Психологические аспекты подготовки студентов к педагогическому конструированию тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Фомин, Андрей Евгеньевич

• Фомин, Андрей Евгеньевич
• кандидат психологических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Фомин, Андрей Евгеньевич

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Педагогическое конструирование как предмет психологического исследования и освоения

§1. Конструирование в структуре педагогической деятельности.

§2. Состояние обучения студентов педагогическому конструированию.

Глава II. Цель и способ обучения студентов психологически содержательному педагогическому конструированию.

§1. Психодидактическая модель урока.

§2.Учебно-профессиональная задача как средство культивирования модели. . . -.jffWr-• r^-^ir .'

Глава III. Экспериментальное исследование эффективности учебно-профессиональной задачи.

§1.Методика исследования.

§2.Психологический анализ решения учебно-профессиональной задачи студентами.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические аспекты подготовки студентов к педагогическому конструированию»

Современная образовательная парадигма предъявляет новые требования к учителю: перестройка образовательных ценностей и стандартов, учебных программ создает для педагога объективную необходимость пересматривать собственный подход к обучению и воспитанию подрастающего человека. Сама организация учебно-воспитательного процесса предстает уже не как изощренное управление деятельностью учащегося, не как заданное извне формирование его личности, а как развивающее взаимодействие личностей педагога и ребенка.

По-видимому, наиболее ярко творческий характер деятельности учителя проявляется на этапе выработки замыслов о том, как выстроить будущий урок, чтобы он был «клеточкой» развивающей системы, какие условия необходимо создать, чтобы школьники стали подлинными субъектами учения. Решение указанных задач происходит в школе преимущественно за счет качественной разработки педагогом уроков. Это значит, что творческая активность учителя в наибольшей степени реализуется в процессе педагогического конструирования. I

Если считать высшей целью педагогической деятельности создание условий для развития и саморазвития личности растущего человека, то известное требование о психологизации педагогической деятельности воспринимается как вполне естественное. В связи с этим в настоящем исследовании речь идет о психологически содержательном педагогическом конструировании .

В нашем понимании психологически содержательное педагогическое конструирование - это конструирование, включающее в себя актуализацию и применение психологических знаний в фазе определения замыслов урока. Его главный признак, следовательно, заключается в том, что педагог определяет элементы конструируемого урока в соотнесении с известными концепциями учения и обучения, с данными о соотношении обучения и развития, с достижениями психологии мотивации учения, с прогнозируемыми затруднениями учащихся и т.д.

Подобное представление о педагогическом конструировании позволяет констатировать его тесную связь с динамично развивающейся сегодня дисциплиной - психодидактикой, в которой рассматриваются проблемы связи между психологическим знанием и дидактическими принципами организации учебно-воспитательного процесса.

В психологии существуют различные концепции учения и обучения. Среди них концепции проблемного обучения, теория планомерного (поэтапного) формирования умственных действий и понятий, совокупность знаний о культивировании приемов и стратегий умственной деятельности, об организации совместной учебной активности школьников, о личностно-ориентированном обучении. Этот перечень легко продолжить. Но главное t заключается как раз в том, что гуманистически ориентированный учитель-практик не может себе позволить быть специалистом в каком-нибудь одном из указанных направлений. Имея достаточно высокую компетентность в каждом из них, а также хорошо осознавая упомянутую цель педагогической деятельности, он должен на каждом уроке, применительно к конкретным особенностям класса и учащихся, применительно к их подготовленности и мотивационному состоянию решать вопрос о том, резервы каких из указанных направлений, в каком сочетании, в каких методических приемах целесообразнее использовать.

Это вопрос о том, как именно трансформировать высшую цель педагогической деятельности в конкретные условия каждого урока. С нашей точки зрения умение этой трансформации должно специально воспитываться у студентов. Без этого умения учитель остается в плену исключительно методических построений, которые, конечно же, необходимы, но определенно недостаточны.

Вместе с тем, есть исследования, в которых утверждается, что с фактической подготовленностью учителя к педагогическому конструированию дело обстоит неудовлетворительно. По нашему мнению, причина заключается в чрезмерном доминировании дидактико-методического подхода при планировании уроков. Наряду с этим, по проблеме педагогического конструирования имеется гораздо меньше исследований и методических разработок чем, например, на темы профессионального общения или исследовательской культуры педагога. Поэтому вполне обоснованы жалобы молодых учителей на то, что они менее всего подготовлены вузом к творческому созданию урока. Здесь мы несомненно имеем дело с некоторым противоречием между важнейшей ролью педагогического конструирования в деле достижения педагогом высшей цели педагогической деятельности и фактическим состоянием подготовленности будущих и работающих учителей по этому аспекту деятельности.

Существование подобного противоречия на протяжении долгого времени делает проблему психологической подготовки студентов к педагогическому конструированию весьма актуальной, чем в значительной степени обусловлен выбор темы исследования .

-6В связи с настоятельной потребностью в анализе психологических аспектов педагогического конструирования и разработке соответствующих способов психологической подготовки к нему будущих учителей основная цель исследования определяется так: изучение условий освоения студентами психологически содержательных способов педагогического конструирования и, прежде всего урока. Достигается указанная цель на материале разработки будущими учителями уроков химии. Объект исследования - учебно-профессиональная деятельность студентов

Предмет исследования определяется нами как - психологическое содержание конструктивного компонента педагогической деятельности в решении студентами учебно-профессиональной задачи.

Теоретическим обоснованием работы служат: современные представления о структуре педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, А.А.Реан, А.Э.Штейнмец); о ее освоении будущими учителями (JI .Г.Ахтариева, Е.Н.Богданов, Е.И.Исаев, JT.В.Комаровская, Ю.Н.Кулюткин, А.К,Маркова, I

Л.М.Митина, А.И,Раев, Л.А.Регуш, Д.В.Ронзин, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, А.Э.Штейнмец)/ имеющиеся в науке данные о моделях, регулирующих деятельность субъекта (Б.Ф.Ломов, В.Н.Пушкин, Д.В,Ронзин, Л.Н.Ланда); идеи субъектно-деятель-ностного подхода применительно к анализу мыслительного процесса (С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский, К.А.Славская); понятия об учебной и учебно-профессиональной задаче (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.Э.Штейнмец)

В соответствии с выдвинутой гипотезой исследования предполагается, что: эффективным путем повышения качества психологической подготовки студентов к педагогической деятельности является специальное обучение будущих учителей психологически содержательному педагогическому конструированию. Способ обучения - создание условий для формирования в студенческом сознании некоторой психодидактической модели урока (ПДМУ). В качестве средства создания указанных условий может выступить учебно-профессиональная конструктивная задача, предназначенная для педагогической практики. Критерием эффективности конструктивной учебно-профессиональной задачи может служить проявление признаков становления психодидактической модели урока в решении задачи студентами. К числу таких признаков, вероятнее всего, будут относиться: использование данных теорий учения и обучения в конструировании элементов уроков, высказывание положительного отношения к учебно-профессиональной задаче в рефлексии и др.

Проверка выдвинутой гипотезы осуществлена в решении следующих задач исследования:

1. Анализ существующих подходов к проблеме педагогического конструирования в целях конкретизации его содержания и знаI чения в структуре педагогической деятельности.

2. Анализ существующей практики обучения студентов педагогическому конструированию.

3. Теоретическая разработка вопроса о психологически содержательном педагогическом конструировании.

4. Разработка учебно-профессиональной задачи (УПЗ) как средства культивирования конструктивных умений у студентов.

5. Экспериментальная проверка эффективности учебно-профессиональной задачи в условиях педагогической практики.

Центральным методом исследования является формирующий эксперимент, встроенный в педагогическую практику будущих учителей. Наряду с этим использовались наблюдение, беседы с учителями и 'студентами, техника репертуарных решеток Дж.Келли, контент-анализ отчетов студентов, методы математической статистики.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психологически содержательное педагогическое конструирование - это конструирование, включающее в себя актуализацию и применение психологических знаний в фазе определения замыслов урока. Его главный признак - концептуализация в рамках известных концепций учения и обучения.

2. В основе психологически содержательного педагогического конструирования лежит психодидактическая модель урока, выступающая в важнейшей функции - трансформации конечной цели деятельности педагога в частные конструктивные решения.

3. Эффективным средством подготовки будущего учителя к психологически содержательному педагогическому конструированию является конструктивная учебно-профессиональная задача (УПЗ). Специфическими признаками такой задачи являются: а) учебно-профессиональная задача включена в структуру педагогической практики студентов; б) основная функция задачи - культивирование процесса формирования психодидактической модели урока, что означает одновременно побуждение студентов к операционализации психологических знаний в разработке плана урока; в) условия и требования задачи дополняются полуэвристическим предписанием, содержащим основные ориентиры поиска.

-94. Решение студентами учебно-профессиональной задачи обусловливает позитивные изменения в сознании будущего учителя : а) развитие ряда составляющих психодидактической модели урока (например, усложнение представлений об организации умственной активности школьников на уроке); б) достижение более высоких показателей в оперировании психологическим знанием в процессе решения тактических конструктивных задач.

Теоретическое значение и научная новизна исследования:

1. В противоположность одностороннему дидактико-методи-ческому подходу к педагогическому конструированию поднимается вопрос о психологически содержательном педагогическом конструировании; вводится понятие о психодидактической модели урока, обсуждаются вопросы, связанные с ее культивированием в студенческом сознании.

2. Впервые решение студентами конструктивной педагогической задачи исследуется как процесс трансформации высшей цели педагогической деятельности - создание условий для развития и саморазвития личности учащегося - в содержание конкретного урока.

3. Получены данные о признаках формирования ПДМУ в процессе освоения студентами педагогической деятельности.

4. Дано статистическое обоснование имеющимся в литературе данным о системообразующей роли педагогического конструирования в структуре деятельности учителя.

Практическое значение исследования:

1. Введение понятия о психодидактической модели урока позволяет определить цель и магистральные направления работы по организации подготовки студентов к решению конструктивных педагогических задач.

2. Показана эффективность учебно-профессиональной задачи как средства психологической подготовки будущих учителей к педагогическому конструированию в процессе прохождения ими педагогической практики.

3. Создание подобной задачи открывает перспективы переноса принципов ее разработки в дело создания аналогичных задач на другом предметном материале, а также более специализированных УПЗ (по темам развития мотивов учения, культивирования умения учиться, приобщения учащихся к формулированию целей урока и т.д.).

4. Полуэвристический характер предписания, представленный в учебно-профессиональной задаче в виде системы ориентиров, способствует индивидуализации конструктивной активности студентов-педагогов.

Достоверность полученных результатов определяется теоретически обоснованной и экспериментально апробированной в трех экспериментальных сериях системой подготовки студентов, осI новным элементов которой выступает учебно-профессиональная задача, разнообразием исследовательских процедур и приемов, методами статистической обработки данных.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования представлены в материалах Российских научно-практических конференций (Орск 1996, Ростов-на-Дону, 1997), межвузовских и вузовских конференций (Калуга, 1998, 1999, Смоленск, 1999).

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Фомин, Андрей Евгеньевич

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Понятие психологически содержательного конструирования определяется нами как решение педагогом конструктивных педагогических задач, предполагающее выявление развивающего потенциала конкретного урока в контексте высшей цели педагогической деятельности - создания условий для развития и саморазвития личности учащегося.

Основной признак такого конструирования - концептуализация педагогической деятельности в русле основных достижений психологии обучения и учения (основ проблемного обучения; теории планомерного формирования умственных действий, развивающего обучения, совместных форм учебной деятельности школьников, личностно-ориентированного обучения, теоретических положений о субъекте учебной деятельности и др.), с учетом специфики предмета, данных методики его преподавания, предметного содержания урока и реальных условий его проведения.

Принимая во внимание рассмотренные выше мнения исследователей об особом значении конструктивного компонента в структуре педагогической деятельности, основываясь на приведенных рассуждениях о его взаимосвязях с другими компонентами, правомерно считать, что конструктивный компонент играет системообразующую роль по отношению к другим компонентам педагогической работы. Эта роль реализуется прежде всего в трансформации высшей цели педагогической деятельности в частные цели уроков и других педагогических мероприятий, в цели исследовательских и общенческих задач, в цели развития профессиональной рефлексии.

Исследование, конкретизирующее указанную роль конструктивного компонента показало, что важным условием трансформации высшей цели педагогической деятельности является становление у педагога психодидактической модели урока (внеклассного мероприятия и др.)- Психологически содержательное решение конструктивной педагогической задачи, которая характеризуется рядом признаков (ее основное содержание - творческая активность педагога, конструирующего урок; она носит практический характер по направленности мыслительного процесса; характеризуется неопределенностью целей и требований, многие из которых прогнозируются в ходе решения; в процессе ее решения задействованы механизмы анализа через синтез, вторичного абстрагирования) предполагает самостоятельные действия будущего педагога по освоению способов трансформации высшей цели педагогической деятельности в элементы развивающего урока.

Выявленные особенности психологически содержательного решения конструктивной задачи обусловливают то обстоятельство, что важным средством культивирования конструктивных умений студентов является учебно-профессиональная задача в процессе решения которой происходит овладение студентами психологическими понятиями, входящими в концепции учения и обучения, и способами оперирования ими в процессе разработки уроков. Конструирования образца подобного задания стало важной задачей нашего исследования. Экспериментальная проверка УПЗ подтвердила правомерность ее использования в качестве средства развития у будущих учителей способов трансформации высшей цели педагогической деятельности в элементы развивающего урока.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Фомин, Андрей Евгеньевич, 2000 год

1. Абдуллина О. А. Актуализация психолого-педагогических знаний студентов в процессе практики // Сов. педагогика, 1973. № 11. С. 81-90.

2. Абдулина О. А. Анализ уровня подготовки учителей и студентов педвузов и задачи ее совершенствования // Советская педагогика. 1979. -№ 9.

3. Абдуллина О.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов. М.: Просвещение. 1989. 175 с.

4. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985. - 448с.

5. Б.Айдарова Л. И. Формирование некоторых понятий грамматики по третьему типу ориентировки в слове // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности/Под ред. П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной.- М., 1968.

6. Акимова А. П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задачи в области воспитания // Дисс. к.пед. наук Рук. Н.В.Кузьмина, Л., 1972.- 170 с.

7. Акопов Г. В. Социальная психология высшего образования.- Самара: Изд-во Самарского ун-та, 1993.- 212 с.

8. Алферов А. Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя // Вопросы психологии.- 1988.- №4.

9. АхтЗриева Л. Г. Особенности психологической подготовленности студентов к профессионально-педагогической деятельности. Автореф. канд. дисс. Л.: ЛГУ. 1978.- 16 с.

10. И.Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе // Избранные педагогические произведения. М. : Педагогика. 1989. 560 с.

11. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М. : Просвещение. 1985. 208 е.

12. Бабанский Ю.К. Анализ эффективности современного урока // Народное образование.- 1979,- №9.

13. Басов М.Я. Избранные психологические произведения.- М. : Педагогика, 1975.- 432 с.

14. Ба тавв В.А., Батаева Е.В. Очерк химической мифологии// Химия в школе. 1996.- №5.

15. Баталов А.А. Понятие профессионального мышления. Томск: ТГУ. 1985. 231 с.

16. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. Автореф. канд. дисс. РГПУ им. А.И.Герцена. СПб., 1993.- 16 с.

17. Богомолова Н.Н., Данилин К.Е. Спецпрактикум по социальной психологии. М.: МГУ, 1979,- 60 с.

18. Божович Е.Д. Психодидактические принципы подготовки школьных психологов // Сов. педагогика. 1991. N 8. С. 60-64.

19. Божович Е.Д. Психологические проблемы методов обучения в средней общеобразовательной школе// Школа здоровья.- 1995.- №3.

20. Божович Е.Д., И.С.Якиманская Психолого-педагогические требования к современному уроку // Сов. педагогика. 1987. N 10. С. 31 -36.

21. Брунер Дж. Процесс обучения: Пер. с англ.- М.,1962.

22. Брунер Дж. Психология познания.- Пер. с англ. М. : Прогресс, 1977. 414 с.

23. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. М. : Мысль. 1979. 230 с.

24. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке // Субъект: мышление, учение, воображение. Избр. психол. труды. М.: ИПРАН; Воронеж: Модэк, 1996.- С. 13-29.

25. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика.- М. : Мысль, 1970. 191 с. '

26. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение // Субъект: мышление, учение, воображение. Избр. психол. труды. М. : ИПРАН; Воронеж: Модэк, 1996.- С. 33-101.

27. Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной мотивации// Вопросы психологии. 1984. - №5.

28. Векслер С.И. Современные требования к уроку. М. : Просвещение, 1985. 128 с.

29. Вивюрский В. Я. Заключительные уроки по химии в средней школе.-М., Просвещение. 1980. 144 с.

30. Воеводская Г. К. Целенаправленность в деятельности преподавателя в школе.- Автореф. Канд. дисс. JI., 1974. 15 с.

31. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо и др. М.: Просвещение. 1984.- 256 с.

32. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение. 1979.- 288 с.

33. Волович М.Б. Не мучить, а учить/О пользе педагогической психологии. М.,1992.

34. Волошина М.И. Профессионально-педагогические умения в системе подготовки воспитателя // Сов. педагогика. 1985. N 5. С. 86-89.

35. Выготский Л. С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением / Педагогическая психология. М. : Педагогика. 1991.- С. 391410.

36. Габай Т.В. Педагогическая психология.- М. : МГУ, 1995.- 160 с.

37. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.-М., 1985.

38. Гильбух Ю.З. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации // Вопр. Психол. 1989. №3. С. 80-88.

39. Глазкова О.В., Клянкина М.К. , Зайцев О.С. О психолого-педагогических основах химического практикума // Химия в школе. №3, 1998.- С. 64-67.

40. Голева З.В., Данилевич А.К. Творческая реализация профессиональных функций в педагогическом процессе. "Круглый стол" // Вопр. психол. 1987. № 6. С. 67-68.

41. Глориозов П. А. Формирование умений и навыков в процессе обучения химии. Л.,1968.

42. Горский М.В. Обучение основам общей химии. М., Просвещение. 1991.- 95 с.

43. Давыдов В. В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследо-вания//Вопросы психологии.-1991.-№6.

44. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика. 1986. 240 с.

45. Давыдов В. В. Состояние и проблемы исследования учебной деятельности // Деятельностный подход в психологии: проблемы и преспективы /

46. Под ред. А.А.Леонтьева и В.В. Давыдова,- М.: Изд-во АПН СССР, 1990.- С. 35-47.

47. Деминцев А. Д. О затруднениях учителей в реализации принципа индивидуального подхода в обучении // Сов. Педагогика. 1977. № 2. С. 7276.

48. Дернер Д. Логика неудачи.- Пер. с нем. М., Смысл. 1997.- 243 с.

49. Додонов Здравый смысл и наука о воспитании // Сов. педагог. 1969, №12.

50. Дреер A.M. Преподавание в средней школе США. Проблемы начинающих учителей. Пер. с англ. М. : Прогресс, 1983.- 288 с.

51. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления / Под ред. А.М.Матюшкина.- М.: Прогресс, 1965.- С. 86-234

52. Епишева, О.Б. Крупич В.И. Учить школьников учиться математике.М., Просвещение., 1990 128 с.

53. Еромасова А. А. Личностное развитие студентов средних специальных педагогических учебных заведений на занятиях психологией. Автореф. канд. дисс. М., 1998. 16 с.

54. Завалишина Д.Н. Психологическая структура практической задачи // Волр. психол. 1984, №2.- С. 20-25.

55. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя.- М. : Педагогика, 1987.- 160 с.

56. Засобина Г.А. Сравнение обучающей деятельности студентов и учителей // Сов. педагогика. 1980. N3. !С. 92-98.

57. Засббина Г. А. Особенности формирования у студентов профессиональных умений в конструировании учебной работы.- Л., 1971.- 20 с.

58. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс". 1997,- 480 с.

59. Зуева М.В. Обучение учащихся применению знаний по химии.- М., Просвещение. 1987.- 144 с.

60. Зуева М.В. Развитие мышления учащихся на уроках химии.//Химия в школе.- 1972.-№1.

61. Зуева М.В., Иванова Б.В. Совершенствование организации учебной деятельности школьников на уроках химии.- М., Просвещение. 198 9.- 160 с.

62. Иванова Р.Г., Осокина Г.Н. Изучение химии в 9-10 классах.М., Просвещение. 1983.- 287 с.-16564. Иванова Р.Г., Черкасова A.M. Изучение химии в 7-8 классах.- М., Просвещение. 1982.- 224 с.

63. Ильин Е.Н. Рождение урока.- М.: Педагогика, 1986.- 176 с.

64. Ильясов И.И. Структура процесса учения.- М., 1986.

65. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.- М. : Просвещение, 1987,- с.

66. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.- М. : Педагогика, 1990,- 144 с.

67. Каплунович Т.А. Концептуальные основы и модель повышения квалификации педагогов высшей школы / Проблемы и преспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ / Под ред. Л.А.Санкина. СПб.: СПбГУП. 1999,- С. 153-154.

68. Карапетьянц М.Х., Власенко К. К., Сергеев Р. И. О типичных ошибках в ответах абитуриентов // Химия в школе. 1973, №4.- С. 44.

69. И.Кашанов М.М. Особенности мышления преподавателя в процессе решения педагогической проблемной ситуации. Автореф. канд. дисс. Л., ЛГУ.1989.- 17 с.

70. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий.- Обнинск, 1993.- 57 с.

71. Кобзарь Б.С., Макарова JI.M. Обучение студентов диагностике воспитательной работы // Педагогика. 1993. N 1. С. 66-69.

72. Комаровская JI.B. Особенности формирования конструктивных умений убудущих учителей (на материале подготовки студентов-филологов универси1тета). Автореф. канд. дисс. Л., 1976. с.

73. Кондратьева С.В., Рапопорт И. А., Токарская Т.С. О социально-психологической совместимости учителя и учащихся // Сов. педагогика. 1975. №7. С. 31-39.

74. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса.-М.: Просвещение, 1983. 224 с.

75. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М. : Просвещение. 1976.- 303 с.

76. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание,1991. 80 с.

77. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М. : Педагогика. 1975. 304 с.-16680. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя.- Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1967,- 183 с.

78. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопр. психол. 1984. № 1. С. 20-26.

79. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: ЛГУ. 1961.- 98 с.

80. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя.- Гомель, 1976.

81. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя.- Л.: Знание, 1985.- 32 с.

82. Кузьмина Н.В. К вопросу о системном подходе исследования педагогической деятельности. Ученые записки, том 86, Иваново, 1971, С. 8-9.

83. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.-Л.: Изд-во ун-та, 1970.- 114 с.

84. Кузнецова B.C. Формирование организаторских умений у будущих учителей // Сов. педагог., 1975, № 8.- С. 83-88.

85. Курганов С.Ю. Учебный диалог//Народное образование.- 1989.- №4.t

86. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М. : Просвещение, 1959.- 127 с.

87. Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамезо. Вып. 3. М.: Просвещение. 1982. 176 с.

88. Ланда JI.H. Алгоритмические и эвристические модели мышления и программированное обучение // Сов. педагог. 1970, №12.- С.30.

89. Лежина Л. В. Взаимосвязь наблюдательности будущих педагогов и успешности их эмпирических прогнозов. Автореф. канд. дисс. СПб., 1995. -19 с.

90. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- М. : Изд-во Моск. унта, 1972.- 575 с.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.М. : Политиздат. 1975.- 304 с.- 16797. Ливер Б.Л. Обучение всего класса / Пер. с англ.- М. : Новая школа. 1995. 48 с.

92. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке

93. Ломов Б.Ф. Основы теории операторской деятельности // Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии.- М.: Педагогика.1991.- 296 с.

94. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя.- М. : Просвещение. 1992. 224 с

95. Макаренко А. С. Коллектив и воспитание личности.- М. : Педагогика, 1972.- 336 с.

96. Майер Н. Мышление человека // Психология мышления / Под ред. А.М.Матюшкина.- М.: Прогресс, 1965.- С. 245-300.

97. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления.- М. : Высшая школа, 1968.- 192 с.

98. Мануйлова Е.И. Формирование конструктивно-проектировочной деятельности педагогов инновационной школы.- Автореф. Канд. дисс.- Орел, 1998.- 18 с.

99. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М. : Педагогика. 1972.- 168 с.

100. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал.- М. : Дело, 1994.- 216 с.

101. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Сов. педагогика. 1989. N 12. С. 52-56.111 .Мнацаканян Л.И. О педагогических ошибках учителя в обуче-нии//Советская педагогика.- 1972.-№7 .

102. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников.- М.: Просвещение, 1991.- 191 с.

103. Маркова А.К. Психология труда учителя.- М. : Просвещение, 1993.192 с.

104. Маркова А.К. Психология профессионализма.- М. : МГФ "Знание", 1996.- 309 с.

105. Маркова А. К. Сотрудничество учителя и школьного психолога // Педагогика. 1994. N 6. С. 43-51.

106. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников.- М., 1983.

107. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.- М., 1990.118 .Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М. : Педагогика.1972.- 168 с.

108. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника.- М.: Педагогика, 1989.- 224 с.

109. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности.-М. : Педагогика, 1986.- 256 с.

110. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н.Кулюткина иI

111. Г.С.Сухобской. М.: Педагогика. 1981.- 120 с.

112. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат/ Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской.- М.: Педагогика. 1990.- 104 с.

113. Немов Р. С. Психология. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. М.: Просвещение: ВЛАДОС. 1995.- 496 с.

114. Обухова Л.Ф. Формирование системы физических понятий в применении к решению задач//Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности/Под ред. П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной.- М.,1968.

115. Опилат Я. Г. Решение педагогических ситуаций // Сов. педагогика. N 11. 1988. С. 59-62.

116. Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя// Вопросы психологии.- 1987.- №5.- 169127. Орлов А. А. Формирование педагогического мышления// Советская педагогика.- 1990.-№1.

117. Орлов А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя//Вопросы психологии.- 1988.-№1.

118. Павлюк О. И. Психологические трудности при анализе и самовоспитании учителем профессионально-необходимых качеств личности // Психология учителя. Тез. докл. к VII съезду Об-ва психологов СССР. М., 1989. С. 39-40.

119. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М. : Просвещение. 1987,- 208с.

120. Петровский А. В. О совершенствовании психологического образования учителя//Вопросы психологии.- 1978.-№3.

121. Пиаже Ж. Избранные психологически труды.- М.:МПА, 1994.- 680 с.

122. Пискунов А. И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя // Сов. педагогика. 1985. N 12. С. 42-47.

123. Полякова Т.С. Дидиактические затруднения учителей и пути их преодоления // Сов. педагогика. 1980. N 3. С. 83-91.

124. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей.- М., 1983.

125. Пономарев Я.А. Психика и интуиция. М.: Политиздат, 1967. 256 с.

126. Пономарев Я.А. Психология творчества.- М.: Наука, 1976.- 303 с.

127. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика.- М. : Педагогика, 1976.- 280 с.i

128. Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса // Исследование проблем психологии творчества. М., 1983.

129. Поспелов Д.А., Пушкин В.Н. Мышление и автоматы.- М. : Советское радио, 1972. 224 с.

130. Преподавание неорганической химии в 7-8 классах / Под ред. Ю.В.Ходакова, Д.А.Эпштейна, П.А. Глориозова.- М. : Просвещение, 1980.208 с.

131. Простаков Н.С. Почему у многих выпускников знания по химии абстрактны // Химия в школе. 1960, №1.- С. 47-49.

132. Пуанкаре А. О науке.- М.: Наука, 1990.- 736 с.

133. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. М. : Изд-во политической литературы. 1967. 272 с.

134. Пушкина Т. А. О системе школьных задач и психологических принципах ее структурирования// Вопросы психологии.- 1981.- №2.

135. Рахимов А.З. Психодидактика.- Уфа: Творчество, 1996.- 191 с.

136. Рахимов А.З. Педагогическая акмеология.- Уфа: 5ГПИ, 1999,- 246с.

137. Регуш JI.A. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. Л. : ЛГПИ.- 1989. 89 с.

138. Регуш Л. А. Психология прогнозирования: способность, ее развитие и диагностика.- Киев: Вища школа, 1997.- 88 с.

139. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека.- М., 1994 .

140. Родригес А. М. Развитие у студентов педвуза умения прогнозировать педагогические явления. Автореф. канд. дисс. Л., ЛГУ. 1984.

141. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности.- Ростов-на-Дону, 1994. 240 с.

142. Ронзин Д. В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема// Психологический журнал. Т.12. 1991, N 5. С. 6572.

143. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования.- М. : АН СССР, 1958.- 148 с.

144. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- М. : Педагогика. В 2-х т. Т.1., 1989.- 488 с.

145. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологическойtтеории // Проблемы общей психологйи.- М.: Педагогика, 1973.- С. 220-235.

146. Рубинштейн С.Л. Психологическая наука и дело воспитания // Проблемы общей психологии.- М.: Педагогика, 1973.- С. 183 -193.

147. Рубинштейн С.Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления.- Психологическая наука в СССР, T.l. М.: АПН РСФСР, 1959.

148. Рубцов В.В. М.: Педагогика,1987

149. Рысев А.П. По материалам приемных экзаменов в вуз // Химия в школе. 1968, №6.- С. 59-62.

150. Сатбалдина С.Т. Об организации собственной деятельности учащихся на уроке // Химия в школе.- 1988, №2.

151. Сатбалдина С.Т. О содержании обучения при организации собственной деятельности учащихся // Химия в школе.- 1988, №3.

152. Секвй JI. Знания и мышление // Психология мышления / Под ред. А.М.Матюшкина.- М.: Прогресс, 1965.- 532 с.

153. Славская К.А. Мысль в действии.- М.: Политиздат, 1968.- 208 с.

154. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки,- М.: Просвещение, 1976.- 160 с.

155. Сластенин В. А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы // Сов. Педагогика. 1973. N 5. С.

156. Сластенин В. А. Проблемы подготовки учителя в советских психолого-педагогических исследованиях//Советская педагогика.- 1978.-№1.

157. Сластенин В.А. Комплексная программа "Учитель советской школы" // Сов. педагогика. 1986. N 9. С. 62-68.

158. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Формирование у студентов методологической культуры, современного стиля научно-педагогического мышления. Формирование личности учителя в педагогическом вузе: Межвуз. сборн. научи. трудов.- Казань: КГПИ. 1989.- 144 с.

159. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога//Вопросы психологии.- 1996.-№4.

160. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л. Обучение студентов решению педагогичеIских задач // Сов. педагогика. 1994. N 7. С. 74-78.

161. Спирин Л.Ф., Степинский М.А. , Фрумкин М.Л. Педагогические задачи в профессиональном обучении студентов // Сов. педагог. 1974, №6.- С. 77-87.

162. Социальные и психологические проблемы целевой подготовки специалистов // Человек и общество. Вып. 24 / Под ред. В.П.Трусова. Л.: ЛГУ, 1989.- 161 с.

163. Стоуне Э. Психопедагогика.- Пер. с англ. М. : Педагогика, 1984.-472 с.

164. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий сегодня//Вопросы психологии.- 1993.-№1.

165. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников.- М.: Просвещение, 1988.- 175 с.

166. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.- М., 1999.

167. Тамарин В.Э., Яковлева Д.С. Воспитание у студентов педагогической направленности мышления // Сов. педагог., 1971, №12.- С.56-67.

168. Тарасевич Н.Н. Обретение педагогического мастерства // Сов. педагогика. 1990. N 11. С. 73-77.

169. Теплов Б.М. Ум полководца.- М.: Педагогика. 1990. 208 с.

170. Техника педагогического общения // Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувимского. М.: Педагогика. 1987. С. 14-48.

171. Титова И.М. Педагогическое общение как основа развивающего обучения// Химия в школе.- 1996.-№5.

172. Тихомиров O.K. Психология мышления. М. : Изд-во Моск. ун-та. 1984.- 270 с.

173. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека18 8. Федякин М.В. О недостатках в подготовке и уровне знаний учащихся по химии // Химия в школе. I960, №1.- С. 43-47.

174. Фомин А.Е. Конструирование, проведение и рефлексия развивающего урока.- Калуга: КГПУ, 1997,- 19 с.t

175. Фомин А.Е. К изучению роли прогностической активности учителя в педагогическом конструировании // Теоретические и практические проблемы психологии образования.- Смоленск: СГПУ, 1999.- С. 223-225.

176. Франселла Ф. , Банистер Д. Новый метод исследования личности.-Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Ю.М.Забродина и В.И.Похилько.- М.: Прогресс, 1987.- 236 с.

177. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога.- М. : Просвещение, 1987.- 224 с.

178. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляудис.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989.- 240 с.

179. Фрумкин M.JI. Учебно-познавательные задачи в профессионально-педагогической подготовке учителя // Сов. педагогика. 1981. N 11. С. 8387.

180. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования.-Томск: Изд-во Том. ун-та. Москва: Барс, 1997,- 392 с.

181. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе.- М.197 .Цукерман Г. А., Шияновская С.И. Урок в системе развивающего обучения (планирование и импровизация) // Психологическая наука и образование. 1998. N1. С. 75-78.

182. Чернышев А. С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. Курск: КГПИ, 1994.- 130 с.

183. Шадриков В.Д. Деятельность и способности.- М. : Логос, 1994.- 320с.

184. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности.- Калуга: Изд-во Калужского педуниверситета, 1998.- 308 с.

185. Штейнмец А.Э. Психологический анализ урока. Учебное пособие.-Калуга: КГПИ, 1994.- 20 с.

186. Штейнмец А.Э. Психологический анализ урока: аспект педагогического общения. Учебное пособие. Калуга: КГПИ. 1994.- 12 с.

187. Штейнмец А.Э. Учебно-профессиональная задача в структуре психологической подготовки к педагогической деятельности// Методы психологии. Мат. 2 Всеросс. научн. конф. РПО.- Ростов-на-Дону.- 1997, с.286.

188. Шуман В.М. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов // Сов. педагог., 1973, №4.- С. 81-90.

189. Щербаков А. И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущих учителей//Вопросы психологии.-1981,№5. !

190. Щербаков А.И. Повышение качества и эффективности профессиональной подготовки учителя важнейшая задача педагогических институтов // Психолого-педагогические проблемы эффективности профессиональной подготовки учителя в высшей школе.- Л.,1988.

191. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. Автореф. докт. дисс. Л.: ЛГПИ. 1968.- 35 с.

192. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя / Под ред. А.И.Щербакова. Л.: ЛГПИ, 1976. Вып. 1. С. 3-29.

193. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе.- М.:Просвещение.- 1979.- 160 с.

194. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся.- М.: Педагогика.-1988.- 208 с.

195. Якиманская И. С. Принцип активности в педагогической психологии// Вопросы психологии,- 1989.-№6.

196. Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников//Вопросы .психологии.- 1994.-№2.

197. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М. : Сентябрь. 1996. 96 с.

198. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе.- М.: Просвещение, 1985.- 208 с.

199. Entwistle N. Styles of Learning and Teaching. Chichester; New York; Brisbane; Toronto. 1981.- 293 p.

200. Kroath F. Lehrer als Forscher: Fallstudien zur Evaluation forschungsorientierter Lehrerfortbildung unter beruflichen Alltagsbedi-ngungen. Munchen: Profil. 1991. 248 S.

201. Sternberg R.J. Human intelligence: The model is the message. Science. V.230. 1985. P. 1111-1118.

202. Sternberg R.J. Inside Intelligence. Amer. Scientist. V.74 (2). 1986. P. 137-143.

203. Stolurow L.M. Model the master teacher or master the teaching model.- In: J. D.Krumboltz (ed.) Learning and Educational Process. Chicago, 1965.1. Курс Отделение1. Дата заполнения