Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, доктор психологических наук Дубовицкая, Татьяна Дмитриевна

• Дубовицкая, Татьяна Дмитриевна
• доктор психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор психологических наук Дубовицкая, Татьяна Дмитриевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. НАПРАВЛЕНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ.

1.1. Теоретико-методологические и психологические проблемы развития личности учителя в условиях гуманизации образования.

1.2. Психологические особенности овладения социальным опытом с позиций различных теорий обучения.

1.3. Проблема отчуждения и личностного смысла в педагогическом образовании

Выводы по первой главе.

Глава 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КОНТЕКСТА И КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Контекст как психологический феномен и его роль в исследовании и понимании психических явлений.

2.2. Психолого-педагогические аспекты контекста.

2.3. Движение познавательной деятельности студента в контекстном обучении.

2.4. Социально-психологический контекст в подготовке учителя.

Выводы по второй главе.

Глава 3. САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.

3.1. Понятие и общая характеристика самоактуализации. Идея ситуативной самоактуализации.

3.2. Особенности самоактуализации субъектов образовательного процесса.

3.3. Условия самоактуализации студента - будущего учителя: контекстный подход.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ КОНТЕКСТНОГО

ПОДХОДА.

4.1. Экспериментальные исследования в теории и практике образовательной деятельности.

4.2. Контекстный подход к разработке психодиагностических методик.

4.3. Диагностический инструментарий личностно-смыслового отношения обучающихся к изучаемому материалу и учебному процессу.

4.3.1. Диагностика значимости учебных предметов для профессиональной подготовки специалиста.

4.3.2. Диагностика направленности учебной мотивации.

4.3.3. Диагностика ценностных характеристик учебного процесса.

4.3.4. Диагностика значимости учебных предметов для развития личности учащегося.

4.3.5. Диагностика уровня самоактуализации личности в учебном процессе.

4.4. Диагностика уровня профессиональной мотивации студентов.

Выводы по четвертой главе.

Глава 5. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ И

САМОАКТУАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

5.1. Модель развития самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход.

5.2. Процедура и методы эмпирического исследования.

5.3. Результаты исследования динамики профессиональной мотивации студентов педагогического вуза.

5.4.Результаты исследования личностно-смыслового отношения студентов к изучаемому материалу и учебному процессу.

5.5. Результаты исследования уровня ситуативной самоактуализации при изучении различных учебных дисциплин

Выводы по пятой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход»

Происходящие в России процессы реформирования и модернизации системы образования обусловливают необходимость создания адекватных этим процессам психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешное решение огромного числа проблем и задач, направленных на повышение его качества. Что касается высшего образования, то интегральным показателем его качества выступает качество выпускника вуза, готового к компетентному осуществлению своей профессиональной деятельности (А.А. Аветисов, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Ю.Г. Круглов, Н.А. Селезнева, В.А. Федоров и др.). Качество специалиста рассматривается, в свою очередь, как совокупность его профессионально-личностных свойств, заданных целями высшего образования.

Особую роль в обеспечении качества образования играет подготовка учителя в вузе и его деятельность в школе, чему посвящен значительный объемом научных исследований. Это, прежде всего, выявление особенностей личности учителя, отличающих его от представителей других профессий (Н.А. Аминов, Ш.А. Амонашвили, Ф.Н. Гоноболин, Э.А. Гришин, С.Б. Елканов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зязюн, Н.Д. Левитов, Е.М. Никиреев, А.О. Прохоров, Н.И. Поспелов, В.П. Симонов, JI.M. Фридман, Э.А. Штейнмец и мн. др.); исследование специфики педагогической деятельности и требований, предъявляемым ею к отдельным качествам и свойствам личности учителя (Б.Г. Ананьев, А.Ф. Ануфриев, В.И. Гинецинский, В.Н. Козиев, Н.В. Кузьмина, B.C. Мерлин, M.JI. Портнов, В.А. Сластенин, Т.Ф. Цыгульский, А.И. Щербаков, Г.И. Якушева и др.); типологический подход в изучении личности учителя (B.JI. Данилова, В.И. Карикаш, Н.Д. Левитов, С.Д. Литвин, А.К. Маркова, В.Ф. Моргун, Е.А. Панько, Н.А. Тарасова, Е.И. Татьянина, Л.В. Шибаева, Ю.В. Янатовский и

ДР-)

Анализ данных исследований показал, что при общем значительном количестве выявленных личностных качеств педагога нельзя поставить во главу профессиональной подготовки учителя какой-то определенный их набор, обязательно гарантирующий успех. Не решило проблемы и выделение различных типов педагогов. Оказалось, что учителя, относящиеся к разным типам, могут добиться успехов, используя разные индивидуальные стратегии и находя для себя наиболее подходящие сферы педагогической деятельности.

В этой связи важно выявление условий, обеспечивающих как профессиональное, так и общее развитие личности учителя. Здесь можно выделить исследования особенностей и условий развития личности учителя, уже занимающегося педагогической деятельностью (О.С. Анисимов, В.А. Бодров, С.Б. Борисенко, И.В. Жижина, Н.В. Клюева, Ю.А. Конев, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Т.А. Молодиченко, Е.И. Рогов, P.M. Шамионов и др.), и в процессе его подготовки в вузе (Ю.П. Азаров, Е.А. Бессонова, Э.П. Бурнашева, В.М. Ди-мов, О.В. Калашникова, Г.Ю. Козловская, Е.А. Орлова, Н.И. Протасова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.П. Творогова, Е.Е. Чудина, Т.И. Шамова, Е.Е. Щербакова, Т.Р. Шишигина, Е.Н. Шиянов, А.Э. Штейнмец и

ДР-)

В этих исследованиях большое внимание уделяется целенаправленному формированию/развитию как отдельных качеств и сторон личности (организаторских и коммуникативных способностей, эмпатии, фасилитации, самопонимания, саморазвития, саморегуляции, самореализации, педагогической рефлексии, положительного самовосприятия, компетентности в общении, диагностических умений и др.), так и более интегральных ее характеристик (педагогической направленности, педагогической культуры, мотивационно-смысловой сферы, психологической готовности к педагогической деятельности и др.). Исследуются факторы, влияющие на их развитие: содержание учебных предметов, психолого-педагогические и дидактические условия обучения, организация процесса профессиональной подготовки, сам процесс обучения и контроля его качества. При всей значимости всех этих работ недостаточно исследованной остается проблема психолого-педагогического обеспечения непрерывного развития целостной личности учителя и создания условий для самореализации и самоактуализации, начиная с его профессиональной подготовки и продолжая в процессе самой педагогической деятельности.

Самоактуализация личности обучающегося признается целью гуманизации образования (А. Маслоу, К.Роджерс), в ряде работ представлены особенности самоактуализации учителя (О.С. Газман, J1.H. Ожигова, И.И. Осадчева, Р.К. Марамкулов, Т.А. Молодиченко, В.А. Сластенин, P.M. Шамионова, и др.). Есть исследования, в которых показано, что стремление учителя к само актуализации в сфере педагогической деятельности является основным показателем его педагогической направленности (J1.M. Митина). В то же время психологические условия и механизмы самоактуализации личности в образовательном процессе раскрыты недостаточно.

Таким образом, налицо противоречие между ориентацией современного педагогического образования на развитие самоактуализирующейся личности учителя и неразработанностью психолого-педагогических условий и механизмов, обеспечивающих решение данной задачи в образовательном процессе педагогического вуза.

Это противоречие можно дополнить рядом других, следующих из сформулированного А.А. Вербицким основного противоречия любого профессионального образования (овладение профессиональной деятельностью специалиста должно быть обеспечено в рамках качественно иной по смыслу, целям, содержанию, формам, методам, средствам, условиям и процессу — учебной деятельности студента) и осмысления изменений, которые произошли и происходят в системе образования в последние два десятилетия:

Это противоречия:

- между получающей все большее распространение в практике школы гуманистической парадигмой, ориентированной на развитие личности учащегося, и доминированием в подготовке учителя классической образовательной парадигмы, направленной на предметную подготовку, усвоение постоянно возрастающего объема знаний, умений, навыков;

- между стремлением обучающегося к обретению личностного смысла процесса и содержания образования и невозможностью обеспечения условий такого обретения в традиционной педагогической системе;

- между необходимостью создания условий для становления студента как будущего субъекта профессиональной деятельности и доминирующей ориентацией на него как объекта педагогических воздействий;

- между ориентацией, в соответствии с гуманистической парадигмой, на развитие личности обучающегося и невозможностью диагностики этого развития по традиционной 5-балльной шкале, отражающей лишь уровень овладения учебным материалом по предметам;

- между необходимостью овладения будущим учителем рефлексивной саморегуляцией и недостаточным методическим и технологическим обеспечением ее развития в педагогическом вузе.

В разрешении этих противоречий важная роль принадлежит образовательным подходам, теориям и технологиям, используемым в профессиональной подготовке учителя. Их сущность представлена в работах Б.П. Бадмаева, И.А. Зимней, А.Н. Крутского, Д.Г. Левитеса, Р.С. Немова, Г.К. Селевко, С.Д. Смирнова, A.M. Столяренко, Н.Ф. Талызиной, И.С. Якиманской и др. Однако при всех своих достоинствах они не позволяют в полной мере разрешить названные выше противоречия. Необходима опора на целостную, теоретико-методологически и эмпирически обоснованную и> методически оснащенную психолого-педагогическую теорию, на основе которой можно разрешить выделенные противоречия и обеспечить развитие самоактуализирующейся личности учителя. Это и обусловило актуальность темы диссертации.

Значительный потенциал в этом отношении заложен в теории и технологиях контекстного обучения (А.А.Вербицкий и его научно-педагогическая школа), в котором овладение будущим специалистом предметной и социальной сторонами профессиональной деятельности обеспечивается в ходе его последовательного включения в учебную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности.

Целью исследования явилось теоретико-методологическое, конкретно-психологическое и опытно-экспериментальное обоснование развития самоактуализирующейся личности будущего учителя при реализации контекстного подхода к обучению.

Объект исследования — развитие самоактуализирующейся личности будущего учителя в педагогическом вузе.

Предмет исследования — психологические механизмы и особенности развития самоактуализирующейся личности будущего учителя в образовательном процессе контекстного типа.

Гипотеза. Развитие и самоактуализация личности будущего учителя возможны в образовательном процессе контекстного типа при условиях:

• личностной значимостью учебных предметов и учебного процесса, обусловливающей высокий уровень собственной активности студента в ходе последовательного включения его в учебную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности;

• совместным решением студентами профессионально и личностно значимых проблем, обеспечивающим самопознание, самосовершенствование и самореализацию, овладение ими предметной и социальной сторонами педагогической деятельности; ^

• использованием диагностического инструментария, позволяющего будущим учителям получать систематическую обратную связь об уровне их профессионального развития, осуществлять рефлексивную регуляцию и^само-регуляцию личности и своей познавательной деятельности.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены задачи исследования:

1) выявление особенностей развития личности обучающегося при использовании различных подходов, теорий и технологий обучения;

2) рассмотрение психологических условий, обеспечивающих овладение социальным опытом с позиций новых исследований особенностей познавательной деятельности человека;

3) анализ феномена и категории «контекст» и определение его психолого-педагогических аспектов;

4) анализ феномена «самоактуализации» и условий его проявления в учебном процессе;

5) теоретико-психологический и эмпирический анализ возможностей и механизмов контекстного обучения в развитии личности учителя и его самоактуализации;

6) разработка комплекса учебных занятий и заданий контекстного типа для курса и спецкурсов по психологии, обеспечивающих развитие профессиональной компетентности, профессиональной мотивации и самоактуализации учителя;

7) разработка комплекса психолого-педагогических диагностических методик контекстного типа, позволяющих определить особенности и динамику развития личности будущего учителя и его самоактуализации в учебном процессе;

8) проведение экспериментального исследования развития и самоактуализации личности будущего учителя в учебном процессе в условиях контекстного подхода;

9) статистическая обработка, количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования, формулирование основных обобщений, выводов и рекомендаций.

Экспериментальной базой исследования выступили: Стерлитамакский государственный педагогический институт (исторический, филологический, <*' физико-математический, технолого-экономический факультеты); Стерлитамакский филиал МГОПУ им. М.А. Шолохова (факультет педагогики и психологии); Башкирский государственный университет (юридический факультет), школы и средние профессиональные образовательные учреждения г. Стерли-тамака (гимназия №1; строительный колледж).

Методы исследования. В работе использован комплекс следующих методов, подобранных адекватно цели, предмету и задачам исследования.

Теоретические: теоретический анализ научной и учебно-методической литературы по психологии, философии, педагогике, менеджменту и другим смежным областям исследуемой проблематики, их обобщение и синтез.

Эмпирические: анализ документации, методы беседы, анкетирования, тестовые методики (самоактуализационный тест, тест смысложизненных ори-ентаций, опросник «самочувствие-активность-настроение» (САН), опросник «мотивация учебной деятельности студентов»), а также специально разработанные анкеты и тесты.

Методы обработки экспериментальных данных: качественная и количественная обработка результатов исследования; графическое отображение данных, анализ параметров распределения (средних, коэффициентов разброса), проведение корреляционного и факторного анализов.

Теоретико-методологической основой исследования выступили:

- идеи отечественных психологов о личности как субъекте деятельности и общения, самопознания, саморазвития, (А.Г. Асмолов, Ю.М. Забродин, В.П. Зинченко, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, А.В. Петровский, В.А. Петровский, А.Б. Орлов, С.Л. Рубинштейн, Б.А. Сосновский, Д.И. Фельд-штейн и др.);

- научные положения в области психологической антропологии (Б.С.Братусь, Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков и др.);

- психологические концепции познавательной деятельности и ее личностного смысла (Н.Ф. Добрынин, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Р. Клацки, У. Найссер, С.Д. Смирнов, А.С. Сухоруков и др.);

- идеи зарубежных представителей гуманистического направления в психологии о самоактуализации, психически здоровой личности и условиях ее развития (A. Maslow, С. Rogers, Н. Freiberg, G. Allport, V. Frankl, Е. Fromm, и др.);

- современные психолого-педагогические концепции содержания образования и управления подготовкой специалистов (И.В. Дубровина, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, Г.Л.Ильин, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, Д.Г. Левитес, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, С.В. Недбаева, Н.Н. Нечсаев, A.M. Новиков, Н.А. Селезнева, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, М.И. Скаткин, В.А. Сластенин, В.А. Федоров; Е.Н. Шиянов и др.);

- психолого-педагогические теории обучения и развития личности в образовательном процессе (П.Я. Гальперин, И.В. Дубровина, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, А.З. Рахимов, Ю.Н. Емельянов, A.M. Матюшкин, М.И. Махму-тов, Е.А. Сорокоумова, Н.Ф. Шляхта, Т.И. Шульга, Л.М. Фридман, Д.Б. Эль-конин, И.С. Якиманская, Е.Л. Яковлева и др.);

- психолого-педагогические концепции подготовки специалистов и развития личности учителя (В.А. Бодров, Н.В. Бордовская, Ф.Н. Гоноболин, А.А. Деркач, Т.А Дмитриева, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, Г.А. Ковалев, Г.Л. Ильин, Н.В. Клюева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Т.А. Ратанова, А.А. Реан, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, Л.Б. Шнейдер и др.);

- методологические и методические требования к конструированию психодиагностических методик и проведению психолого-педагогических исследований (Б.Г. Ананьев, А. Анастази, А.Ф.Ануфриев, А.А. Бодалев, К.М. Гуре-вич, В.В. Столин, Н.Ф. Талызина, Н.И. Шевандрин и др.);

- психолого-педагогичская теория контекстного обучения А.А. Вербицкого, выступившая в качестве конкретной концептуальной основы исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем. - значительно расширены теоретические представления о контексте как смыслообразующей категории, о его роли в познавательной деятельности и психических явлениях в целом, предложены принципы функционирования контекстов;

- впервые поставлена и решена проблема влияния на личносто-смысловую включенность студента в образовательный процесс выделенных в исследовании контекстов содержания образования: социокультурного, контекста научного знания, контекста учебного предмета, дидактического контекста, контекста личностной значимости этого содержания;

- раскрыта специфика развития личности учителя в условиях реализации уточненной общей модели контекстного обучения, включающей: цели и содержание обучения; базовые формы деятельности студентов; ведущие обучающие модели; формы и методы организации и проведения учебных занятий; функции преподавателя; функции студентов; совершаемые студентами действия и поступки; средства контроля процесса овладения ими педагогической деятельностью;

- впервые реализованы концептуальные идеи контекстного подхода при разработке психодиагностических методик, выразившихся в требованиях учета контекста в содержании этих методик и анализе результатов;

- предложены и использованы психологические критерии оценки эффективности подготовки учителя, в качестве которых выступили: уровень профессиональной мотивации будущих учителей, особенности их личностно-смыслового отношения к учебному процессу и своей профессиональной подготовке, уровень самоактуализации будущих учителей на учебных занятиях по различным дисциплинам;

- конкретизирована психологическая структура самоактуализации, впервые представлен ее ситуативный характер. Самоактуализация выступает и как психическое состояние, и как процесс, и как черта личности, характеризующая уровень ее развития;

- обосновано и введено в научный оборот понятие «ситуативная самоактуализация», раскрыты условия и феноменология ее проявления;

- разработана и апробирована модель развития самоактуализирующейся личности будущего учителя в условиях реализации контекстного подхода в образовании;

- тем самым определена специфика и конкретизированы психолого-педагогические аспекты контекстного подхода применительно к педагогическому образованию, ориентированному на гуманистическую парадигму.

Теоретическая значимость исследования:

- показана специфика гуманистической парадигмы в обеспечении развития личности обучающегося в сравнении с классической образовательной парадигмой, выделены проблемы, затрудняющие ее реализацию;

- раскрыты: проблема отчуждения в образовании; обусловленность усвоения знаний имеющимся у каждого человека «образом мира» и связанным с ним «личностным смыслом»; обоснована необходимость их учета при разработке и реализации теорий и технологий обучения;

- выделены и описаны различные контексты содержания образования как основа разработки конкретных принципов обучения, проектирования содержания учебных дисциплин и его реализации в учебном процессе, а также для определения критериев психолого-педагогической диагностики эффективности образовательного процесса;

- раскрыты психологические и психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие личности и самоактуализацию будущего учителя в учебном процессе контекстного типа;

- определены основные феномены ценностно-смысловой сферы личности будущего учителя, сущность личностно-смыслового отношения и особенности их реализации в учебном процессе;

- конкретизированы показатели личностно-смыслового отношения студентов к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности, в качестве которых выступают: уровень внутренней мотивации изучения предмета; оценка студентами значимости учебного предмета для развития личности, профессиональной подготовки и профессиональной мотивации; степень реализации ценностных характеристик учебного процесса; уровень самоактуализации, проявляемый студентами на различных учебных занятиях контекстного типа;

- определены специфика и содержание проблемных заданий контекстного типа, раскрыто их значение для самоактуализации учителя в процессе профессиональной подготовки.

Практическая значимость исследования:

- общая модель обучения и модель развития личности учителя, предложенные в диссертации на основе контекстного подхода, могут являться основой повышения качества педагогического образования и совершенствования педагогической деятельности учителя;

- разработан комплекс психолого-педагогических диагностических методик, позволяющий выявлять личностно-смысловое отношение студентов к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности как один из важных психологических критериев эффективности обучения;

- разработан тест-опросник для исследования уровня профессиональной мотивации студентов как показателя эффективности их профессиональной подготовки;

- разработан ситуативный самоактуализационный тест, предназначенный для диагностики значимости влияния различных жизненных контекстов (включая образовательный) на самоактуализацию личности;

- предложенные диагностические методики могут использоваться для осуществления психологического мониторинга учебного процесса как в педагогическом вузе, так и в других учебных заведениях;

- разработан комплекс учебных проблемных занятий и заданий контекстного типа, обеспечивающий в преподавании курса психологии овладение будущими педагогами предметной и социальной сторонами своей профессиональной деятельности, а также их самоактуализацию;

- предложенный в диссертации теоретико-экспериментальный комплекс являет собой целостную модель реализации контекстного подхода, практически обеспечивающую профессиональную подготовку будущего учителя и возможности его самореализации.

Положения, выносимые на защиту.

1. В условиях значительной разделенности во времени и пространстве учебной и будущей профессиональной деятельности студента (в нашем случае - педагогического вуза), различия их ценностей, целей, мотивации, содержания, форм, методов и условий актуальной является проблема преодоления возникающего у обучающегося отчуждения от профессионального будущего и обеспечения личностного смысла его образования. В этой связи значимым становится выделение различных контекстов и их взаимосвязей, обуславливающих содержательную, процессуальную, смысловую стороны педагогического образования, а также особенности деятельности и взаимодействия его субъектов.

2. Личностно-смысловое отношение будущего учителя к содержанию образования и процессу собственной познавательной деятельности является одним из наиболее важных психологических условий и критериев эффективности подготовки учителя и развития его способностей к самоактуализации. Основными показателями такого отношения являются: уровень познавательной мотивации студента; оценка и понимание им значимости содержания конкретных учебных предметов и их системы для своего общего и профессионального развития; степень реализации ценностных характеристик учебного процесса; проявление обучающимися высокого уровня самоактуализации в учебно-воспитательном процессе.

3. В образовательном процессе самоактуализация обучающихся в наибольшей степени порождается и проявляется посредством их вовлечения в индивидуальное и совместное продуктивное решение личностно и профессионально значимых проблем, в процессе которого обучающийся приобретает опыт не отчужденного, а личностно-смыслового увлеченного учения.

4. Развитие познавательной и профессиональной мотивации будущего учителя, его предметной и социальной компетентности, способностей к самоактуализации обеспечиваются при реализации контекстного подхода к организации образовательного процесса, создающего психолого-педагогические условия личностно-смыслового включения в учебную и будущую профессио-■Ф нальную деятельность студента педвуза.

5. Диагностический инструментарий, разработанный с ориентацией на смыслообразующие контексты содержания обучения будущего педагога, позволяет не только получать обратную связь об уровне достижений студентов, но и обеспечить рефлексивную регуляцию и саморегуляцию в контекстном обучении их собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности.

6. Обеспечение личностного смысла, развитие профессиональной мотивации, рефлексии, предметной и социальной компетентности будущего учителя и его самоактуализации, осуществляемые в контекстном обучении, означают реализацию гуманистической парадигмы в подготовке учителя.

7. Контекстный подход в образовании - это целостная комплексная мо-^ дель организации и функционирования образовательной системы, исходящая из стремлений студента к познанию и самопознанию, саморазвитию и самореализации и обеспечивающая его самоактуализацию в том жизненном пространстве (контексте), в которое он включен и частью которого является.

Надежность результатов, достоверность и обоснованность выводов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, адекватным применением процедур описательной и математической статистики при обработке эмпирических данных, достаточным объемом экспериментальной выборки и измеряемых показателей, а также непротиворечивостью промежуточных и основных результатов и выводов.

Апробация работы. Основные положения, полученные результаты и £ работа в целом представлялись и обсуждались на заседаниях кафедры социальной и педагогической психологии Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова, на методологических семинарах и заседаниях кафедры психологии Стерлитамакского государственного педагогического института, в выступлениях и докладах на международных конференциях (Москва, 2000), всероссийских конференциях (Тула, 1996; Самара, 2000; Бирск, 2002; Челябинск, 2003; Пермь, 2003; Волгоград, 2003; Уфа, 2003), межвузовских конференциях (Барнаул, 2002; Рязань, 2002), региональных конференциях (Стерлитамак, 2002; Уфа, 2003; Новосибирск, 2004); представлены в сборниках научных статей и коллективных монографиях Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова (2002; 2003; 2004), Московского педагогического государственного университета (2002; 2003), Воронежского государственного педагогического университета (2002), Восточного института экономики, гуманитарных наук, управления и права (2003, 2004), Уральского государственного педагогического университета (2001), Института теории образования и педагогики РАО (2001), Стерлитамакского государственного педагогического института (1996; 1997; 1999; 2001; 2003; 2004).

Внедрение результатов проводимого исследования осуществлялось автором в процессе преподавания дисциплин психологического цикла в Стерли-тамакском филиале МГОПУ имени М.А. Шолохова, Стерлитамакском государственном педагогическом институте, на юридическом факультете Стерлитамакского филиала Башкирского государственного университета, филиалах Восточного института экономики, гуманитарных наук, управления и права, в работе семинаров и курсов повышения квалификации преподавателей высших и средних профессиональных учебных заведений Республики Башкортостан.

В реализацию контекстного подхода при подготовке специалистов вовлечен широкий круг преподавателей вузов, что нашло, в частности, отражение в выпуске сборников их научных трудов.

Результаты исследования изложены в трех монографиях, трех учебных пособиях, в двадцати двух статьях, в семнадцати материалах и тезисах различных конференций.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, выводов, заключения, библиографии и приложений. Объем работы составляет 346 страниц, включая 26 таблиц, 9 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Дубовицкая, Татьяна Дмитриевна

Выводы по пятой главе

1. Поступление в высшее учебное заведение знаменует новый этап в жизни человека. Значимость данного этапа для личности будущего специалиста, его вовлеченность в учебный процесс во многом определяются уровнем его профессиональной направленности (профессиональной мотивации), которая, как показали исследования, проведенные другими авторами, а также подтвердило наше исследование, является самой высокой на первом курсе и самой низкой на пятом курсе.

2. В ходе проведенного нами исследования установлено, что самый высокий уровень профессиональной направленности проявляется у студентов первого и третьего курсов и составляет соответственно 11,7 и 9,1 балла. У студенто в этих же курсов выявлены значимые корреляции желаемых и реализуемых рангов ценностных характеристик учебного процесса (р < 0,01 и р < 0,05 соответственно). То есть создание в учебном процессе (в ходе подготовки будущего учителя) условий, обеспечивающих реализацию основных стремлений и ценностей студентов, сопровождается и повышением их профессиональной направленности.

3. Исследование, проведенное на I-V-x курсах исторического факультета, позволило выявить на каждом курсе учебные предметы, которые имели высокий уровень значимости для профессиональной подготовки, профессиональной мотивации и развития личности будущего учителя, а также предметы, которые имели низкий уровень представленных параметров значимости. Первую группу составили учебные предметы, преподавание которых, как показал проведенный нами анализ, было организовано в соответствии с теорией и технологиями контекстного обучения. Вторую группу составили предметы, преподавание которых носило в большей степени традиционный характер (использовались в основном объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы обучения), было наукообразном, мало включалось в контекст овладевае-мой специальности. Студенты не видят особого смысла в изучении этих предметов, что естественно сказывается на отношении к занятиям. В связи с этим преподавателям данных предметов необходимо искать пути повышения эффективности своей педагогической деятельности. В качестве такого пути может выступить реализация в учебном процессе теории и технологий контекстного обучения.

4. Проведенное исследование выявило значимые корреляции следующих характеристик учебного процесса: значимость учебного предмета для профессиональной подготовки, значимость учебного предмета для развития профессиональной мотиваций, значимость учебного предмета для развития личности обучающегося. Результаты исследования свидетельствуют о том, что студенты не являются пассивными приемниками учебной информации, а проявляют собственную активность, в основе которой лежат потребности, стремления, ценности личности. Усвоение учебной информации носит избирательный характер и происходит эффективно прежде всего в том случае, когда учащийся видит смысл в ее овладение, она является для него личностно и профессионально значимой.

5. В наибольшей степени само актуализации студентов в учебном процессе способствуют: общение и взаимодействие с однокурсниками на занятиях в связи с изучаемым материалом; возможность проявить себя, самостоятельно открыть что-то новое, высказать свою точку зрения; выполнение заданий, позволяющих познать себя, свои возможности и способности к получаемой профессии; получение эмоционального удовлетворения от пережитого и узнанного на занятиях; развитие способностей, черт характера, необходимых для получаемой профессии. Все эти характеристики, с одной стороны, соответствуют основным стремлениям личности (стремлениям к познанию, самопознанию, самосовершенствованию, самореализации, а также к социальным связям и отношениям), с другой, представлены в контекстном обучении.

6. Разработанный диагностический инструментарий может использоваться преподавателями психолого-педагогических дисциплин, студентами в период педагогической практики, при написании курсовых и дипломных работ по психологии, педагогике, методикам преподавания. Особое значение данный диагностический инструментарий имеет для тех преподавателей, которые желают повысить эффективность своей педагогической деятельности или же получить объективное подтверждение ей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование позволяет сделать следующие выводы по всей работе:

1. Повышение качества общего и профессионального образования является одним из приоритетных направлений деятельности государства, общества, каждого образовательного учреждения, приложения сил исследователей и практиков обучения. Достижение этой цели в современных условиях все больше связывается с личностно ориентированным обучением и воспитанием и более широко - с реализацией гуманистической парадигмы, в соответствии с которой главной целью образования выступает создание условий для становления, развития, самосовершенствования и самореализации человека.

2. Одним из основных условий успешности такого подхода является подготовка учителя, способного как к саморазвитию и самоактуализации, так и к развитию личности обучающегося. Наряду с развитием отдельных профессионально важных сторон личности педагога (организаторских и коммуникативных способностей и умений, эмпатии, рефлексии и др.) или ее более сложных характеристик (педагогической направленности, психологической готовности к педагогической деятельности и др.), выступавших предметом многочисленных исследований, необходимо целостное понимание личности, получающее свое интегральное выражение в понятии «самоактуализация».

3. Самоактуализация представлена в диссертации и как психическое состояние, и как процесс, и как черта личности, знаменующая ее развитие. Самоактуализация рассматривается нами как явление, интегрирующее в себе позитивные стремления человека, основными из которых являются стремления к познанию, самопознанию и самосовершенствованию, принятию значимыми людьми и самопринятию, самореализации. Создание в образовательном процессе условий для содержательного наполнения данных стремлений обеспечивает не только общее и профессиональное развитие личности обучающегося, но и его самоактуализацию.

4. Проблемам самоактуализации посвящено много психологических исследований, однако, вслед за А. Маслоу, она трактуется, главным образом, как глобальный психологически неструктурированный феномен - некий итог или уровень развития уже состоявшейся личности. Такое понимание самоактуализации делает весьма проблематичным исследование ее генезиса. Поэтому нами вводится понятие «ситуативная самоактуализация», отражающее ее зависимость от тех конкретных жизненных и профессиональных контекстов, в которых находится человек, и поэтому позволяющее экспериментально исследовать процессы развития самоактуализации - в нашем случае в условиях контекстного подхода к организации образовательного процесса в педагогическом вузе.

5. Характер активности личности в познавательной, профессиональной и любой другой деятельности обусловлен личностным смыслом содержания, процесса и условий деятельности. В этой связи в структуре учебно-познавательной деятельности студента особую роль играет смыслообразую-щая категория «контекст» (А.А. Вербицкий), дополненная в диссертации расширенной общепсихологической и психолого-педагогической трактовкой посредством выделения принципов функционирования контекста (вариативности, расширения и взаимосвязи контекстов) и контекстов системы образования, отражающих его содержательную, процессуальную и смысловую стороны. Представлены их психологическое обоснование и направления реализации в образовательном процессе; разработана модель движения деятельности студента как психологического механизма его профессионального развития в условиях контекстного обучения.

6. Важная роль в обеспечении самоактуализации будущих учителей принадлежит вовлечению их в самостоятельное (индивидуальное и коллективное) решение профессионально и личностно значимых проблем, актуализирующих как предметный, так и социальный контексты педагогической деятельности, использованию, наряду с академической оценкой, психологических критериев оценки эффективности образовательного процесса, в качестве которых выступают, в частности, показатели личностно-смыслового отношения обучающихся к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности.

7. Развитие самоактуализирующейся личности будущего учителя обеспечивают также следующие ценностные характеристики учебного процесса: общение и взаимодействие в учебной группе в связи с изучаемым материалом; возможность проявить себя, самостоятельно открыть что-то новое, высказать свою точку зрения; выполнение заданий, позволяющих познать себя, свои способности; получение удовлетворения от узнанного и пережитого на занятиях; развитие черт характера, необходимых для получаемой профессии. Все эти характеристики соответствуют основным стремлениям личности (к познанию, самопознанию, самосовершенствованию, самореализации, а также к социальным связям и отношениям) и представлены в контекстном обучении.

8. На основе конкретизации показателей личностно-смыслового отношения студентов к содержанию обучения и учебному процессу разработан диагностический инструментарий, составляющий контрольное звено в общей системе контекстного обучения и выявляющий значимость учебных предметов для общего и профессионального развития личности будущего учителя и его самоактуализации, степень реализации ценностных характеристик образовательного процесса. Подобный инструментарий позволяет обеспечить рефлексивную регуляцию и саморегуляцию деятельности преподавателя и студентов, может быть использован также для проведения психолого-педагогического мониторинга образовательного процесса.

9. Проведенный эксперимент выявил значимые взаимосвязи всех выделенных нами показателей личностно-смыслового отношения студентов к содержанию обучения и учебному процессу. Высокий уровень самоактуализации, познавательной и профессиональной мотивации обеспечивается в контекстном обучении посредством создания условий реализации основных стремлений личности и связанных с ними ценностей.

10. Использование в ходе эксперимента разработанного психолого-дидактического и диагностического инструментария на историческом, филологическом и физико-математическом факультетах Стерлитамакского государственного педагогического института, на курсах повышения квалификации учителей, а также в школах и колледжах г. Стерлитамака позволило повысить качество образовательного процесса в них и рекомендовать этот инструментарий к его расширенному использованию.

11. Содержащийся в диссертации теоретико-методологический, психолого-дидактический и диагностический материал представляет собой конкретизацию и реализацию контекстного подхода, выступающего как модель образовательной системы, которая обеспечивает общее и профессиональное развитие и самоактуализацию личности обучающегося в его жизненном и профессиональном контекстах.

Представленный в диссертации материал позволяет начать проведение широкомасштабного эксперимента по внедрению контекстного подхода в подготовку специалистов самых различных профилей и в образовательную практику в целом. В качестве конкретных тем, подлежащих дальнейшей разработке, можно назвать следующие:

- личностная значимость образовательного процесса как психодидактический принцип;

- контекстный подход в преподавании различных учебных дисциплин (например, контекстный подход в преподавании математики на экономическом факультете; контекстный подход в преподавания психологии на фыило-логическом факультете и т.п.);

- самоактуализация учителя как условие самоактуализации учащихся в образовательном процессе;

- влияние стиля педагогической деятельности учителя на мотивацию учебной деятельности учащихся;

- динамика профессиональной мотивации студентов;

- образование как ценность: контекстный подход;

- стремления как психологический феномен и их проявления в жизнедеятельности человека;

- само актуализация личности в различных жизненных контекстах; .

- особенности самоактуализации у студентов с различным уровнем профессиональной направленности.

Значительные перспективы несет в себе разработка категории «контекст». В частности, в рамках данного исследования учет контекста оказался значимым для разработки психодиагностических методик. Наряду с психодиагностикой исследование различных проявлений контекста значимо в психологии познавательной деятельности, социальной психологии, возрастной психологии, патопсихологии и других отраслях психологической науки.

316

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Дубовицкая, Татьяна Дмитриевна, 2004 год

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире // Вопросы психологии. 2002. №21. С.З 16.

2. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Исторический контекст и современное звучание фундаментального труда C.JI. Рубинштейна / Послесловие к книге: Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. Т. II. — М.: Педагогика, 1989. С. 250 283.

3. Акиндинова И.А. Особенности самоактуализации личности в профессиях различного уровня социального престижа: Дис. . канд. психол. наук. СПб., 2000.- 150 с.

4. Алдер X. НЛП: современные психотехнологии. — СПб.: Питер, 2000. —160 с.

5. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.: Издательство «Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-80 с.

6. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983.208 с.

7. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика // Вопросы психологии. 1968. №6. С. 21-33.

8. Андерсон Д. Ценностные ориентации молодежи и планирование образования // Перспективы. 1983. №1. С.39-54.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: МГУ, 1980. —416 с.

10. Антропова Л.И. Социальные проблемы самореализации личности: Дис. . канд. филос. наук. — Ростов н/Д, 1980. — 183 с.

11. М.Ануфриев А.Ф. К анализу диагностического мышления учителя // Психология учителя. JL, 1989. С.7-8.

12. Ъ.Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М.: Ось-89, 1997. - 221 с.

13. Ануфриева Д. Ю. Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности: Дис. . канд. пед. наук. М, 1996. 153 с.

14. Артьемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики: Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1987. -46с.

15. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология: конструирование миров. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-768 с.

16. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

17. Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика. — М.: «REFL-book», 1994.-314 с.

18. Аилин Г.К. Миф об элите и «массовом обществе». М.: Международные отношения, 1996. - 160 с.

19. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989.-560 с.

20. И.Бадмаев Б.П. Методика преподавания психологии. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 304 с.

21. Батищев Г.С. Методологические аспекты формирования целостной личности // Доклады АПН РСФСР. М., 1962. С.30-31.

22. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979.-423 с.

23. Белова Т.В. Социальный и индивидуальный уровни отчуждения // Вестник МГУ. Серия 7. Философия. 1991. № 2. С. 26-29.

24. Белоус О.В. Формирование осознанной саморегуляции педагогического взаимодействия как фактор эффективной подготовки студентов педвуза: Дис. . канд. психол. наук. М., 2000. 149 с.

25. Берлава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. № 1. С.9-11.

26. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. пособие. -М.: Высшая школа, 1999. 144 с.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

28. Бессонова Е.А. Рефлексия и ее развитие в процессе учебно-профессионального становления будущего учителя: Дис. . канд. психол. наук. Хабаровск, 2000. - 160 с.

29. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории практики современного образования: Очерк проблем и методов их решения / Рос. открытый ун-т. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1994. - 35 с.

30. Бим-Бад Б.М., Петровский А.А. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1991. №1. С.3-8.

31. Бодалев А.А. Личность и общение. Избр. труды. М., 1983. - 262 с.

32. Бодалев А.А. О предмете акмеологии // Психологический журнал. 1995. № 1.С. 17-34.

33. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала/ Под ред. В.А. Бодрова. М.: Институт психологии АН СССР, 1991. С.40-46.

34. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. Учебное пособие для вузов. М.: ПЕР СЭ, 2001. - 511 с.

35. Бодров В.А., Сыркин Л.Д. Диагностика и прогнозирование профессиональной мотивации в процессе психологического отбора // Психологический журнал. 2003. Т.24. №1. С.73 81.

36. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М: Просвещение, 1968. 464 с.

37. Божович ЛИ. Проблема развития мотивационной сферы ребенка// Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1972. — С.41.-42.

38. Болотов В.А. Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление. Волгоград: Перемена. 2001.-С. 268.

39. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д, 2000. - 352 с.

40. Борисенко С.Б. Методы формирования и диагностики эмпатии учителей: Дис. . канд. пед. наук. Ворошиловоград, 1988. -284 с.

41. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2001.-304 с.

42. A3.Борисова Н.В. Конкурентоспособность будущего специалиста как показатель качества и гуманистической направленности вузовской подготовки. — Набережные Челны, 1996. 96 с.

43. Борытко Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Волгоград, 2001. -46 с.

44. АЪ.БрунерДж. Психология познания. -М.: Прогресс, 1977. 412 с.

45. Брылева Л.Г. Онтология самореализации личности как предмет прикладной культурологи: Дис. . докт. культуролог, наук. СПб, 1998. -439 с.

46. Брылева О.А. Социально-психологический тренинг как средство улучшения взаимопонимания учителя и учащихся: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1995.-228 с.

47. Бурнашева Э.П. Психолого-педагогическая подготовка будущих учителей к решению сложных педагогических ситуаций: Дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1995. 195 с.

48. Буякас Т.М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2001. №2. -С. 69-77.

49. Вызова В.М. Самоактуализация представителей коми и русского этносов // Психологический журнал. 1997. Том 18. №1. С. 61 - 69.

50. Ы.Вацлавик П., Бивин Д., Джексон Д. Прагматика человеческих коммуникаций: Изучение паттернов, патологий и парадоксов взаимодействия. — М.: Апрель-Пресс, Изд-во Эксмо-Пресс, 2000. 320 с.

51. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

52. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии. 1987. №5. С.31—39.

53. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении //Вопросы психологии. 1997. №3. С. 12-22.

54. Вербицкий А.А., Дубовицкая Т.Д. — Контексты содержания образования. М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003. - 80 с.

55. Визгин В.П. Генезис и структура квалитативизма Аристотеля. — М.: Наука, 1982.-430 с.

56. Вотчин И.С. Влияние мотивации на эмоционально-чувственное восприятие: Дис. . канд. психол. наук. Новосибирск, 1996. - 154 с.

57. Выготский JJ.C. Избранные психологические исследования. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. С.438 452.

58. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования. — М.: Институт педагогических инноваций РАО, 1995. 103 с.

59. Гальперин П.Я. Умственное развитие как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии. 1957. №6. С.58 69.

60. Гальперин П.Я., Кабылъницкая C.JI. Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд-во МГУ, 1974. - 99 с.

61. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий // Вестник Моск. гос. ун-та. 1979. №4. С.54 -63.

62. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова А.Н. Психологические основы конструирования учебной информации // Психологический журнал. 1999. Т. 14. №6. С. 165- 177.

63. Гершунский B.C. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика. 2003. №10. С.З -7.

64. Ю.Гинецинский В.И. Профессиональная направленность в системе показателей, характеризующих эффективность функционирования педагогических систем // Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе.-Л., 1973. С.9- 10.

65. Глас Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

66. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. — М.: Российское педагогическое агентство, 1995. — 43 с.

67. Гоноболин Ф.Н. Очерки психологии советского учителя. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.- 156 с.

68. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя// Вопросы психологии. 1975. №4. С.42 44.

69. Горбачева Е.И. Избирательность памяти и предметная ориентация мышления // Вопросы психологии. №5. 2001. С.25 49.

70. Городшова Е.Н. Самоактуализация и ее связь с интегральной индивидуальностью. Дисс. на соиск. . к. психол. н. Пермь, 2002. - 244 с.

71. Гриндер М, Лойд Л. НЛП в педагогике. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. - 320 с.

72. Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии // Вопросы психологии. 1988. №4. С.165.

73. Гришин Э.А. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя М., 1986. - 143 с.

74. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.423 с.

75. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. -М.: Педагогика, 1986. 240 с.

76. Давыдов В.В., Маркова А.К Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1981. №6. С. 13-26.

77. Деркач А.А. Реализация концепции Я в системе жизненных отношений личности (акмеологический аспект) / А.А. Деркач, Е.Б. Старовойтенко, А.Ю. Кривокулинский. -М.: РАУ, 1993. 158 с.

78. Дмитриева Т.А. Новые образовательные технологии в высшей педагогической школе // Высшее образование сегодня. 2003. №8. С.26 30.

79. Днепров В Д. Идеи времени и формы времени. JL, 1980. — 598 с.

80. Добрынин Н.Ф. Некоторые проблемы современной психологии. М.: Знание, 1964.-48 с.

81. Дормагиев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. М.: Тривола, 1995.-352 с.

82. Дубовицкая Т.Д. Активное обучение на занятиях по курсу «Юридическая психология» // Право и образование. 2003. №1. С. 59 64.

83. Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования и их дидактическая интерпретация // Педагогика. 2003. №10. С. 35 40.

84. Дубовицкая Т.Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации // Психологическая наука и образование. 2002. №2. С. 42-45.

85. Дубовицкая Т.Д. Опросник значимости учебных предметов для профессиональной подготовки будущего специалиста // Психологический журнал. 2003. Т.24. №6. С. 103 109.

86. Дубовицкая ТД. Психологическая диагностика в контекстном обучении. М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003. - 116 с.

87. Дубовицкая Т.Д. Психолого-педагогические основы личностно значимого обучения в профессиональной подготовке будущего специалиста // Вестник Оренбургского государственного университета. 2002. №7. С. 50-53.

88. Дубовицкая Т.Д. Самоактуализация личности в контекстном обучении М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А.Шолохова, 20046. - 131 с.

89. Дубровина И.В. (ред.) Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сб. научн. трудов. М.: АПН СССР, 1987. - 178 с.

90. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. - 230 с.

91. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989. - 189 с.

92. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. 167 с.

93. Ершова Л.Д. Особенности перцептивных отношений учителя// Психологии труда и личности учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. С. 91—107.

94. Жижина И.В. Психологические особенности развития фасилита-ции педагога: Дис. . канд. психол. наук. Екатеринбург, 2000. 153 с.

95. Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности личности// Вопросы психологии. 1989. №6. С. 100 -108.

96. Зак A3. Как определить уровень развития мышления школьников. — М.: Знание, 1982.-96 с.

97. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. — 175 с.

98. Занковский А.Н. Организационная психология. М.: Флинта: МПСИ, 2000. - 648 с.

99. Запесоцкий А.С. Какого человека должна сформировать сегодня система образования? // Высшее образование в России. 2003. №3. С. 45 — 60.

100. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. T.I. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. - 320 с.

101. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. -М.: Знание, 1982.-96 с.

102. Зеер Э. Ф. Профессионально-педагогическая направленность как системообразующий фактор становления личности студента // Формирование профессионально-педагогической направленности личности инженера-педагога. Свердловск, 1987. С.З — 16.

103. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. 1997. Том 13. №6. С. 35 44.

104. Зимняя И. А. Культура. Образованность, профессионализм специалиста // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании. — М.: Изд-во Исслед. центра пробл. качества подгот. специалистов, 1998. — 156 с.

105. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-480 с.

106. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. №2. С. 15-36.

107. Зинченко В.П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашви-ли. К началам органической психологии. М.: Новая школа, 1997. - 336 с.

108. П.Зинченко В.П. (при участии Горбова С.Ф., Гордеевой Н.Д.) Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова): Учеб. пособие. - М.: Гардарики, 2002. - 431 с.

109. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

110. Зотов А.Ф. Наука, технология, культура // Разум и культура. -М.: Изд-во Моск. ун-та. С. 61-68.

111. Иванова Е.Ю. Межличностное восприятие в педагогическом общении // Психология учителя. М., 1989. С. 56-57.

112. Ильенков Э.В. Что же такое личность // Психология личности / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. -М.: МГУ, 1982. СЛ1 19.

113. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Изд-во «Питер», 2000. —512 с.

114. Иоффе А.Ф. О преподавании физики в высшей технической школе//Вестник высшей школы. М., 1951. №10. С. 17-18.

115. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога // Вопросы психологии. 1997. №6. С.48-57.

116. Исаев Е.И. Теория и практика психологического образования педагога // Психологический журнал. 2000. Т.21. №6. С 57 65.

117. Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход. Москва-Белгород. - Изд-во БГУ, 1999. - 224 с.

118. Ительсон Л.Б. Психологические теории научения и модели процесса обучения // Советская педагогика. 1973. №3. С. 18-24

119. Калашников В.Г. Динамика взаимосвязи самосознания, профессиональной направленности и ценностных ориентаций студентов педагогического вуза: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1998. 16 с.

120. Калашникова О.В. Психологические особенности развития педагогической рефлексии: Дис. . канд. психол. наук. — СПб., 1999. 205 с.

121. Карикаш В.И. Типы общения учителя // Психология учителя. М., 1989. С.58 - 59.

122. Касьян А.А. Контекст образования: Наука и мировоззрение. — Н.Новгород, 1996.- 183 с.

123. Качество образования: концепции, проблемы: Материалы III Междунар. научн. метод, конф. Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. техн. унта, 2000. - 380 с.

124. Кашанов М.М. Формирование профессионального мышления // Психология учителя. М., 1989. С. 19 — 20.

125. Квалиметрия человека и образования: методология и практика: Сб. науч. ст./ Под ред. Н.А. Селезневой. А.И. Субетто. М.: Изд-во Исслед. центра пробл. качества подгот. специалистов, 1994. — 140 с.

126. Кедров Б.М. Предмет и взаимосвязь естественных наук. — М., 1967. С.12 — 82.

127. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. — М.: Педагогика, 1987. 176 с.

128. Клацки Р. Память человека: структуры и процессы. М.: Мир, 1978.-319 с.

129. Климов Е.А.Психология профессионала. — М.:Изд-во «Ин-т практ. психологии», 1996.- 400 с.

130. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Культура и спорт; ЮНИТИ, 1998.-212 с.

131. Клинберг Л. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

132. Клюева Н.В. Психологическое обеспечение деятельности педагога (ценностно-рефлексивный подход): Автореф. дисс. д. психол. н. Ярославль, 2000.-55 с.

133. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. — М.: Творческий центр сфера, 2000. — 150 с.

134. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М.:Мысль,1984. -116 с.

135. Козловская Г.Ю. Формирование диагностических умений будущих педагогов социального образования в процессе профессиональной подготовки: Дис. . канд. психол. наук. Ставрополь, 2000. - 202 с.

136. Козиев В.Н. Профессионально значимые качества личности учителя и их самооценка // Творческая направленность деятельности педагога. JL, 1978. - С.37 - 51.

137. Козиев В.Н. Факторный анализ оценок и самооценок профессионально значимых качеств личности учителя // Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. JL, 1980.С. 16-24.

138. Козловская Г.Ю. Формирование диагностических умений будущих педагогов специального образования в процессе профессиональной подготовки: Дис. . канд. психол. наук. Ставрополь, 2000. -202 с.

139. Колесов Д.В. Человек и толпа. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. - 464 с.

140. Колосницын В.И. Социально-психологические условия возникновения отчуждения: Дис. . канд. философ, наук. СПб. 1996. - 323 с.

141. Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы //Познание и общение. -М: Наука, 1988. С. 10-23.

142. Комусова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе: Автореф. дисс. к. психол.н. Д., 1983.-18 с.

143. Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности // Психологический журнал. 1987. №4. С.126-137.

144. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.255 с.

145. Конев Ю.А. Влияние коммуникативного тренинга на компетентность учителя в общении: Дис. . канд. психол. наук. СПб., 1998. - 260 с.

146. Корнелиус X., Фэйр Ш. Выиграть может каждый. Как разрешать конфликты. М, 1992.-218 с.

147. Корнилова Т.В. О проблеме переструктурирования базовых курсов по психологии (на примере «Введение в психологический эксперимент») // Психологический журнал. 2000. Т.21. №1. С.6 — 13.

148. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1979.473 с.

149. Костин А.А. Отчуждение мнимое и реальное // Социологические исследования. 1988. №2. С. 12.

150. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. -М., 1997.-312 с.

151. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград, 1996. С.32 - 33.

152. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 36 с.

153. Крети Б. Психология в современном спорте. М., 1978.-176 с.

154. Кривошеее В.А. Рефлексия в деятельности начинающего учителя: Дис. . канд. психол. наук. Гродно, 1990. - 190 с.

155. Кривцун О. А. Историческая психология и художественный процесс // Психологический журнал. 1990. Т.П. №5. С. 86 97.

156. Крутский А.Н., Косихина О.С. О перспективах развития психодидактики// Актуальные проблемы качества педагогического образования. Новосибирск, 2004. С.50-53.

157. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования М., 1995. Вып.2. С.67 - 103.

158. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. 1981. №2. С.20 30.

159. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания.-М.: МЭИ, 1985.

160. Кузьмина Н.В. Одаренность педагогов как фактор развития способностей у учащихся // Проблемы способностей в советской психологии. -М., 1984. С.101 106.

161. Кузьмина Н.В., Чан Зоан Тъюнг. К вопросу о формулировании профессиональной направленности у вьетнамских студентов// Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Д., 1978. с.72 — 78.

162. Кузнецов В.И. Важнейшие системные категории в логике развития науки // Разум и культура. — М.: Изд-во Моск. ун-та. С. 86 92.

163. Кулик H.JI. Самореализация личности как философская проблема: Дис. . канд. филос. наук. Киев, 1992. 178 с.

164. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. -120 с.

165. Кулюткин Ю.Н Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии. 1983. №3.- 46-52.

166. Кураленкова Н.П. Формирование качеств личности педагога как субъекта общения в обучении профессиональной деятельности: Дис. . канд. психол. наук. 302 с.

167. Курек Н.С. О причинах и следствиях запрета педологии и психотехники в СССР. М., 1996. - 51 с.

168. Ланда JI.H. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966. - 523 с.

169. Лапик В.В. Самоактуализация личности (Психологический инструментарий). М.: Лига профессиональных имиджмейкеров, 1999. - 117 с.

170. Лапин Н.И Молодой Маркс. М., 1976.- 86 с.

171. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-288 с.

172. Левитов Н.Д. К психологии формирования авторитета учителя // Советская педагогика. 1946. №1-2. С.72-79.

173. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 223 с.

174. Леонгард К. Акцентуированные личности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 544 с.

175. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. М., 1971. - 64 с.

176. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-т. Т.Н. М.: Педагогика, 1983. - 320 с.

177. Леонтьев А.Н. О психологической функции искусства (гипотеза) // Художественное творчество и психология / Под ред. А.Я. Зися, М.Г. Ярошев-ского.-М.: Наука, 1991. С. 184 187.

178. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов // Психологический журнал. Т. 18. №6. 1997. С.13 -27.

179. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

180. Леонтьев ДА. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу//Вопросы психологии. 1987. №3. С. 150 158.

181. Леонтьев Д.А. Самоактуализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. — С.156 - 177.

182. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М.: Смысл, 1992.- 16 с.

183. Лепихова Л.А., Карандашова Э.А. Социальный интеллект учителя в воспитательной работе с классом // Проблема формирования личности в коллективной деятельности и общении. — Гродно, 1980. С.31 32.

184. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М: Знание, 1980.-80 с.

185. Лечиева М.И. Мотивационно-смысловые аспекты успешности педагогического общения: Дисканд. психол. наук. М., 1999. - Ill с.

186. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл. 1999. - 532 с.

187. Линдсей 77., Норман Д. Переработка информации у человека. — М.: Наука, 1974.- 198 с.

188. Литвин С Д. Психологическая структура перспективных педагогических способностей // Психология учителя. М., 1989. С. 6.-10.

189. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. 1981. №1. С.З 17.

190. Ломов Б.Ф. Системный подход и система детерминизма в психологии// Психологический журнал. 1989. №4. С.19 33.

191. Лчудис В.И. Методика преподавания психологии. М.: Наука: УМК Психология, 2003. - 192 с.

192. Марамкулова Р.К. Потребность в самоактуализации как основа творческого роста будущего учителя начальных классов.: Дис. . канд. психол. наук. М., 1995. - 164 с.

193. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

194. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

195. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2003. - 352 с.

196. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. — М.: Смысл, 1999.-425 с.

197. Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл-бук, К.: Ваклер, 1997.304 с.

198. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.И Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 96 с.

199. Матюшенко С.В. Отчуждение знания в педагогической деятельности. Дисс. . канд. пед. наук. Омск, 1997. 229 с.

200. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972. 208 с.

201. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.- М.: Педагогика, 1975. 368 с.

202. Медяник Г.А. Педагогические технологии творческого саморазвития студентов в процессе педагогической практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тольятти, 2000. 19 с.

203. Метелъский Г.И., Чикова О.М. О некоторых особенностях рефлексии учителя// Психология учителя. М., 1989. С. 33 — 34.213 .Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. №5. С. 129 138.

204. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. №4. С.28-38.

205. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. 200 с.

206. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности.- М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. 400 с.

207. Молодиченко Т. А. Самоактуализация личности в педагогической деятельности. — Саратов, 2000. -112 с.

208. Муравьев Е.М. Психолого-педагогические условия подготовки учителя к исследовательской работе: Дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 176 с.

209. Назыров А.С. Соотношение профессиональной идентичности и педагогической направленности студентов педвузов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1999. - 21 с.

210. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981. - 230 с.

211. Неймарк М.С. О соотношении осознаваемых и неосознаваемых мотивов в поведении, характеризующих направленность личности подростка // Вопросы психологии. 1968. №5. с.64 72.

212. Немое Р.С. Психология. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. - Психология образования. - 608 с.

213. Немое Р.С., Хвостов К.А. Межличностная активность в условиях группового обучения // Психологический журнал. 1984. Т.5. №6. С.39 47.

214. Недбаева С.В. Становление и развитие личностно ориентированной психологической практики в Российском образовании. Дисс. доктора психологических наук. Ставрополь, 2001. - 400 с.

215. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. -М.: Изд-во Моск. нн-та, 1985. 113 с.

216. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 166 с.

217. Никандров Н.Д. Ценности как основа социализации и воспитания // «Мир образования образование в мире». 2003. №3. С.З - 19.

218. Никиреев Е.М. Влияние индивидуально-типологических особенностей на профессиональную направленность студента педагогического института // Психология учителя. М., 1989. — С. 120.

219. Никифоров A.JI. Семантическая концепция понимания // Загадка человеческого понимания/ Под ред. А.А. Яковлева. — М: Политиздат, 1991. С. 72 94.

220. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. -М.: Издательство «Этвес», 1999. — 104 с.

221. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева и В.В. Столина. -М.:МГУ, 1987.-304 с.

222. Ожигова JI.H. Тендерная интерпретация самоактуализации личности в профессии: (на материале педагогической профессии): Дисканд. психол. наук. Красноярск, 2000. - 196 с.

223. Оллпорт Г. Личность в психологии. М.: Ювента, 1998. - 345 с.

224. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации образования // Вопросы психологии. 1988. №6. С. 142 147.

225. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. 1995. №2. С.5 19.

226. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психологической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. №1. С. 16 28.

227. Орлова Е.А. Формирование психологической готовности к педагогическому общению у будущих учителей: Дис. . докт. психол. наук. Тула, 1998.-323 с.

228. Оконъ В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. -208 с.

229. Осадчева И.И. Мотивационные ресурсы самоактуализации (профессионального роста) учителя: Дис. . канд. психол. наук. — М., 1998. 147 с.

230. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Роспедагентство, 1996.-602 с.

231. Пере-Клермон А.-Н., Мюллер П., Марро П. Чему мы можем научить? И что нам это дает? // Психологическая наука и образование. 2002. №4. С.9-15.

232. Петровский А.В, Личность. Деятельность. Коллектив. М.: По-, литиздат, 1982. - 255 с.

233. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. 1987. №1.

234. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 512 с.

235. Петровский В.А. (ред.) Психология воспитания. М.: Аспект Пресс, 1995.- 152 с.

236. Петроченкова Е.П. Педагогическое руководство повышением квалификации учителя в условиях гуманизации образования: Дисс.канд. пед. наук. М., 1997. 199 с.

237. Пиз А. Язык телодвижений. Новгород: «Ай Кью», 1992. - 262 с.

238. Постникова М.И. Психологические знания в системе профессиональной подготовки студентов педвуза: Дис. . канд. психол. наук. — СПб., 1993.-270 с.

239. Прангишвили А.С. Психологические очерки. Тб: Мецниереба,1975 -118с.

240. Проблемы образования и воспитания в контексте гуманистической парадигмы педагогики. Монография / Под ред. З.И. Равкина. М.: Институт теории образования и педагогики РАО, 2000. -377 с.

241. Протасова Н.И. Развитие самопонимания юношей и девушек в процессе профессиональной подготовки будущих учителей: Дис. . канд. психол. наук. Астрахань, 1999. - 196 с.

242. Прохоров А.О. Особенности психических состояний личности в обучении//Психологический журнал. 1991.Т.12. №1. С.47 55.

243. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 352 с.

244. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-256 с.

245. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Автор-составитель: В. А. Мижериков / Под ред. П.И. Пидкасистого. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1998. - 544 с.

246. Психологическое сопровождение выбора профессии. Научно-методическое пособие / Под ред. Л.М. Митиной. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. — 124 с.

247. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Яро-шевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

248. Радзиховский JI.A. Проблема диалогизма сознания в трудах М.М. Бахтина // Вопросы психологии. 1985. №6. С. 103 116.

249. Радзиховский JI.A. Теория Фрейда: смена установки // Вопросы психологии. 1988. №6. С. 100- 105.

250. Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход. Межвуз. сб. научн. ст. / Под ред. А.А. Вербицкого, Т.Д. Дубовиц-кой. М.: Моск. гос. откр. пед. ун-т; Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2003.- 176 с.

251. Разорина Л.М. Соотношение мотивации и представлений у студентов университета о будущей профессиональной деятельности: (На примере деятельности учителя): Дис. . канд. психол. н. -М., 2000. 143 с.

252. Разум и культура. Труды международного франко-советского коллоквиума. Лилль, 26-29 апреля 1978 года. М.: Изд-во Моск. ун-та - 168с.

253. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.-264 с.

254. Рахимов А.З. Психодидактика. Учебное пособие. — Уфа: Творчество, 1996.-191 с.

255. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. — Ижевск: Изд-во Удм. гос. ун-та, 1994. 81 с.

256. Реан А.А., Коломинский Я.А. Социальная педагогическая психология.-СПб., 1999.

257. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ. -Париж: ЮНЕСКО, 1995. С.35—36.

258. Роббер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М.: Прогресс, 1988.-256 с.

259. Роберто А. Психосинтез: теория и практика. — М.: «REFL-book», 1994.-314 с.

260. Рогов Е. И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1994. - 240 с.

261. Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерапию. -М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. 416 с.

262. Роджерс К., Фрайберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002.527 с.

263. Роджерс Н. Путь к целостности: человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств // Вопросы психологии. 1995. №1. С. 132-144.

264. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. — М.: Просвещение, 1989. 239 с.

265. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. T.I. — М.: Педагогика, 1989.-488 с.

266. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. -328 с.

267. Рудестам К. Групповая психотерапия. — М.: Прогресс, 1990. — 368с.

268. Савельев А.Я., Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 29 37.

269. Савина Т.А., ВангХ.Т. Выбор и принятие решения: риск и социальный контекст // Психологический журнал. 2003. №5. С.23 30.

270. Сагатовский В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода // Деятельность: теории, методологии, проблемы. М.: Политиздат, 1990. С.70 - 82.

271. Сагиев P.P. Индивидуально-стилевые особенности саморегуляции в учебной деятельности студентов: Дис. . канд. псих. наук. М, 1993. — 177 с.

272. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-214 с.

273. Самарин Ю.А. Теория ассоциаций в современной психологии. // Материалы III Узбекской республиканской научной конференции по вопросам психологии. Вып. I. Ташкент, 1964.С.46-51.

274. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологические аспекты самоопределения личности // Психологический журнал. 1984. №4. С.65 74.

275. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

276. Изд-во Исслед. центра пробл. качества подгот. специалистов, 1994. — Ч. 3. С. 3 -26.

277. Сенашенко В., Ткач Г. Болонский процесс и качество образования // Альма матер. 2003. №8. С.8-14.

278. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 240 с.

279. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

280. Симонов В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма. Волгоград: Перемена, 2000. - 295 с.

281. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 192 с.

282. Скиннер Б. Наука об учении и искусство обучения / Программированное обучение за рубежом. М.: Высшая школа, 1968. С.32 -46.

283. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 102 с.

284. Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в непрерывном педагогическом образовании // Непрерывное педагогическое образование. 1999. №1. С.4 — 11.

285. Сластенин В.А., Андриенко Е.В. Профессиональная самоактуализация будущего учителя / Научные труды Московского педагогического государственного университета. М.: Прометей, 1998. - 486 с.

286. Сластенин В.А., Исаев И.ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика / Под ред. В.А. Сластенина: В 2 ч. -М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 2003. 4.1. 288 с.

287. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. — М.: Школа-Пресс, 1995. 383 с.

288. Слободчиков В.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Уч. пособие для студентов вузов/ В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев; Под ред. В.Г. Щур. М.: Школа-Пресс, 2000. - 416 с.

289. Смирнов И.П. XXI веку — открытое образование // Высшее образование сегодня. 2003. №8. - С.5 - 12.

290. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 304 с.

291. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 229 с.

292. Сорокоумова Е.А. Уроки общения в начальной школе: Пособие для учителя. СПб.: АО «Мария», 1994. - 15 с.

293. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии. — М.: Просвещение, 1979. 156 с.

294. Стопин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983.284 с.

295. Стопяренко A.M. Общая и профессиональная психология. М.: Юнити-дана, 2003. - 382 с.

296. Суслина А.А. Мотивационное обеспечение учебной деятельности студента вуза: Дис. . канд. пед. наук. — Калининград, 1999. 177 с.

297. Сухорукое А.С. К проблеме отношений общей психологии и методологического движения: «значение» и «смысл» как системообразующиеуровни деятельности // Вестник Московского университета. Сер.14. Психология. №1. 1998. С.3-7.

298. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1999. - 288 с.

299. Талызина Н.Ф. Принципы советской психологии и проблемы психодиагностики познавательной деятельности // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/ Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1981. С. 285-290.

300. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий // Вопросы психологии. 1994. №4. С.56 66.

301. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 96 с.

302. Тамарин В.Э., Яковлева Д.С. К вопросу о формировании педагогического мышления у студентов // Вопросы психологии личности и труда. — Свердловск, 1973. С.223 -224.

303. Татъянина Е.И. Влияние стиля индивидуальности учителя на особенности предъявления им учебной информации: Дис. . канд. психол. наук. -Сочи, 1998.- 148 с.

304. Творогова Е.П. Формирование положительного самовосприятия будущего педагога в процессе тренинга педагогического общения: Дис. . канд. психол. наук. Н. Новгород, 2000. - 148 с.

305. Тесля Е.Б. Формирование профессионального интереса у будущих учителей // Педагогика. 2000. №7. С.58 63.

306. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. -Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., МГУ, 1967.

307. Теплое Б.М. Анастази: Дифференциальная психология. Конспекты и комментарии к книге // Проблемы дифференциальной психологии. Т.6. М., 1969. С.5-12.

308. Тесля Е.Б. Формирование профессионального интереса у будущих учителей //Педагогика. 2000. №7. С.58 63.

309. Толстых А.В. Грядущая культура: гримасы идентичности // Вопросы философии. 1997. №2. С.23 29.

310. Томилова В.М. Контекст в обучении иностранным языкам // Ком* муникативное обучение иностранным языкам. Межвузовский сборник научных трудов. Пермь-Москва: Пермский государственный технический университет, 2002. С.68 - 73.

311. Фанч Ф. Преобразующие диалоги. Учебник по практическим техникам содействия личностным изменениям. К.: Ника-Центр, 1997. — 384 с.

312. Федоров В А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. - пед. ун-та, 2001.-330 с.

313. Федоров В.А., Колегова Е.Д. Инновационные технологии в управлении качеством образования. — Екатеринбург, 2002. — 176 с.

314. Фелъдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. Москва - Воронеж, 1996. - 512 с.

315. Филиппова Л.В. Социокультурный контекст в обучении иностранным языкам // Культура народов Башкортостана: история и современность: Материалы регион, научной конференции. Уфа: РИО БашГУ, 2003. С. 137— 138.

316. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев и др. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - 840 с.

317. Флоренский П. А. Столп и утверждение истины. Т. I (I). М.: Издательство «Правда», 1990. - 490 с.

318. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации//Вопросы психологии. 1977. №2. С. 62-69.

319. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368с.

320. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности:

321. Руководство по репертуарным личностным методикам. М.: Прогресс, 1987. — 236 с.

322. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990. —448 с.

323. Фридман JI.M. Психопедагогика общего образования. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997. 288 с.

324. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. - 336 с.

325. Фрумин ИД. Как преодолеть отчуждение от школы // Педагогика. 1993. №2. С.45 48.

326. Холодная М.А. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2002. - 272с.

327. Хофман И. Активная память: Эксперимент, исслед. и теория чело-веч. памяти. — М.: Прогресс, 1986. 312 с.

328. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 320 с.

329. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер-Пресс, 1997.608 с.

330. Цыгулъская Т.Ф. Исследование структуры профессионально-важных качеств студентов музыкально-педагогического факультета // Психологические проблемы трудовой подготовки учащихся. Психология и высшая школа.-М., 1989.-С. 165- 166.

331. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция // Вопросы психологии. 1997. №3. С. 102 111.

332. Шалхакова Н.П. Развитие личности в поликультурном образовательном пространстве // ЭКО (Экология. Культура. Образование). 2002. Вып.6. С.44-46.

333. Шамионов P.M. Личность и ее становление в процессе социализации. Саратов, 2000. 112 с.

334. Шамионов P.M. Самоактуализация учителей и удовлетворенность жизнедеятельностью и собой // Мир психологии. 2002. №2 (30). С.143 148.

335. Шамова Т.Н., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессов в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001 — 384 с.

336. Шапшов И.А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тамбов, 2000. - 24 с.

337. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1980. -135 с.

338. Шафажинская Н.Е. Психологический анализ саморегуляции личности в процессе социально-психологической адаптации студентов педагогического вуза: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1982. 191 с.

339. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 512 с.

340. Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-154 с.

341. Шишигина Т.Р. Психологическая подготовка студентов к будущей профессиональной деятельности в процессе обучения в вузе: Дис. . канд. психол. наук. Тверь, 1993. - 121 с.

342. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Изд. центр «Академия», 1999. 288 с.

343. Шиянов Е.Н., Недбаева С.В. Психологические практики в контексте гуманизации образования // Прикладная психология. 2000. № 5. С. 1 8.

344. Шмарион Ю.В. Проектирование образовательных систем (системно-контекстный подход). Белгород: БелГУ, 2003. - 400 с.

345. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура. Генезис и условия становления: Дисс. . докт. психол. наук. М., 2001. — 327 с.

346. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности: Дисс. д-ра психол. наук. СПб., 1998. - 344 с.

347. Штейнмец А.Э. Развитие эмпатии в психологической подготовке учителя // Вопросы психологии. 1983. №2. С.78 83.

348. Шулъга Т.И. Возрастные особенности волевых качеств школьников и их формирование в процессе физического воспитания. Автореф. дис. . к.психол.н. М., 1986. - 15 с.

349. Шуман В.М. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов // Советская педагогика. 1973. №3. С.75 84.

350. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии. 1981. №5. С.13-21.

351. Щербакова Е.Е. Формирование педагогической креативности в условиях профессиональной подготовки: Дис. . канд. психол. наук. Новгород, 2000.-221 с.

352. Элъконин Д.Б. К проблеме периодизации Ьсихического развития советского школьника // Вопросы психологии. 1971. №4. С. 59-67.

353. Элъконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

354. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 1996. 95 с.

355. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьника // Вопросы психологии. 1994. № 2. С.64-77.

356. Яковлева Е. Л. Методические рекомендации по развитию творческого потенциала личности. М.: Молодая гвардия, 1998. - 64 с.

357. Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала личности. — М.: Флинта, 1997.-208 с.

358. Якушева Г.М. Коммуникативные способности как фактор развития профессиональных умений и навыков педагога // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. — Воронеж, 1992. С. 122-124.

359. Alderfer С.P. An Empirical Test of a New Theory of Human Needs // Organizational Behavior and Human Performance. 1969. Vol. 5 P. 142-175.

360. Anderson J.R., Bower G.H. Recognition and retrieval and processes in free recall// Psychological Review. 1972.Vol.79.P.97-123.

361. Bronfenbrenner U. Developmental research, public policy and the ecology of childhood//Child Development. 1974. Vol. 45. P. 1-5.

362. Engelkamp J. and Krumnacker H. The effect of cleftsentence structures on attention // Psychol.Res. 1978. Vol. 40. P. 27-36.

363. Deming W.E. Quality, Productivity and Competetive Position. Cambridge: Massachusetts Institute of Technology: Center for Advenced Engineering Study, 1982. P.44-58.

364. Gilligan C. In a different voice: Psychological theory and women's development. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1982.

365. Jonson E. B. Contextual Teaching and Learning. Corwin Press, INC. A Sage Publications Company. Thousand Oaks, California. 2002. - 196 p.

366. Kelly G.A. The Psychology of Personal Constructs. New York, 1955.-97 p.

367. Langer E.J. Minding matters: the consequences of mindlessness-mindfulness// Advances in Experimental Social Psychology, Vol. 22 / L.Berkowitz (Ed.). San Diego: Academic Press, 1989. P. 137-173.

368. Loftus G.R. and Kallman H.J. Encoding and use of detail information in picture recognition // J. exper. Psychol. Human Learning and Memory. 1979. — Vol.5.-P. 197-211.

369. Ruans D.G. Characteristics of teachers. N.Y., 1960. -120 p.

370. Mischel W. Personality and assessment. N. Y.: Wiley, 1968.-116 p. 3%8.Seeman MEmpirical Alienation Studies.An Overview. - In:Geyer R.F.,

371. Scweitzer D.R. (eds). Theories of Alienation. Leiden, 1976. 326 p.1. Комплексный бланк ответов

372. Факультеткурспол дата иссл-я1. АНКЕТА 1.1. 6. 11. 16.2. 7. 12. 17.3. 8. 13. 18.4. 9. 14. 19.5. 10. 15. 20.1. АНКЕТА 2.вопросов Учебные предметы