эмпирических данных; 4) структурное изменение и адаптация созданной модели интеграции с ориентацией на социализацию детей с ЗПР среднего дошкольного возраста (4-5-ти лет) в условиях группы ДОУ.

Достоверность результатов подтверждается эмпирическими данными, адекватными теоретическим положениям исследования, применением комплекса методов, адекватных предмету исследования, экспериментальным подтверждением гипотезы, применением метода математической обработки эмпирических данных с помощью статистического пакета SPSS 0.8, репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты теоретического и практического исследования нашли свое отражение в материалах, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных и всесоюзных научно-практических конференциях в городах Москве, Санкт-Петербурге, Самаре, Муроме, Ярославле; в ходе консилиума по опытно-экспериментальной работе Центра развития образования г. Самары, в работе городской психолого-медико-педагогической комиссии, в выступлениях на методических объединениях и педагогических советах.

Модель интеграции, созданная на базе экспериментальной площадки ДОУ № 418, рекомендована для практического использования резолюцией секционного заседания «Перспективы развития дошкольного специального образования в Самарской области» областной научно-практической конференции «Интеграция детей с особыми нуждами» (декабрь 2002г.).

Материалы исследования внедрялись автором в процессе научного руководства и психолого-педагогической деятельности в ДОУ комбинированного вида № 418 и в процессе обучения студентов СГПУ факультета дефектологии и студентов СМГУ факультета медицинской психологии.

Положения выносимые на защиту:

1. Существующее противоречие между многолетней отечественной практикой обучения и воспитания детей с проблемами в психическом развитии в специализированных изолированных учреждениях и возникшей принципиальной необходимостью ранней социализации этих детей может быть преодолено за счет социальной адаптации детей с ЗП.Р в условиях интегрированной группы ДОУ через межличностное общение с нормально развивающимися сверстниками.

2. Психолого-педагогическая работа с дошкольниками с ЗПР в условиях интегрированной группы будет протекать более эффективно, если специально разработанная модель включит в свое содержание единую стратегию коррекционно-пропедевтической работы узких специалистов в когнитивных и социально-адаптивных направлениях.

3. Единая стратегия коррекционно-пропедевтической работы специалистов с детьми с ЗПР и НПР становится эффективной тогда, когда эти дети обеспечиваются межличностным общением в полиморфном обществе, психологическим сопровождением, а так же когда она ориентирована на изменение у детей с НПР отстраненного отношения к детям с ЗПР в сторону более полного их принятия.

4. Главным признаком, позволяющим судить о результативности экспериментальной работы, являются психологические показатели межличностного взаимодействия, социальной адаптивности и морально-нравственных суждений дошкольников, а так же показатели позитивно изменившихся под влиянием процесса интеграции коммуникативных (речь, межличностное общение) и когнитивных (память, внимание, мышление, восприятие) процессов.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, три главы, выводы, заключение, рекомендации, библиографию и приложения. Общий объем диссертации - 188 страниц. Список литературы содержит 190 наименований, из них 17 - иностранные издания. Текст иллюстрирован диаграммами, таблицами, схемами и рисунками.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Салихова, Наталья Валентиновна

Общие выводы и рекомендации.

В свете запрошенной темы «Психологические аспекты социальной адаптации детей с ЗПР в условиях интегрированной группы дошкольников» и анализа полученных результатов исследования приходим к некоторым выводам:

1. Проведенное исследование позволило нам теоретически обосновать представление об интеграционном процессе детей с ЗПР в группу дошкольников с нормальным психическим развитием. Это стало возможным благодаря внедрению модели интеграции таких детей, направленной на создание психологического комфорта и зоны благоприятствования в развитии детей, на создание единого тематического поля, обеспечивающего диффузное совмещение социальной и педагогической интеграции.

2. Сформированный психодиагностический комплекс и проведенная экспериментальная работа позволили нам проследить некоторые закономерности социальной адаптации детей с различным психическим потенциалом:

- социальная адаптация детей с ЗПР к условиям интегрированной группы ДОУ проходит намного легче, чем социальная адаптация детей с ЗПР к изолированной группе с себе подобными детьми, имеющими также проблемы в межличностном общении;

- рост уровня успешности межличностного общения и достижения цели совместной деятельности через взаимокоммуникацию у детей с ЗПР и детей с НПР является более значимым в интегрированной группе сада, чем у детей с ЗПР между собой, изолированных от сверстников с нормальным психическим развитием, не давших значительного роста данного показателя;

- повышение степени удовлетворенности взаимоотношениями в интегрированной группе между детьми с разным уровнем психического развития резко отличается от слабого роста данных показателей у детей с ЗПР из контрольной (изолированной) группы, а индекс изолированности наиболее высок лишь в контрольной группе детей с ЗПР;

- происходит снижение уровня эмоциональной напряженности, тревожности к взрослым и детям, проявлений асоциальное™ у детей с ЗГТР интегрированной группы, что, вторично, позитивно влияет на изменение в их психике: происходит значительное повышение уровня речевого развития и высших психических функций (ВПФ) у детей с ЗПР, посещающих интегрированную группу ДОУ, в отличие от детей с ЗПР, не имеющих ежедневных социальных контактов с нормально развивающимися сверстниками;

- повышение уровня развития интеллектуального статуса и креативности у детей с ЗПР, интегрированных в социум и изолированных в отдельную группу, проходит без значительных количественных различий между собой и зависит в большей степени от работы дефектолога;

- уровень морально-нравственных качеств у детей с НПР, посещающих интегрированную группу ДОУ, существенно вырос над уровнем этих качеств детей массовой группы с НПР, вследствие отсутствия их ориентации на полиморфное общество.

3. Для эффективной социальной адаптации детей с ЗПР предлагаемая модель может быть использована при соблюдении следующих психологопедагогических условий:

- полное обеспечение процесса интеграции дошкольников с ЗПР в социум специалистами, подготовленными для участия в сопровождении такого ребенка (психолог, дефектолог, логопед, психоневролог, педагог); взаимодействие узких специалистов в процессе коррекционной и пропедевтической работы;

- дифференцированность подбора дошкольников с диагнозом ЗПР в условия интегрированной группы ДОУ, относительно соответствующего генеза;

- учёт количественного соответствия детей в интегрированной группе ДОУ

1:3, т.е. регламентируемая пропорция - 5:15 человек;

- межличностное общение детей, ориентируемое на изменения отстраненного отношения детей с НПР к детям с ЗПР в сторону полного приятия последних;

- обязательная просветительская работа с родителями, педагогами и окружающими детей с ЗПР людьми, воспитывающими детей, как с нормальным развитием, так и детей с задержкой психического развития. 4. 4.Учет обязательных социально-психологических условий позволяет сформировать представление о возможности социализации детей с ЗПР и их нахождения в среде сверстников с нормальным психическим развитием, об успешности интеграции детей с ЗПР в массовые группы ДОУ, о ранней коррекции и реабилитации детей с ЗПР через межличностное общение с нормально развивающимися сверстниками.

Рекомендуется начинать интеграцию дошкольников с ЗПР в социум в раннем возрасте для их полной реабилитации и социальной адаптации, в том числе и адаптации нормально развивающихся сверстников к полиморфному социальному окружению. Но интеграция в перспективе должна проводиться с учётом реализации основных факторов ее успешности:

• изменение финансовой политики в направлении интеграции в образовании;

• создание соответствующих условий для интеграции детей с ЗПР в социум, в том числе подготовки профессиональных кадров для специального сопровождения ребёнка;

• необходимость полного обеспечения процесса интеграции дошкольников с ЗПР специалистами, участвующими в сопровождении такого ребёнка (психолог, дефектолог, логопед, психоневролог);

• дифференцированный подход к процессу интеграции дошкольников с ЗПР, с учетом генеза;

• учёт количественного соответствия детей в интегрированной группе ДОУ (1:3);

• обязательная просветительская работа с родителями и педагогами, воспитывающими детей, как с нормальным психическим развитием, так и детей с патологией.

Заключение

В настоящее время, начинающийся процесс интеграции в России подробно изучается и уже существуют практические прецеденты интеграции дошкольников с патологией в развитии в среду нормально развивающихся сверстников. Но зачастую это касается лишь детей с сенсорными нарушениями.

Уникальность же данной работы состоит в том, что в ряду первых описана модель интеграции детей с ЗПР в среду сверстнитков с нормальным психическим развитием, на основе проведенного эксперимента доказана успешность социальной адаптации детей с разным уровнем психического развития в условиях интегрированной группы ДОУ.

Были исследованы особенности изменения личности детей с ЗПР, зависящие от влияния мономорфного социума, состоящего из таких же, как они детей и диффузного общества, имеющего большую часть детей без патологии в психическом развитии.

При факторном анализе был определён спектр позитивных воздействий, направленный на адаптацию ребёнка в интегрированной группе ДОУ. Позитивные изменения видны как у детей с ЗПР, так и у детей с НПР.

В итоге, был создан комплекс контролирующих и диагностических методик для сопровождения процесса интеграции дошкольников с ЗПР в сообщество сверстников с НПР и создана авторская методика определения уровня адаптации ребенка в социуме.

В ходе проведенного исследования «психологических аспектов социальной адаптации детей с ЗПР в условиях интегрированной группы ДОУ» подтвердилась гипотеза о принципиальной возможности совместного воспитания дошкольников с НПР и ЗПР, с применением коррекционной и психологической помощи, в условиях интегрированных групп ДОУ. Их совместное нахождение в интегрированной группе ведёт к эффективной социальной адаптации, а затем и социализации детей с ЗПР в общество сверстников с нормальным развитием и к изменению отстранённого отношения детей с нормальным психическим развитием к детям с ЗПР в направлении полного приятия последних.

Этот опыт поможет в глубоком научном анализе возможности, способов и механизмов научения детей мирному сосуществованию в одном сообществе. Возможно, решая задачи ближайшего десятилетия, формируя более терпимое, чуткое и позитивное отношение детей друг к другу, несмотря на различия в физическом или психологическом плане, мы в недалеком будущем решим проблему дискриминационных и религиозных войн, национальных и этнических конфликтов. Сформируется новое поколение, лишенное злобы и агрессии, умеющее понимать друг друга, прощать ошибки других и принимать окружающих такими, какие они есть.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Салихова, Наталья Валентиновна, 2003 год

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. // Под ред. К.С. Лебединской. - М.: 1982. - 125 с.

2. Актуальные проблемы интегрированного обучения. М.: Права человека, 2001,- 152 с.

3. Альманах психологических тестов. М.: Изд-во КСП, 1996. - 398 с.

4. Ананьев Б.Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека. // Психология личности: отечественная психология. М.: 1999. - С. 7-94.

5. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Воронеж: 1996. - С. 15-96.

6. Антонова Т.В. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками.//Дошкольное воспитание. 1975.-№10. - С. 14-15.

7. АртемоваЛ.В. Формирование общественных черт характера в процессе взаимоотношений старших дошкольников. // Дошкольное воспитание. 1970. -№3. - С. 18-19.

8. Бардиер Г. и др. Я хочу! // Психологические сопровождения естественного развития маленьких детей. С-Пб.: Изд-во «Стройлеспечать», 1996. - 85 с.

9. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. М.: 1987. -С. 38-85.

10. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара - С-Пб.: изд-во СамГПУ, 1997. - 172 с.11 .Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 148 с.

11. Бехтерев В.М. Психология, рефлексология и марксизм. Л.: 1925. - С. 78-82.

12. Блонский П. П. Трудные школьники. М.: 1929. - 105 с.

13. Богачек И.С. Особенности понимания наглядно образных заданий детьми с ЗПР. Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, С.-Пб.: Россия, http: // www.pomorsu.ru

14. Борякова Н.Ю. Особенности формирования речевого высказывания у старших дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. дис. канд. психол. наук. М.: 1983. - 15 с.

15. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. // Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. М.: МГОПУ, 2000. - 62 с.

16. ВенгерТ.А О качественном подходе к диагностике умственного развития ребенка. // Вопросы психологии. 1974. - № 1. - С. 116-122.

17. Венгер Т.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М.: 1969. - 64 с.

18. Вербицкий A.A. Контекстное обучение. // Активное обучение в Высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

19. Власова Т.А., Лебенская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения психического развития у детей. // Дефектология. 1975. - №6. - С. 8-17.

20. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1973. - 175 с.

21. Власова Т.А. Каждому ребенку надлежащие условия воспитания и обучения. - В кн.: Дети с временными задержками в развития. - М.: 1971. -С. 7-14.

22. Вольская О.В. Проблема развития коммуникативной деятельности у дошкольников с задержкой психического развития. Поморский государственный университет имени М.В. Ломоносова, Архангельск,

23. Россия: http: // wmv.pomorsu.ru

24. Выготский Jl.С. Основы дефектологии. // Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. М.: 1983. -368 с.

25. Генетические проблемы социальной психологии. // Под ред. Я.Л. Коломинского, М.И. Лисиной. Минск: Университетское, 1985. - С. 4953.

26. Гербарт И.Ф. О возможности и необходимости применять в психологии математику. // И.Ф. Гербарт. Психология. // Пер. с нем. А. Нечаева, СПб.: 1985. - С. 5-24.

27. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 1: Пер. с франц. М.: Мир, 1992.- 496 с.

28. Дауленскене Ю. Некоторые аспекты формирования высших корковых функций у детей "группы риска". // Восьмая научная сессия по дефектологии и пятые Всесоюзные дефектологические чтения. М.: 1979. Ч. II. - 290 с.

29. Дети с задержкой психического развития. // Под ред. Власовой Т.А., Лубовского В.И., Цыпиной H.A. М.: 1984. - 110 с.

30. Дети с отклонениями в развитии (отграничение олигофрении от сходных состояний). // Под ред. М.С. Певзнер. М.: Просвещение, 1966. - 271 с.

31. Деятельность и взаимоотношения дошкольников. // Под ред. Т.А. Репиной.-М.: Педагогика, 1987. 96 с.

32. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционо-развивающего обучения. // Под ред. С.Г. Шевченко. М.: АРКТИ, 2001. - 224 с.

33. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. // Под ред. Т.А. Власовой и В.Г. Петровой. М.: 1981. - 48 с.

34. Запорожец A.B. Вопросы психологии обучения и воспитания детей раннего и дошкольного детства. // Советская педагогика. 1968. -№7. - С. 55-64.

35. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: Просвещение, 1986. - 127 с.

36. Зыкова В.И., Калмыкова 3.И., Орлова A.M. Об учащихся с замедленным темпом развития. // Советская педагогика. 1968. -№10. - С. 58-69.

37. Иванкова P.A. Формирование взаимоотношений детей в игре. // Дошкольное воспитание. 1969. - №12. - С. 7-8.

38. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. Сб. науч. тр. М.: НИИ АПН СССР, 1978. - 24 с.

39. Игры: Обучение, тренинг, досуг. // Под ред. В.В. Петрушинского. М.: Новая школа, 1994. - 53 с.

40. Интеллект, способности и "Ай-Кью" // Психология и жизнь. Вып.1. Саратов: 1996. -С.42-47.

41. К проблеме связей в системе психических свойств и асимметрии мозга. // Методика преподавания психологии и психологической поддержки населения. Саратов: 1998. - С.48-50. (в соавторстве с C.B. Маньковой).

42. Калинина P.P. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. С-Пб.: Речь, 2001. - 37 с.

43. Канташ JI. Социометрия в детском саду. // Дошкольное воспитание. 1973. -№9,-С. 18-19.61 .Карпова С.Н., ЛысюкЛ.Г. Игра и нравственное развитие. М.: Педагогика, 1986.- 78 с.

44. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. // Книга для учителя. M.: 1993. - 57 с.

45. Клюева Н.В., Филиппова Ю.В. Общение. Дети 5-7 лет. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001. - 62 с.

46. Коломинский Я. Л. О взаимоотношениях в группе детей. // Дошкольное воспитание. 1968. - № 1. - С. 11-12.

47. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: общие и возрастные особенности. Минск: Университетское, 1976. - 98 с.

48. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений. Минск: Университетское, 1984. - 56 с.

49. Коробейников И. А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического недоразвития у детей старшего дошкольного возраста:

50. Автореф. дис. канд. психол. наук. М.: 1980. - 23 с.

51. Коррекционно-образовательная программа для детей с выраженными интеллектуальными нарушениями. // Под ред. Л.Б. Баряевой. С-Пб.: 1996. -64 с.

52. Кошелева А.Д. Как понимают дошкольники взаимодействия и взаимоотношения между сверстниками. // Дошкольное воспитание. 1986. -№4.-С. 14-16.

53. Крайнова JI. Формирование коммуникативной активности в условиях совместной продуктивной деятельности. // Дошкольное воспитание. 1984. -№10.-С.8-9.

54. Кряжева H.J1. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль: "Академия развития", 1997. - 67 с.

55. Кузнецова Л.В. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению: Автореф. дис. канд. психол. наук. М.: 1986. - 16 с.

56. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. // Психология индивидуальных различий. Тексты. М.: - С. 179-199.

57. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М.: 1990. - 143 с.

58. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев: 1989. - 47 с.

59. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1997. - 85 с.

60. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: 1965. - 570 с.

61. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. // Под ред. А.Г. Рузской. М. - Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. - 73 с.

62. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. - 56 с.

63. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. М.: АПН РСФСР, 1960. - 246 с.

64. Маллер А.Р. Программа спецкурса "Воспитание, обучение и интеграция в общество детей с глубокими нарушениями интеллекта". М.: 1998. - 65 с.

65. Малофеев H.H. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития. // Дефектология. 1997. - №5. - С. 3-15.

66. Маркова Л.С. организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с задержкой психического развития: Практическое пособие. -М.: АРКТИ, 2002. 187 с.

67. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейро-психологическая диагностика. М.: Научное объединение «Компекс-центр», 1995.- 87 с.

68. Мейли Р. Факторный анализ личности. // Психология индивидуальных различий. Тексты. М.: 1982. - 84 с.

69. Месарович М. Теория многоуровневых иерархических систем. М.: 1984. -С. 3-46.

70. Методические рекомендации. // Интегрированное обучение детей с нарушением слуха. // Под ред. Шипициной Л.М., Назаровой Л.П. С-Пб.: 1999.-С. 3-47.

71. Методы исследования в психологии: квазиэксперимент: Учебное пособие. // Под ред. Т.В. Корниловой. М.: Форум; Инфра-М, 1998. - 143 с.

72. Минияров В.М. Педагогическая психология психология воспитания. -Самара: изд-во СамГПУ, 2002. - 169 с.91 .Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: 1994. 168 с.

73. Морено Дж. Социометрия. М.: 1958. 318 с.

74. Морозова Е.И. Индивидуальные особенности адаптации детей к яслям. // Дефектология. 2001. - №3. - С. 53-61.

75. Мухина B.C. Детская психология. М.: 1985. - 272 с.

76. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: 1960. - 310 с.

77. Надежина Р.Г. Игра и взаимоотношения детей. // Дошкольное воспитание. -1964. №4. - С. 16-18.

78. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира. Хрестоматия // сост. J1.M. Шипицына. С-Пб.: 1997. - 187 с.

79. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М.: Изд-во МГУ, 1972. -48-53 с.

80. Общение и развитие психики: Сб. науч. тр. // Под ред. A.A. Бодалева, Г.А. Ковалева.-М.: Изд. АПН СССР, 1986.-214 с.

81. Отношения между сверстниками в группе детского сада. // Под ред. Т.А. Репиной. -М.: Педагогика, 1978.- 146 с.

82. Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Векслера. М.: 1973. -102 с.

83. Панфилова М.А. Игротерапия общения. М.: Гном и Д., 2000. - 60 с.

84. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития. // Дефектология. 1972. - №3. - С. 3-9.

85. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития: вопросы дифференциальной диагностики. // Вопросы психологии. 1989. -№ 1. - С. 24-26.

86. Петрова Е. Театрализованные игры. Значение их в коррекционном обучении детей с задержкой психического развития. // Дошкольное воспитание. 2001. -№4.-С. 13-14.

87. Петровский A.B. Личность, Деятельность. Коллектив. М.: 1982. - 63 с.

88. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. С-Пб.: Союз, 1997. - 283 с.

89. Планы поддержки для умственно отсталых детей. Инструкция указаний и советов. Минск: 1997. - 52 с.

90. Потапчук A.A., Овчинникова Т.С. Двигательный игротренинг для дошкольников. С-Пб.: "Речь", 2002. - 123 с.

91. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. // Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1978. - 122 с.1 16. Программы обучения глубоко умственно отсталых детей. // Сост. НИИ дефектологии АПН СССР.-М.: 1983,- 123 с.

92. Психогимнастика в тренинге. // Под ред. Н.Ю. Хрящевой. С-Пб.: "Речь", 2001.- 194 с.

93. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. -М.: 1997.- 76 с.

94. Психология дошкольника: Хрестоматия. // Под ред. Г.А. Урунтаевой. М.: Академия, 1987.-289 с.

95. Психология. Словарь. // Под ред. А.В.Петровского и др. М.: Изд-во Полит, литературы, 1890. - 492 с.

96. Психотехническое отражение характеристик интеллектуально-подвижных систем. // Психологические этюды: от классики к современности. Саратов: 1995.-С.137-143.

97. Развитие общения дошкольников со сверстниками. // Под ред. А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1989. - 215 с.

98. Развитие общения у дошкольников. // Под ред. A.B. Запорожца,

99. М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1974. - 356 с.

100. Райзберг Б.А. Диссертация и ученая степень. Пособие для соискателей. ИНФРА М.: 2000. - 304 с.

101. Репина Т.А. Методы изучения межличностных отношений в возрастной группе детского сада. // Методы социально-психологических исследований. -М.: 1976.-152 с.

102. Рубинштейн С.Я. Теоретические вопросы психологии и проблема личности. // Психология личности. Тексты. М.: 1982. - С. 28-35.

103. Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986. - 265 с.

104. Рудовская И.А. Развитие сотрудничества в совместной деятельности. // Дошкольное воспитание. 1978. - № 1 1. - С. 9-1 1.

105. Рузская А.Г. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками. // Дошкольное воспитание. 1988. -№2. - С. 6-8 .

106. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. М.: Просвещение, 1982. - 87 с.

107. Сводина В.И. Интегрированное воспитание дошкольников с нарушенным слухом. // Дефектология. 1998. -№6. - С. 38-41.

108. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М.: Владос, 199. - 343 с.

109. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. С-Пб.: Библиотека практического психолога, 1996. - 269 с.

110. Системные исследования когнитивных процессов субъекта деятельности. -Саратов Казань: 1999. - 201 с. (соавтор Габдреев Р.В.).

111. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990. - 172 с.

112. Слепович Е.С. Некоторые особенности монологической речи старших дошкольников с задержкой психического развития. // Дефектология. 1981. -№1 -С. 14-16.

113. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкойпсихического развития. Минск: Нар. Асвета, 1989. - 82 с.

114. Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С.Выготского и М.И.Лисиной. // Вопросы психологии. 1996. - №6. -С.12-14.

115. Собчик Л.Н. Методы психологической диагностики. Вып.1. Стандартизованный многофакторный метод исследования личности. М.: 1990. - 154 с.

116. Специальное образование в развитии. // Под науч. ред. К. ван Рейсвейка, Н. Формана и Л.М. Шипицыной. С-Пб.: 1996. - С. 36-48.

117. Сушкова И. Формирование взаимоотношений у детей в подвижной игре. // Дошкольное воспитание. 1994. - №3. - С. 8-10.

118. Технология коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития. СИПКРО, Самара: 1998. - 68 с.

119. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М.: Медицина, 1986. - 164 с.

120. Тригер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте: Пособие для учителя. -Смоленск: Ассоциация «XXI век», 1998. 1 72 с.

121. Тупоногов Б.К. Коррекция направленных методов обучения детей с нарушениями развития. // Дефектология. 2001.- №3. - С. 15-19

122. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.

123. Ульенкова У.В., КисоваВ.В. Экспериментальное изучение формирования саморегуляции в структуре общей способности к учению у шестилетних детей с задержкой психического развития. // Дефектология. 2001. - №1. - С. 26-34.

124. Ульенкова У.В. О некоторых вопросах теории индивидуального подхода к детям с задержкой психического развития. Горький: 1980. - 167 с.

125. Ульенкова У.В., Васильева E.H. Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с задержкой психического развития вусловиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении. // Дефектология. 2001. - №5. - С.6-9.

126. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М.: Просвещение, 1995.-231 с.

127. Учащиеся вспомогательной школы. // Под ред. М.С. Певзнер, К.С. Лебединской. М: 1979 . - 156 с.

128. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. М.: МПСИ Флинта, 1999.-672 с.

129. Философский словарь. // Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1980. -444 с.

130. Фишман М.Н. Электрофизиологический анализ функционального состояния мозга детей с трудностями в обучении. // Дефектология. 1997. -№5. - С. 14-19.

131. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье. // Под. ред. В.К. Котырло. -М.: Педагогика, 1987. 71 с.

132. Харин С.С. Искусство психотренинга. Заверши свой гештальт. Минск: Изд-во В.П. Ильин, 1998. - 87 с.

133. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М.: Педагогика, 1986. Т.1. -С. 40-55.

134. Человек и общество. Программы по социальной адаптации детей с глубоким нарушением интеллекта. С-Пб.: 1996. - 23 1 с.

135. Человек и природа. Программы по обучению здоровому образу жизни детей с глубоким нарушением интеллекта. — С-Пб.: 1996. 165 с.

136. Человек и труд. Программы по трудовому обучению детей с глубоким нарушением интеллекта. С-Пб.: 1996. - 258 с.

137. Чистякова М.И. Психогимнастика. -М.: Просвещение, 1995. 204 с.

138. Шевченко С.Г. Коррекционно-развиваюшее обучение: Организационно-педагогические аспекты: метод, пособие. М.: «Владос», 1999. - 243 с.

139. Шипицына Л.М., К. ван Рейсвейк. Навстречу друг другу: пути интеграции. -С-Пб.: 1998,- 130 с.

140. Шипицына Л.М. Актуальные аспекты интегрированного обучения детей с проблемами развития в России. // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. -С-Пб.: 1996.-С. 19-30.

141. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения. «Детство пресс», С-Пб.: 1998. - 384 с.

142. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Асикритов В.Н. Социально-трудовая реабилитация и адаптация детей с глубоким нарушением интеллекта. С-Пб.: 1996.-342 с.

143. Шмаков С.А. Игры шутки, игры - минутки. - М.: Новая школа, 1993. -196 с.

144. Шмелев А.Г. Традиционная психометрика и экспериментальная психосемантика: объектная и субъектная парадигмы анализа данных. Вопр. психологии. 1982. - №5. - С. 36-46.

145. Щербакова Е. Пути формирования взаимоотношений в игре. // Дошкольное воспитание. 1981. -№3. - С. 12-15.

146. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 276 с.

147. Ярошевский М.Г. Категориальный аппарат психологии. // Сеченов и мировая психологическая мысль. М.: 1981.-С. 139-152.

148. Ярушкин Н.Н. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М.: МСПИ Флинта, 1999. -672 с.

149. Allport G.W. Personality, a psychological interpretation. N.Y.: 1949. - 380 p.

150. Bell Ph., Staines Ph. Reasoning and argument in psychology. Boston: Henly:

151. Rontledgel and Kegan Paul, 1981. 167 p.

152. Bender L. Psyhological problems of children with organic brain disease. Amer: J. Ortopsyhiatr, - 1949. - v. 19. - P. 404-415.

153. Drain damage in children: the biological and social aspect/Ed/ by H/G/ Birch -Baltimore: Williams and Wilkins, 1964. 199 p.

154. Cattell R.B. The scientific analysis of Personality. Baltimore: 1965.- 138 p.

155. Clements S.D. Learning disabilities who? - In: Special Education: Strategies for Educational Progress, Council for Exceptional Children. - №4, - 1966. - P. 188189.

156. Clements S.D., Peters I.E. Psihoeducational programming for children with minimal brain disfunctions. Ann. - N.Y.: - Acad. Sei., - 1973. - №205. - P. 4651.

157. Cravioto J. De Lecardie E.R. Nutrition, growth and neurointegrative development: an experimental and ecologic stady. Pediatrics, - 1966, - 38 (Suppl. 2).-P. 319-372.

158. Gough H.G. The California Psychological Inventory. Administrators guide. -N.Y.: 1987.- 75 p.

159. Sheldon W.H. Social Traits and morpholigical types. // J.Personnel Res., N.Y.: - 1927.-v. 6.-P. 47-55.

160. Shatte H. Задержка развития. В кн.: Клиническая психиатрия. - М.: 1967. -С. 706-709.

161. Skinner В.F. Science and human behavior. N.Y.: 1953. - 149 p.

162. Thurstone L.L. Miltiple-Factor Analysis. Chicago: 1947. - 121 p.

163. Weiss G. et. al. Stadies on the hiperactive child. Arch. Gen. Psyhiat. - 1971. -v. 24.-P. 409-414.