Влияние психологической компетентности на профессионально-личностный рост учителя иностранного языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Гришечко, Овсанна Саввична

• Гришечко, Овсанна Саввична
• кандидат психологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Гришечко, Овсанна Саввична

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Возможности развития профессиональной психологической компетентности в процессе вузовского обучения.

1.1 Психологическая компетентность как интегративное образование субъекта деятельности. г 1.2 Особенности обучения в педагогическом вузе и формирование психологической компетентности педагога.

1.3 Специфика психологической подготовки учителя иностранного языка.

Глава И. Взаимообусловленность профессионально-личностного роста педагога и психологической компетентности.

2.1 Возможности профессионально-личностного роста в педагогической деятельности

2.2 Динамические тенденции развития профессиональной психо* логической компетентности в практике вузовской подготовки

2.3 Научно-теоретическое обоснование программы развития профессиональной психологической компетентности учителя иностранного языка.

Глава III. Опыт формирования психологической компетентности студентов педагогического вуза.

3.1 Экспериментальное изучение психологической компетентности студентов на различных стадиях профессиогенеза.

3.2 Программа формирования психологической компетентности студентов и практика ее реализации.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Влияние психологической компетентности на профессионально-личностный рост учителя иностранного языка»

Актуальность исследования. Развитие общества продуцирует возникновение, содержательное оформление, технологическое обеспечение и динамику педагогической профессии, нацеленной на накопление и прогресс во взаимодействии Человек-Мир. Данное положение находит воплощение не только в развитии и усложнении профессиональной практики, но и на уровне научной рефлексии, содержанием которой является осмысление специфического своеобразия профессиональной деятельности учителя нового типа.

Педагог выступает одновременно хранителем, транслятором и генератором прогрессивных гуманистических ценностей, идеалов, обогащающейся картины мира и конструктивных способов взаимодействий человека с окружающей действительностью. Исследование субъекта педагогической деятельности имеет давнюю традицию в психологической науке, однако, следует отметить, что существенные изменения в социокультурной среде конца XX столетия, требуют нового осмысления психологических составляющих успешной деятельности учителя. Развитие педагогической практики как составной части качественных изменений современного общества продуцирует заказ на научную рефлексию сущностных новообразований в содержании профессиональной деятельности учителя и его психической организации.

Динамические преобразования общественной жизни затронули не только структуру и содержание образования, но и личность учителя как субъекта педагогической деятельности, предъявив особые требования к его профессиональной компетентности, личностной социально-психологической состоятельности. Современная образовательная ситуация характеризуется открытостью психологической теории и практики, общей психологизацией педагогической реальности, расширением субъектной представленности учителя и ученика в педагогическом взаимодействии.

Закономерно возникает ряд психологических исследований, рассматривающих проблемы специфики педагогической деятельности в современных условиях (И.Б.Котова, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Е.Н.Шиянов), отдельные вопросы психологической компетентности учителя (А.Д.Алферов, В.А.Кан-Калик, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, Л.А.Регуш, Г.С.Сухобская), различные аспекты профессиональной психологической подготовки специалиста в педагогическом вузе (Н.Д.Исаев, А.В.Петровский, А.И.Щербаков, Е.Г.Чалкова).

В настоящее время проблема личности учителя как субъекта педагогической деятельности, психологически компетентного и способного к саморазвитию, заняла центральное место в педагогической психологии. Тенденции демократизации и гуманизации образования требуют расширения и конкретизации психологической подготовки специалиста в педагогическом вузе. Научная рефлексия обозначенного круга вопросов достаточно широко представлена в работах отечественных и зарубежных исследователей

Получили развитие базовые понятия психологической науки: личность (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков); активный субъект жизнедеятельности (К.А.Абульханова-Славская,

A.Н.Леонтьев); общение (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, С.А.Шеин); педагогическое взаимодействие (И.Б.Котова, А.К.Маркова, Л.М.Митина,

B.А.Петровский, Е.Н.Шиянов); профессиональная компетентность учителя (А.К.Маркова, Л.М.Митина). Это дает возможность исследовать психологическую компетентность учителя в аспекте диалогически развивающегося содержания, структуры, механизмов формирования и способов полагания в контекст профессионального поведения.

Совокупность теоретического и эмпирического знания, представленного в современной психологии, позволяет сконструировать концептуально новую систему психологической подготовки специалиста в педагогическом вузе.

Теоретический анализ показывает, что сегодня изучены отдельные компоненты психологической компетентности учителя: профессиональное самосознание (Д.В.Розин), эффективные стили деятельности (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова) и педагогического общения (С.А.Шеин, С.Л.Брадченко, Г.А.Ковалев), психологические умения, коммуникативная компетентность (Ю.М.Жуков, Л.А.Петровская), профессионально-значимые личностные качества (Ф.М.Гоноболин, И.М.Юсупов). Эмпирически подтверждена зависимость успешности педдеятельности от уровня овладения учителем психологической информацией и способами ее использования в практике профессионального поведения.

Проблема развития профессиональной психологической компетентности педагога в процессе обучения в вузе является на современном этапе одной из наиболее интересных и значимых психологических проблем, требующих дальнейшего осмысления ряда психологических феноменов, составляющих ее содержание, и эмпирического исследования эффективности вариативных программ перестройки вузовского образования.

В большинстве изученных нами работ четко прослеживается идея необходимости развития профессиональной психологической компетентности педагога как условия повышения эффективности его деятельности. Вместе с тем в современной психологической литературе отсутствует четкое определение психологической компетентности, неоднозначно определяются ее составляющие, что затрудняет поиск системы адекватных способов ее формирования и развития.

Цель исследования: изучение возможности развития психологической компетентности преподавателя иностранного языка в процессе обучения в вузе.

Объект исследования: система психологической подготовки преподавателя иностранного языка в педвузе.

Предмет исследования: содержание психологической компетентности учителя иностранного языка и способы ее формирования в процессе обучения в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования:

1. Интегративное образование, обеспечивающее успешность личностного и профессионального роста, может рассматриваться как психологическая компетентность учителя.

2. В структуре психологической компетентности учителя иностранного языка значимое место занимает коммуникативная компетентность.

3. Развитию психологической компетентности у студента может способствовать создание в педагогическом вузе ряда условий: расширение системы методов активного обучения в преподавании цикла психолого-педагогических дисциплин; развитие профессионально-значимых психологических умений в процессе непрерывной педагогической практики; расширение научно-педагогической работы студентов; введение спецкурсов «Психологическая компетентность учителя и успешность педагогической деятельности».

Задачи исследования:

1. Проанализировать и обобщить опыт психологических исследований по проблеме психологической подготовки педагога в период профессионального образования.

2. Выявить содержание психологической компетентности учителя иностранного языка.

3. Описать систему факторов, влияющих на формирование психологической компетентности в процессе профессионального становления.

4. Разработать, обосновать и апробировать экспериментальную программу развития психологической компетентности студентов педагогического вуза.

5. Отследить динамику психологической компетентности в процессе экспериментального обучения.

Методологической базой исследования являются теоретические подходы, сформировавшиеся в отечественной и зарубежной психологии относительно вопросов психологии труда учителя, специфики профессионального становления педагога, особенности профессионально-психологической подготовки современного педагога, психологической компетентности субъекта деятельности.

В качестве методологических принципов исследования выступили также личностно-деятельностный, личностно-ориентированный подходы к изучению и преобразованию образовательной практики обучения профессионала, разрабатываемые в рамках гуманистической парадигмы современной психологии.

В своем исследовании мы опирались на ряд современных психологических теорий и концепций: фолософско-психологическую концепцию личности как субъекта жизнедеятельности С.Л.Рубинштейна, теорию социально-психологического развития личности А.В.Петровского, теорию деятельности А.Н.Леонтьева, психологическую концепцию профессиональной компетентности учителя А.К.Марковой, концепцию коммуникативной компетентности Л.А.Петровской, теорию субъектности В.А.Петровского, теорию психологической подготовки педагога А.В.Орлова и т.д.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: расширено понятие профессиональной психологической компетентности учителя, показана ее структура, выделены содержательные компоненты; определены условия, обуславливающие успешность формирования психологической компетентности; показано, что основным компонентом профессиональной психологической компетентности учителя иностранного языка является психологическая компетентность в общении; сконструирована система диагностики динамики представлений студентов о содержании психологической компетентности и способов ее репрезентаций в профессиональной деятельности; разработана комплексная система развития психологической компетентности студентов в педагогическом вузе.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической литературы; анкетирование и тестирование преподавателей иностранного языка и студентов педвузов на предмет диагностики различных элементов психологической компетентности; анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение работы педагогов, анализ вузовской документации. Проводился качественный и количественный анализ полученных данных, использовались статистические методы математической обработки результатов.

Достоверность основных результатов и выводов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, согласованностью совокупности теоретических положений и выводов, как между собой, так и с данными экспериментального изучения.

Практическая значимость исследования. Отработана техника диагностики и самодиагностики уровня развития психологической компетентности учителя иностранного языка. Выделенные нами теоретические положения позволили сконструировать формирующую программу развития профессиональной психологической компетентности. Разработаны, проверены и внедрены в образовательный процесс вуза научно-методические рекомендации, направленные на повышение эффективности психологической подготовки студентов. Разработан спецкурс для студентов педагогического вуза, предполагающий актуализацию компонентов профессиональной психолгической компетентности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Теоретическая модель профессиональной психологической компетентности учителя иностранного языка.

2. Психологическая компетентность является важным условием профессионального личностного роста.

3. Внедрение системы методов активного обучения в практику подготовки учителя иностранного языка способствует развитию совокупности компонентов психологической компетентности студента.

4. Проект системы развития профессиональной психологической компетентности учителя иностранного языка в период подготовки в вузе.

Исследование проводилость поэтапно с 1994 по 1998 год. В качестве экспериментальной базы выступили РГПУ, Ростовский ИПК и ПРО, школы г. Ростова-на-Дону.

На первом этапе (1994-1995г.) осуществлялось теоретическое изучение проблемы психологической компетентности, ее составляющих, факторов, влияющих на образование данного интегративного образования субъекта деятельности в контексте обучения специалиста в педвузе. Проанализированы образовательные программы по психологическому циклу в педагогическом вузе.

На втором этапе (1995-1996г.) были выявлены составляющие профессиональной психологической компетентности учителя иностранного языка, тенденции ее влияния на успешность педагогической деятельности; обозначены возможности развития профессиональной психологической компетентности в процессе профессионального становления педагога. Проанализированы материалы и обобщен опыт предварительного экспериментального изучения оценки учителями и студентами уровня сформированное™ психологической компетентности, ее содержания и влияния отдельных ее компонентов на эффективность профессиональной деятельности.

Третий этап (1996- 1997г.) был посвящен научно-теоретической разработке концептуальных оснований построения опытноэкспериментальной программы формирования психологической компетентности преподавателя иностранного языка в период профессионального становления. Здесь была проведена также апробация программы. Данная программа включает три основных блока:

1. Диагностический (констатация научного уровня психологической компетентности у студентов и учителей посредством применения разнопланового диагностического инструментария; выявление характера индивидуальных представлений учителей и студентов о ее содержании, роли в педагогической деятельности и месте, структуре собственной профессиональной компетентности).

2. Аналитический (анализ возможностей и противоречий современной системы подготовки студентов по циклу психолого-педагогических дисциплин в педагогическом вузе. Здесь сравнительному анализу были подвергнуты образовательные программы по психологическим дисциплинам, реализуемые на различных этапах профессионального обучения, на предмет их соответствия запросам реальной педагогической практики).

3. Экспериментальный (погружение студентов в систему развивающих мероприятий и разноуровневых занятий по психолого-педагогическому циклу, с целью изучения влияния целенаправленных воздействий на формирование психологической компетентности будущего специалиста). В ходе реализации обозначенного блока программы выявились затруднения методического, познавательного и личностного уровня субъектов педагогического взаимодействия. Этот материал использовался для дальнейшей доработки и совершенствования технологии формирования психологической компетентности будущего учителя.

На четвертом этапе (1998г.) осуществлялась систематизация и обобщение материалов исследования. Полученные выводы позволили предложить ряд изменений учебного содержания, структуры и технологии преподавания психологических дисциплин на соответствующем факультете РГПУ, а также коррекцию программы и содержания работы студента в ходе НПП, научно-исследовательской деятельности, индивидуальные творческие проекты. Это дало возможность предложить проект развития профессиональной психологической компетентности студентов спецотделения филологического факультета РГПУ, содержащий три блока:

Диагностический. На этом уровне проводится самодиагностика студентов в области психологических знаний и умений, а также полноты представлений о содержании психологической компетентности. Реализуется этот блок за счет практических занятий по психологическому циклу, где студент, выступая объектом диагностики, получает необходимые сведения о себе и заносит их в индивидуальный дневник профессионального развития.

Рефлексивный. Здесь студенту предлагается осмыслить зависимость успешности педагогической деятельности от уровня развития психологической компетентности и выделить резервы и тенденции оптимизации взаимодействия с учащимися, связанные с расширением психологических знаний и умений. В результате достигается оптимизация потребностей в профессиональных изменениях и повышается личностная мотивация обучения. Отработка этого блока происходит на уровне семинарских занятий по психолого-педагогическому циклу с включением творческих задач и проблемных вопросов.

Обучающий. На данном этапе студенту предлагается спецкурс «Развитие профессиональной психологической компетентности», содержание которого позволяет углубить психологические знания по актуальным вопросам психологии в образовании и отработать практические умения, посредством выполнения творческих заданий: «моделирующих», включающих проектирование Я-образа «Я-профессионал», и программ развития профессиональной психологической компетентности, «имитационных» -упражнение на развитие коммуникативной компетентности в деятельности учителя иностранного языка; «рефлексивных» - самодиагностика, самоанализ и самооценка психологической компетентности и особенностей ее проявления в реальной педагогической практике студента; ^преобразовательных» - упражнения, направленные на самоанализ эмоциональной, когнитивной и коммуникативной активности, саморегуляцию и самоконтроль.

Проект программы является одним из вариантов реализации лично-стно-ориентированного подхода в обучении будущего специалиста.

Апробация работы осуществлялась на лекционных и практических занятиях спецотделения филологического факультета РГПУ, на курсах повышения квалификации Ростовского ИПК и ПРО, в педколлективах СШ № 36, 34, 53 г. Ростова-на-Дону, на кафедральных методологических семинарах (1994-97гг\), на региональных, межвузовских и международных конференциях, в частности: Международная конференция по методам преподавания языковых дисциплин (РГУ, 1997г.), межвузовская конференция «Основные проблемы теории, практики и методики преподавания языковых дисциплин при подготовке переводческих кадров» (РГПУ, 1997-98гг.), Южно-Российские педагогические чтения (1996-99гг), «Совершенствование содержания и структуры повышения квалификации и переподготовки работников образования» (РО ИПК и ПРО, 1998г.), «Научная мысль Кавказа» (СКНЦ. 1998 г.).

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 312 источников. 13 приложений

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Гришечко, Овсанна Саввична

Выводы по второй главе

1. В современной психологической науке педагогическая деятельность рассматривается как целостная и динамически развивающаяся психологическая реальность. Профессиональное и личностное развитие учителя связывается с психологическими механизмами рефлексии и противоречия между «Я-действующим», «Я-отраженным» и «Я-творческим», актуализирующими саморазвитие и превращение собственной жизнедеятельности в предмет преобразовательной активности субъекта.

2. Возможности профессионально-личностного роста учителя в педагогической деятельности связаны с развитием поведенческого тезауруса, гибкости профессионального поведения, формированием субъективной модели мира профессионала, развитием умений встраивания психологической информации в контекст профессиональной активности. Таким образом, можно говорить о наличии определенной связи между уровнем развития психологической компетентности учителя и степенью использования психологических резервов для профессионально-личностного роста.

3. Можно констатировать наличие определенной связи между недостаточным уровнем владения психологической информацией и выраженностью препятствий к росту: тревожностью и защитными механизмами (З.Фрейд), отсутствием рефлексии (К.Юнг), стремлением к превосходству, возникающему в результате низкой социально-психологической компетентности (А.Адлер), ригидностью восприятия поведения, интроекцией, проекцией, ретрофлексией (Ф.Перлз), переоценкой значения ролевого поведения, зажатостью (У.Шутц).

4. Анализ исследований проблемы активизации субъектной позиции студента в процессе освоения дисциплин психологического цикла позволяет констатировать ведущую ррль рефлексии зависимости успешности будущей профессиональной деятельности и уровня развития собственной профессиональной психологической компетентности.

5. Изучение научно-теоретических основ построения эффективной практики обучения специалистов в педагогическом вузе позволяет акцентировать внимание на некоторых субъективных основаниях интенсивного процесса ассимиляции субъектом профессионального становления психологических знаний. В качестве таковых могут быть выделены: динамика профессиональной направленности в процессе обучения; динамика отношений к себе как преподавателю определенного предмета; степень осознания студентом целостной модели профессионального развития; развитие исследовательской позиции в процессе педагогической практики; конкретизация и гармонизация самооценки в контексте занятий в системе МАО; степень самопознания индивидуальных профессионально-значимых личностных качеств.

6. Наблюдаются определенные общие динамические тенденции развития профессиональной психологической компетентности у студента, здесь можно выделить временную динамику от I к V курсу возрастает интерес к профессионально-значимой психологической информации, содержательные изменения касаются смещения акцента в поиске психологической информации от значимой для решения личностной проблематики к значимой для прогнозируемой эффективности профессионального поведения.

7. Так как одним из основных структурообразующих моментов деятельности учителя иностранного языка выступает система профессиональных умений конструирования оптимального педагогического взаимодействия, коммуникативная компетентность является значимым элементом профессиональной психологической компетентности, именно ее динамика во многом определяет становление будущего специалиста как субъекта педагогической деятельности.

8. Существует три группы факторов, детерминирующих развитие и востребованность психологической компетентности. Совокупность этих факторов определяет желательное для данного уровня развития образования соотношение в педагогической деятельности психологической компетентности с теоретико-методологической подготовкой специалиста в вузе. Это макросоциальные факторы: сложившиеся в общественном сознании представления о приемлемости тех или иных видов профессиональной педагогической активности; социально-психологическая модель общества и т.д. Микросоциальные, отражающие систему установок педагогического-коллектива по отношению к психологическим знаниям и возможностям их реализации в конкретной педагогической практике. Личностные факторы -профессионально-личностные качества учителя, которые могут способствовать формированию психологической компетентности или выступать в качестве барьеров. Научно-теоретические основания программы развития профессиональной психологической компетентности учителя иностранного языка должны включать предметный анализ прогностики действия этих факторов на различных этапах профессионального становления.

9. Экспериментальная программа развития профессиональной психологической компетентности учителя иностранного языка основывается на теоретических позициях гуманистической психологии, усматривающей зависимость между уровнем психологической компетентности субъекта деятельности и его возможностями самоактуализации включает систему диагностических, обучающих тренинговых, рефлексивных и проективных процедур. Предметом развивающего воздействия данной системы являются профессиональные психологические знания и умения, самосознание будущего специалиста, актуализация мотивов саморазвития, ряд профессионально-значимых характеристик.

3. ОПЫТ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

3.1 Экспериментальное изучение психологической компетентности студентов на различных стадиях профессиогенеза

Для обоснованного введения понятия психологическая компетентность педагога в арсенал научной психологической терминологии недостаточно установить его связи с другими понятиями, описывающими педагогическую деятельность, необходимо обозначить соответствующую эмпирическую реальность.

Изучение теоретических исследований педагогической деятельности преподавателя иностранного языка и системы подготовки специалиста в педвузе, а также исследований составляющих психологической компетентности позволило нам актуализировать некоторые проблемы и сформулировать главные цели и задачи эмпирической части работы.

В качестве цели эмпирического исследования выступает выявление возможности развития психологической компетентность преподавателя иностранного языка в процессе специально организованной практики обучения в педагогическом вузе.

Для достижения выдвинутой цели нами были поставлены три блока задач:

I блок: выявить содержание и структуру профессиональной психологической компетентности преподавателя иностранного языка по данным научно-теоретических и эмпирических исследований; выявить уровень развития представлений о содержании профессиональной психологической компетентности у студентов и учителей иностранного языка; проанализировать уровень проявления и качественные характеристики компонентов психологической компетентности у студентов отделения русского языка, литературы и иностранного языка филологического факультета РГПУ. Решение выделенных задач необходимо для научно-обоснованного конструирования серии мероприятий, эффективно работающих в процессе формирования профессиональной психологической компетентности.

II блок задач связан с необходимостью определения наиболее сензи-тивных периодов развития профессиональной психологической компетентности и выделению ряда параметров, рассматриваемых в качестве индикаторов психологической компетентности в индивидуальном опыте педагогической практики. Решение вычлененых задач потребовало не только предметного научно-теоретического анализа психологической литературы по проблемам труда учителя, психологических аспектов преподавания иностранного языка как специфического вида педагогической деятельности, особенностей построения образовательного процесса в вузе, но и анализа отношения студентов и учителей к психологической информации и оценки уровня владения ею на различных этапах профессионального становления.

III блок задач направлен на поиск адекватного диагностического инструментария исследования отражения содержания психологической компетентности у студентов и педагогов. Здесь нами был предпринят анализ существующего в современной психодиагностике арсенала методик, направленных на психологическое зондирование индикаторов проявления психологической компетентности. Представляется возможным выделить ряд методик, позволяющих выявить характер и уровень развития представлений о содержании профессиональной психологической компетентности и способах ее проявления в профессиональной активности студентов и учителей иностранного языка. Это, прежде всего, мини-сочинения на тему «Психологическая культура учителя иностранного языка XXI века»; опрос студентов, направленный на выявление мотивов обращения к психологической информации; карты самодиагностики психологических знаний; анализ продуктов деятельности; метод неоконченных предложений; методика диагностики тактики поведения в конфликтной ситуации К.Н.Томаса; методика диагностики стиля общения С.А.Шеина.

На основании результатов предварительного теоретического изучения проблемы нами была разработана анкета для изучения содержания представлений студентов о роли психологической компетентности в практической деятельности (см. Приложение 6).

С целью получения более объективных данных был использован также анализ реального поведения студентов в период педагогической практики и во время проведения тренингов и имитационных игр.

В отличие от тестовых диагностических процедур, имитационная игра при правильной организации дает возможность выявить те или иные особенности человека непосредственно в деятельности, воспроизводящей реальную. Привлекательным в диагностике посредством имитационного занятия является тот факт, что человек как бы включается в систему определенных отношений, что делает его не просто испытуемым, а человеком, действующим в максимально приближенных к практике условиях. Кроме того, алгоритмизированность игры позволяет управлять условиями, создавая те или иные экстремальные условия (например, введение «катастроф»), вводя различные переменные, что приближает этот метод диагностики к эксперименту. В исследованиях 70-90-х годов имитационные методы психодиагностики признаются достаточно валидными для исследования личностных качеств, существуют также указание на их большую прогностич-ность в отношении поведения, чем традиционные опросники. Выступая аналогом реального поведения, имитационные методы, применяемые в системе с тестами, как продемонстрировало наше исследование, могут дать достаточно интересные результаты.

Основной базой исследования был определен Ростовский государственный педагогический университет (отделение русского языка, литературы и иностранного языка филологического факультета), а также СШ № 34, 36 и № 53 г. Ростова-на-Дону, в исследовании приняли участие также учителя иностранного языка - слушатели ИПК и ПРО.

В предпринятом нами эмпирическом исследовании мы выделяем несколько этапов. Первый этап был посвящен выявлению содержания представлений студентов отделения русского языка, литературы и иностранного языка филологического факультета о составляющих профессиональной психологической компетентности. Нас интересовали, прежде всего, выделяемые компоненты и возможные изменения представлений у студентов I и V курса. В исследовании приняли участие 203 студента. Анализ данных изучения содержания представлений студентов о психологической компетентности учителя иностранного языка позволил нам сделать выводы, представленные в Табл.1.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная гуманистическая парадигма изучения эффективности образовательного процесса выдвигает на передний план вопросы личност-но-ориентированного и личностно-развивающего образования. Это повышает требования к психологической подготовке студента педагогического вуза.

В качестве критерия высокого уровня психологической подготовленности студента к профессиональной педагогической деятельности может выступать психологическая компетентность.

Теоретический анализ позволяет утверждать, что в содержании психологической компетентности как интегративного образования субъекта педдеятельности представлена система психологических знаний, психологических умений, качеств личности, в формированиии которых большую роль играет уровень психологической культуры и способы презентации психологической компетентности в профессиональном поведении.

Исследование представленности проблемы психологической подготовленности учителя к педагогической деятельности позволило говорить о наличии следующих блоков индивидуальной представленности психологической компетентности. Первый блок включает, прежде всего, самопознание, обеспечивающее формирование адекватного образа "Я-учитель", а также механизмы системы субъективного профессионального контроля. Здесь знание себя проецируется в саморегуляцию развития субъекта деятельности с ориентацией на идентификацию "Я-профессионал".

Второй блок - «Я - педагогическая деятельность» - включает профессиональные умения психологического анализа возможностей учебного материала, умений психологического проектирования и моделирования.

Следующий блок - «Я - ученик и другие субъекты образования». В качестве отдельных компонентов выступают коммуникативные, интерактивные и перцептивные умения.

В качестве отдельной составляющей психологической компетентности мы выделяем комплекс личностных профессионально-значимых качеств.

Анализ литературы по проблеме эффективности психолого-педагогической подготовки специалистов в педагогическом вузе и реально существующей практики показывает, что наиболее сензитивным периодом формирования базовых составляющих профессиональной психологической компетентности является период вузовского обучения.

Предпринятое нами теоретическое исследование позволяет говорить о наличии определенной совокупности факторов, обуславливающих высокий уровень сформированности психологической компетентности. К их числу могут быть отнесены: степень идентификации себя с педагогической профессией; отношение студента к психологической информации как когнитивному основанию построения конструктивного взаимодействия с другими; индивидуальный опыт апробации психологических знаний в ходе педагогической практики; широта представленности системы методов активного обучения в преподавании цикла психологических дисциплин; степень погружения студента в современную психологическую теорию и практику за счет системы индивидуальных творческих заданий и организации исследовательской деятельности.

Изучение научно-теоретических основ построения эффективной практики обучения специалистов в педагогическом вузе позволяет акцентировать внимание на некоторых субъективных основаниях интенсивного процесса ассимиляции субъектом профессионального становления психологических знаний. В качестве таковых могут быть выделены: динамика профессиональной направленности в процессе обучения; динамика отношений к себе как преподавателю определенного предмета; степень осознания студентом целостной модели профессионального развития; развитие исследовательской позиции в процессе педагогической практики; конкретизация и гармонизация самооценки в контексте занятий в системе МАО; степень самопознания индивидуальных профессионально-значимых личностных качеств.

Анализ исследований проблемы активизации субъектной позиции студента в процессе освоения дисциплин психологического цикла позволяет констатировать ведущую роль рефлексии зависимости успешности будущей профессиональной деятельности и уровня развития собственной профессиональной психологической компетентности.

Наблюдаются определенные общие динамические тенденции развития профессиональной психологической компетентности у студента, здесь можно выделить временную динамику от I к V курсу возрастает интерес к профессионально-значимой психологической информации, содержательные изменения касаются смещения акцента в поиске психологической информации от значимой для решения личностной проблематики к значимой для прогнозируемой эффективности профессионального поведения.

Существует три группы факторов, детерминирующих развитие и востребованность психологической компетентности. Совокупность этих факторов определяет желательное для данного уровня развития образования соотношение в педагогической деятельности психологической компетентности с теоретико-методологической подготовкой специалиста в вузе. Это макросоциальные факторы: сложившиеся в общественном сознании представления о приемлемости тех или иных видов профессиональной педагогической активности; социально-психологическая модель общества и т.д. Микросоциальные, отражающие систему установок педагогического-коллектива по отношению к психологическим знаниям и возможностям их реализации в конкретной педагогической практике. Личностные факторы -профессионально-личностные качества учителя, которые могут способствовать формированию психологической компетентности или выступать в качестве барьеров. Научно-теоретические основания программы развития профессиональной психологической компетентности учителя иностранного языка должны включать предметный анализ прогностики действия этих факторов на различных этапах профессионального становления.

Экспериментальная программа развития профессиональной психологической компетентности учителя иностранного языка основывается на теоретических позициях гуманистической психологии, усматривающей зависимость между уровнем психологической компетентности субъекта деятельности и его возможностями самоактуализации включает систему диагностических, обучающих тренинговых, рефлексивных и проективных процедур. Предметом развивающего воздействия данной системы являются профессиональные психологические знания и умения, самосознание будущего специалиста, актуализация мотивов саморазвития, ряд профессионально-значимых характеристик.

В ходе реализации программы нами были выявлены ряд эффектов развития профессиональной психологической компетентности: расширение содержательной наполненности представлений студентов о характере психологической компетентности и ее роли в практической деятельности; углубление психологического аспекта рефлексивных характеристик Я-профессионал; расширение тезауруса моделируемых поведенческих реакций в контексте занятий с использованием психологических задач; инициируемая студентом познавательная и исследовательская активность, направленная на поиск профессионально-значимой психологической информации; оптимизация взаимоотношений в студенческой группе.

В результате эмпирического изучения характеристики психологической компетентности студентов педагогического вуза мы выявили следующее:

- существует ряд проблем психологической подготовленности студентов, которые требуют отработки на уровне имитационных методов обучения и погружения в реальную педагогическую практику:

- существует динамика представлений студентов о значении психологической информированности для эффективности педагогической деятельности, причем она соответствует степени накопления студентом индивидуального опыта педагогической практики; - в результате целенаправленной системы обучающих, корректирующих и развивающих мероприятий возможно существенно развить как содержательные, так и операциональные компоненты психологической компетентности будущего специалиста.

Продуктивными направлениями исследования могут выступить: изучение влияния индивидуально-психологических особенностей студента на процесс и результат формирования профессиональной психологической компетентности; сравнительный анализ содержания психологической компетентности педагога на различных стадиях профессиогенеза.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Гришечко, Овсанна Саввична, 1999 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980,- 335с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

3. Абдуллина О.А. Анализ уровня подготовки учителей и студентов педвуза и задачи ее совершенствования // Сов. педагогика. 1979. № 9. С.96-103.

4. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под ред. А.А.Бодалева, Г.А.Ковалева. М., 1983.

5. Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической квалификации учителя // Вопросы психологии. М.,1988. № 4. С.116-120.

6. Аминов Н.А. Психодиагностические и психологическиепредпосылки педагогических способностей//Вопросы психологии. 1988. N5. С.71-77.

7. Аминов Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания // Вопросы психологии. 1994. N 2. С.88-99.

8. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Избр. псих, труды. Т.2. М.: Педагогика, 1980.

9. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышление. М.: Экономика. 1991. 415 с.

10. Анисимов О.С. Учебная и педагогическая деятельность в активных формах обучения. М., 1989. 167с.

11. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994.

12. Антонов Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопросы психологии. 1997. № 6.

13. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.

14. Артемьева Е.Ю., Вяткин Ю.Г. Психосемантические методы описания профессии. // Вопросы психологии. № 3. 1986. С. 127-133.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учеб.-метод, пособие. М.: Высш. школа, 1980. -368с.

16. Асмолов А.Г., Великовский В.М. Проблемы преподавания психологии для непсихологов.// Вопросы психологии. № 3. 1984. С. 167.

17. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М.: Просвещение. 1991. -224с.

18. Балл Г.А., Бургин М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение. // Вопросы психологии. № 4. 1994. С.56-66.

19. Бардиер Г.Л. Социально-психологические аспекты личного отношения человека к человеку: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1982. -23с.

20. Баснина Е.В. Психологические особенности межличностного взаимодействия преподавателя со студентами-иностранцами в процессе обучения: Дисс. . канд. психол. наук. Иркутск, 1992. 142с.

21. Бачманова Н.В., Стафурина Н.А. К вопросу о профессиональных способностях психолога // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы: Сб. научн. трудов. Л., 1985. Вып.5. С.72-77.

22. Бездухов В.В. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. Учебное пособие по спецкурсу. Самара, 1992. 182с.

23. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., 1989.

24. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965.

25. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М., 1964.

26. Бенедиктова И.Б. Влияние общения на уровне иностранного языка // Психологический журнал. Т.7. № 4. 1986.

27. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб: Лениздат, 1992. -400с.

28. Берне Р. Развитии Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.

29. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977.

30. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

31. Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. К вопросу о методах активной подготовки к педагогическому общению // Советская педагогика. 1982. N7.

32. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. 272с.

33. Бодалев А.А. Психология общения. М., 1996. 255с.

34. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. 1997. № 1.

35. Бондаревская Е.В. Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования // Педагогические системы в школе и вузе: технология и управление: Тезисы докл. научн. конф. Волгоград: Перемена, 1993. С.15-16.

36. Борисенко С.Б. Методы формирования и диагностики эмпатии учителей: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. JL, 1988. 14с.

37. Боросива Л.Г. Молодой учитель: труд, быт, творчество. М., 1983.

38. Брудный А.А. К теории коммуникативного воздействия // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М.: МГУ, 1977. -205с.

39. Ванек Д., Ман Ф. Профессиональная подготовка учителей и проблемы мотивации достижения и контроля действия // Вопросы психологии. 1988. N3. С.75-79.

40. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии. 1997. № 5.

41. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодолевания критических ситуаций). М., 1984.

42. Васьковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самопознания будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Киев, 1987.

43. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии. № 5. 1987.

44. Вереникина И.М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учениками на уроке // Вопросы психологии. 1986. N3. С.71-80.

45. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М., 1987.

46. Витт Н.В., Каспарова М.Г. К вопросу о качествах преподавателя иностранного языка: Сб. Иностр. языки в высшей школе. 1974. Вып. 9.

47. Власенко В.В. Психология взаимных оценочных отношений учителей и учащихся старшего школьного возраста: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Киев, 1981. 24с.

48. Власова О.Г. Психологическая защита как средство личностного развития студентов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь, 1998.

49. Волков Е.С. Психологические особенности развития ценностных ориентации у студентов педвузов: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М., 1983.

50. Воронин Г.Л. Конфликты в школе // Социологические исследования. 1994. №3. С.24-29.

51. Воропаева Г.А. Деловые игры: опыт, тенденции и перспективы применения // Теория и практика развития активных методов обучения: Сб. науч. тр. СПб., 1992. Вып.4. С.29-31.

52. Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль в педагогическом мастерстве учителя. Пермь, 1979.

53. Галузо П.Р. Понимание младшими подростками своих учителей: Дисс. . канд. психол. наук. Гродно, 1986. 193с.

54. Гегечкори Л.Ш. К проблеме интенсификации обучения взрослых иноязычной речи. Тбилиси, 1975.

55. Гез Н.И. К вопросу об истории развития интенсивных методов за рубежом. В кн: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 3. М., 1977. с.31-45.

56. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1982. 374с.

57. Герасимов В.П., Сергеева С.В., Субханкулов М.Г., Гейер С.В. Использование АМО (СПТ) для поддержания и осуществления индивидуальности будущего педагога // Психологические вопросы оптимизации учебно-воспитательного процесса. Алма-Ата, 1990. С. 10-20.

58. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. 260с.

59. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя //Вопросы психологии. 1975. № 1. С.100-111.

60. Горбачева Е.И. Современный взгляд на педагогику и психологию высшего образования // Вопросы психологии. 1997. № 2.

61. Громова О.А. Аудиовизуальный метод и практика его применения. М., 1977.

62. Гусева Т.Г. Восприятие и представление младшими школьниками учителя: Дисс. . канд. психол. наук. Л., 1971 205с.

63. Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростками // Вопросы психологии. 1984. N 2. С.99-106.

64. Джидарьян И.А. Эстетическая потребность. М.: Наука, 1976.

65. Диагностика и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. Дубровиной И.В. М., 1987. 114с.

66. Дистервег А. Чего должен учитель остерегаться в настоящее время и чего всегда придерживаться? // Избр. пед. соч. М.: АПН РСФСР, 1956. -324с.

67. Дубов И.Г. Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся // Вопросы психологии. 1990. № 5. С.56-65.

68. Дьяконов Г.В. Психология педагогического общения. Кировоград, 1992. 134с.

69. Егидис А.П. Психологическая коррекция конфликтного общения // Психологический журнал. 1984. № 5. С.52-62.

70. Елканов С.Б. О самовоспитании молодого педагога. Нальчик, 1980.-71с.

71. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989.

72. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: Просвещение, 1986. 144с.

73. Емельянов Ю.Н. Активные групповые методы социально-психологической подготовки специалистов // Вопросы психологии. 1985. №6. С.88-95.

74. Емельянов Ю.Н. Групповая психокоррекция в подготовке будущих учителей. //Вопросы психологии. № 4. 1988. С.172-177.

75. Социальное проектирование в педагогике // Вопросы психологии. 1988. №1. С.26-33.

76. Еремеев Б.А. Основное содержание мнений о людях у учителей, учащихся, родителей // Вопросы психологии. 1993. № 3. С. 119-121.

77. Ершова Л.Д. Особенности перцептивных отношений учителя // Психология труда и личности учителя. Л., 1977. С.91-107.

78. Ершова С.И. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной готовности студентов к профессиональной деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. Росто-на-Дону. 1992. 130с.

79. Есипович К.Б. Подготовка студентов к управлению учебно-воспитательным процессом по иностранным языкам в школе как средство формирования их социальной активности. М., 1985. 93с.

80. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.». М.: Просвещение, 1988. 191с.

81. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении: Практическое пособие. М.: МГУ, 1991. -96с.

82. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М.: Просвещение, 1988. 175с.

83. Жучева Е.Н. Успешность педагогической деятельности учителя в зависимости от педагогических и специальных способностей: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1983. 22с.

84. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Пособие для учителей средней школы. М., 1978.90.3имняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989. 222с.

85. Иванова Е.М. Технология психологической оценки профессионала // Вопросы психологии. № 4. 1991.

86. Иванова Е.Ю. Межличностное восприятие в педагогическом общении // Психология учителя. М., 1989. С.56-57.

87. Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск, 1987. -231с.

88. Ильницкая И.А. Учение С.Л.Рубинштейна и проблемы педагогической практики // Вопросы психологии. 1989. N 3. С.113-121.

89. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога//Вопросы психологии. 1997. № 6. С.48-57.

90. Исайчева Н.Д. Школа глазами учеников и учителей // Вопросы психологии. 1990. № 4. С.68-74.

91. Использование психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя / Под ред. Г.С.Сухобской, Н.М.Божко, В.Н.Козиева. М., 1983.

92. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопросы психологии. 1996. № 1.

93. Кагальняк А.И., Ящишин К.Е. Формирование самооценки профессионально-значимых качеств будущих учителей // Вопросы психологии. №5. 1989. С.45-51.

94. Калинова О.В. Уровень притязаний студентов педвуза и его взаимосвязь с ригидностью личности //В кн.: Психология учителя. М.,1989.

95. Каспарова М.Г. Развитие иноязычных способностей как основа индивидуализации обучения иностранному языку // Иностр. языки в школе. 1988. №6.

96. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. 1985. N4. С.9-16.

97. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.,1990. 141 с.

98. Кан-Калик В.А. Система активного обучения педагогическому общению // Теория и практика активного социального обучения. Грозный, 1985. С. 48-58.

99. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

100. Карамуратова Р.Б. Психологическое исследование роли оценочной эмпатии в педагогическом процессе: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Алма-Ата, 1984. 24с.

101. Карикаш В.И. Типы общения учителя // Психология учителя: Материалы VII съезда Общества психологов. М., 1989.

102. Кашапов М.М. О некоторых проблемах социальной адаптации школьного психолога в педагогическом коллективе // Психологические аспекты гуманизации педагогического процесса: Сб. научн. тр. Ярославль, 1991. С.З5.

103. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986. 103с.

104. Кларин М.В. О принципах организации активного социального обучения (на примере психолого-педагогической подготовки учителей) // Теория и практика активного социального обучения. Грозный, 1985. С. 58-60.

105. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987.

106. Кобзарева И.И. Формирование готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию: Дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь, 1998.

107. Ковалев Б.П. Представления педагогов о понимании их учащимися ПТУ: Дисс. . канд. психол. наук. Минск, 1984. 195с.

108. Ковалев В.И., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки // Психологический журнал. Т.З. № 6. 1982. С.35-44.

109. Ковалев Г.А. «Активное социальное обучение» как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1980. 19с.

110. Ковалев Г.А. Активное социальное обучение. Состояние. Проблемы. Перспективы // Теория и практика активного социального обучения. Грозный, 1985. С.5-15.

111. Коваленков Н.Н. Психологические условия применения методов активного обучения в процессе подготовки социальных педагогов: Дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь, 1998.

112. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М.: МГУ, 1977. 221с.

113. Кондратьева С.В. Учитель ученик. М.: Педагогика, 1984. - 80с.

114. Конев Ю.А. Конфликт в педагогическом коллективе и его влияние на становление индивидуальности начинающих учителей / Творческая индивидуальность педагога: Сб. научн. тр. Тюмень, 1991. С. 112-118.

115. Коняева А.П. Психологические особенности формирования социальной перцепции у будущих учителей: Дисс. . канд. психол. наук. Киев, 1985. -243с.

116. Косырев В.Н., Сластенин В.А., Старов М.И. Динамика отношения студентов к учению в педагогическом вузе // Вопросы психологии. № 3. 1985. С.61-67.

117. Котова И.Б., Рогов Е.И., Мареев В.И. Феноменология и типология профессионального воздействия педагога. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПИ, 1990.

118. Котова И.Б., Рогов Е.И. Эффекты и феномены педагогического взаимодействия // Педагогическое взаимодействие: Психологический аспект / Под ред. А.В.Петровского. М.: АПН СССР. 1990. С.3-14.

119. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону, 1997. 143с.

120. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Филосовские основания современной педагогики. Ростов-на-Дону, 1994. 64с.

121. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель: Практическая психология для педагогов. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1995. 480с.

122. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. № 2. 1981. С.20-30.

123. Кузьмина Н.В. Оценка деятельности и личности учителя учащимися старших классов и руководителями школ // Человек и общество. Л.: Знание, 1968.

124. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя / Психологическая характеристика деятельности учителя в формировании его личности. Л.: ЛГУ, 1967. 183с.

125. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. № 1. С.20-26.

126. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. JL, 1983.

127. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: ЛГУ, 1961.-98с.

128. Кулюткин Ю.Н. Психологическая природа деятельности педагога // Теоретическая направленность деятельности педагога. Л., 1978. С.7-10.

129. Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя / Мышление учителя. М., 1990. С.7-26.

130. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии. 1983. № 3. С.54-61.

131. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

132. Кулюткин Ю.Н. Профессиональные функции учителя // Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения его квалификации. М., 1982. С.4-7.

133. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. N 2. С.22-30.

134. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопросы психологии. 1988. № 2. С.87-96.

135. ЛаосВ.Г. Об активных методах психологической подготовки руководителей и педагогов //Психологический журнал. 1982. N5.

136. Левитан К.Н. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука,. 1994. С.3-9.

137. Левитан К.?М. Личность педагога. Саратов: Саратовский университет, 1991. 168с.

138. Левченко Е.В. Субъективные ожидания студента и методика преподавания психологии // Вопросы психологии. № 2. 1991.

139. Лендел Ж. Возрастные различия восприятия преподавателей старшеклассниками // Новые исследования в психологии. 1978. № 2. С.37-44.

140. Лендел Ж. О понимании личности учителей школьниками YIH-X классов: Автореф. . канд. психол. наук. М.: МГУ, 1979. 23с.

141. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. 48с.

142. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

143. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. 1979. № 8.

144. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1980.- 192с.

145. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М, 1984.

146. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника // Вопросы психологии. 1983. № 5. С.42-49.

147. Мальковская Г.Н. Учитель ученик. М., 1977.

148. Марищук В.Х. и др. Методики психодиагностики в спорте. 1990. -256 с.

149. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. N 5. С.40-48.

150. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной деятельности учителя // Сов. Педагогика. 1990. № 8. С.82-88.

151. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

152. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192с.

153. Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации ученика у младших школьников. Учебное пособие. Волгоград: ВГПИ, 1983. 72с.

154. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.

155. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып.П / Сост. М.М.Васильева и Е.В.Синявская. М., 1967.

156. Методическая подготовка студентов на факультетах иностранных языков педагогических вузов / Под ред. Г.В.Роговой. М., 1972. 178с.

157. Мильруд Р.П. Формирование профессиональных убеждений у будущих учителей. // Вопросы психологии. № 1. 1990. С.77.

158. Мильруд Р.П. Личностный смысл изучения иностранного языка будущими педагогами // Вопросы психологии. № 5. 1984.

159. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 1982. № 1.

160. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.

161. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. № 3. С.58-64.

162. Михайлова О.Э. Использование кинофильмов при обучении иностранным языкам на специальных факультетах педагогических институтов. М., 1983. -91с.

163. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1981.

164. Моросанова В.М., Сагиев P.P. Диагностика индивидуально стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов // Вопросы психологии. № 5. 1994. С. 134-140.

165. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986.

166. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990,- 104с.

167. Натаров В.И., Соловьев А.С. Индивидуально-психологические особенности у студентов-заочников и успешность их обучения // Вопросы психологии. № 5. 1989. С.52-55.

168. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М., 1990.

169. Обучение иностранному языку как специальности. М., 1982. 255с.

170. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения // Вопросы психологии. 1988. N6. С.142-146.

171. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. № 1. С. 16-26.

172. Орлов А.Б. Психологические центрации в профессиональной деятельности учителя / Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1989. С. 52-56.

173. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М. 1995. 214с.

174. Орлов А.Б., Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности // Вопросы психологии. 1993. № 4.

175. Орлов А.Б. Фасилитатор и группа: от интерперсонального к трансперсональному общению // Московский психотерапевтический журнал. 1994. №2.

176. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991. -286с.

177. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XX вв. /Под ред. И.В.Рахманова, М., 1972.

178. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В.Петровского. М., 1986.

179. Осухова Н.Г. Гуманистические ориентации учителя: пересмотр целей и поиск технологий // Вестник высшей школы. 1991. № 2. С.30-35.

180. Пахальян В.Э. Психолог и учитель: проблемы взаимодействия. / Диагностическая коррекционная работа школьного психолога. М.: АПН СССР, 1987. 178с.

181. Педаяс М.И. Учитель и его профессия // Учитель и его профессия. Таллин, 1977.

182. Перепелицына М.Ю. Динамика личностных изменений в процессе социально ориентированного обучения в вузе: Дисс. . канд. психол. наук. Таганрог, 1997. 222с.

183. Петров А.П. Психолого-педагогическая и методическая подготовка будущих учителей // Сов. педагогика. 1983. № 9.

184. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989.

185. Петровская JI.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982.

186. Петровский А.В. Деятельность. Личность. Коллектив. М., 1982. -264с.

187. Петровский А.В. О совершенствовании психологического образования учителей // Вопросы психологии. 1977. № 8.

188. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1993. 85с.

189. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. 1985. №4. С.43-51.

190. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: Горбунок. 1992,-224с.

191. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М., 1983.

192. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.

193. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Дисс. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996. 221с.

194. Просецкий П.А. Основные направления совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1983. №

195. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / Под ред. Сластенина В.А. М., 1982.

196. Профессия учитель: Беседы с молодыми учителями / Под ред.

197. B.Г.Онушкина, Ю.Н.Кулюткина, С.Г.Вершловского. М., 1987.

198. Прохоров А.О. Особенности психических состояний личности в обучении//Психологический журнал. Т.12. № 1. 1991. С. 47-56.

199. Прохоров А.О. Психические состояния учителя и продуктивность урока // Вопросы психологии. 1989. N 6. С.49-55.

200. Прохоров А.О. Психические состояния школьников и учителя в процессе взаимодействия на уроке // Вопросы психологии. 1990. № 6. С.68-75.

201. Профессиональная деятельность молодого учителя / Под ред.

202. C.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохиной. М., 1982.

203. Психологические проблемы развития инициативы и творчества учителя (Круглый стол) // Вопросы психологии. 1987. № 4,5,6. 1988. №1.

204. Психологические проблемы самообразования учителя / Под ред. Г.С.Сухобской. М., 1986.

205. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А.Бодалева, В.Я.Ляудис. М.: Педагогика, 1980. -163с.

206. Психология труда и личности учителя: Сб. научн. тр. / Под ред А.И.Щербакова. Вып. I. Л., 1976. С.76-80.

207. Психология труда и личности учителя: Сб. научн. тр. / Под ред А.И.Щербакова. Вып. II. Л., 1977.

208. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1987. 240с.

209. Разуваева Т.Н. Восприятие личности учителя младшими школьниками: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1986. 153с.

210. Раченко И.П. НОТ учителя. М., 1982. 208с.

211. Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии. 1997. № 1.

212. Реан А.А. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента // Вопросы психологии. № 5. 1983. С. 58-60.

213. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащегося. М.: Высшая школа, 1990. 80с.

214. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. N 2.

215. Регуш Л.А. Развитие способностей к прогнозированию педагогических явлений у студентов пединститута. // Вопросы психологии. 1985. № 1. С.94-102.

216. Розин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психологический журнал. № 5. Т. 12. 1991.

217. Розов Г.А. Понимание классным руководителем личности старшеклассников: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Киев, 1981. 26с.

218. Рубинштейн М.М. Проблемы учителя. М.: Московское акционерное издательское общество, 1927. С.81.

219. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики // Вопросы психологии. 1986. №4. С. 107.

220. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности: К философским основам современной педагогики. Ученые записки высшей школы Одессы, 1922. 4.2. С. 148-154.

221. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

222. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1991. 128с.

223. Саломатов К.И. Методика профессионально направленного обучения иностранному языку как педагогической специальности. Куйбышев, 1984. -93с.

224. Селиванов В.И., Гаврилова С.А. Взаимосвязь воли и самоконтроля в учебной деятельности студентов // Психологический журнал. Т. 12. № 5. 1991. С.44-50.

225. Селицкая Е.К., Урбанович М.А. К вопросу о повышении эффективности обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1960. №5.

226. Серова Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально ориентированному иноязычному чтению в языковом вузе. Свердловск, 1988. 226с.

227. Сластенин В.А., Тамарина Н.В. Психологические проблемы подготовки учителя к коллективной педагогической деятельности // Вопросы психологии. № 3. 1986. С.63-70.

228. Сластенин В.А. Учитель и время // Сов. педагогика. 1990. № 9. С.3-9.

229. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Современные тенденции в системе психоло-педагогической подготовки учителя // Развитие, социализация и воспитание личности: Материалы научно-практической конференции. Вып. 1. Ставрополь, 1993. С.29-36.

230. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия в профессии педагога // Вопросы психологии. 1996. № 4.

231. Совершенствование профессиональных знаний и уменийучителя в процессе повышения квалификации / Под ред. Т.Г.Браже, А.Я.Марона. М., 1982.

232. Столин В.В. Самосознание личности. М. МГУ, 1983. 285с.

233. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.

234. Творческая индивидуальность педагога: Тезисы республиканской конференции 27-28 мая 1991г. Тюмень, 1991.

235. Творческая направленность деятельности педагога / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. Л., 1978.

236. Теория и практика контекстного обучения в вузе / Под ред. А.А.Вербицкого. М., 1984. 48с.

237. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: МГУ, 1984.

238. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987.

239. Харрис Т.А. Я хороший, ты хороший. М.: Соль, 1993. 176с.

240. Хозе С.Е. В учительском строю: единомышленники и соавторы педагога. М., 1990. 176с.

241. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследование и применение). СПб.:Питер Пресс, 1997. 608с. - (Серия «Мастера психологии»),

242. Чалкова Е.Г. Системно-коммуникативная методика обучения языку // Психологический журнал. Т. 4. № 5. 1983. С.83-91.

243. Чебыкин А.Я. Распознание педагогами выражения эмоций у учащихся // Вопросы психологии. № 5. 1991.

244. Чернокозова В.Н., Чернокозов И.И. Этика учителя. Киев: Радяньска школа, 1973. 176с.

245. Шадриков В.Д. Проблема профессиональных способностей // Психологический журнал. 1982. Т.З. № 5.

246. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М., 1985.

247. Швецов М.Ю. Групповая деятельность студентов в учебном процессе педагогического вуза // Педагогическое образование для XXI века: Материалы международной научно-практической конференции. М., 1994. С. 151-153.

248. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. N 1.

249. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. М.-Ставрополь, 1991. 180с.

250. Шиянов Е.Н. О целостном подходе к формированию социально-активной личности учителя // Формирование социальной активности личности учителя. М., 1986. С.32-37.

251. Штейнмец А.Э. Изучение коллектива класса и личности учащегося студентами // Вопросы психологии. № 5. 1991. С.80-87.

252. Щеглова Т.М. Динамика профессионально-педагогической направленности студентов // Вопросы психологии. № 2, 1985. С.73-75.

253. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1967. 266с.

254. Щербаков А.И. Психология труда и личности учителя. Л., 1978. -264с.

255. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии. 1981. № 5. С.13-21.

256. Щербакова Т.Н. Субъективный контроль как фактор личностного роста учителя: Дисс. . канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1994. -164с.

257. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. 304с.

258. Юсупов Ф.М. Педагог, ищущий новое: штрихи к психологическому портрету // Вопросы психологии. № 1. 1991. С.53-59.

259. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Татарское кн. изд-во, 1991. 192с.

260. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии. 1989. N 6.

261. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

262. Яковличева А.Ф. Взаимоотношение, взаимопонимание и взаимодействие в структуре общения учителя и учащихся // Взаимопонимание в общении учителя и учащихся. Ростов-на-Дону: РГПИ, 1980. С. 15-25.

263. Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. Киев: Освгга, 1993.

264. Яценко Т.С. Методические основы активного социально-психологического обучения будущих учителей. М., 1985. 81с.

265. Яценко Т.С, Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев: ВШ, 1987. 111с.

266. AllportG.W. Personality and Social Encounter. Boston, 1960.

267. Atrinson J.W. An introduction to motivation. Princeton, 1965. 335 p.

268. Bandura A. The Self and mecanisms of agency 11 J.Suls(ed.). Psychological perspectives on the self. N.Y.: Erlfaum, 1982.

269. Brumfit S., Johnson K. The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford., 1981. - 234p.

270. Butterfield E.C. Locus of control, test anxiety, reactions of frustration, and achievement attitudes. Jonrnal of Personality, 1964, pp.355-370.

271. Carver C.S., Scheier M.F. Attention and self-regulation: a control -theory approach to human behavior. Springfield, 1981.

272. CREDIF. Voix et Images de France, Livre du maitre. P., 1974.

273. Darling-Hammond L. Teacher professionalism and accountability // The education digest. 1989. Vol. 55. No. 1.

274. Filipp S.- U. Aufbau und Wandel Von Selbstschemataliber die Lebensplane // Entwicrlung als lebenslanger Prozess:Asperte und Perspektiven. Homburg, 1978.

275. Fitch Z. Effects of self-esteem, perceived performance and choice of causal attributions. Journal of Personality and Social Psychology, 1970, 16, pp.311315.

276. Hoppe F. Erfolg und inisserfolg//Psychol. Forsch.1930. B.214.

277. Humanistic Education: a Reconnaissance. Prepared by J. Hassard and Dvoran Naven. Georgia State University, 1988.

278. Jakobevits L.A. Foreign Language Learning. Rowley (Mass.): Newbury House Publishers, 1971. - Second Printing.

279. Johnson S., Johnson C. The one minute teacher: How to teach others to teach themselves. N. Y., 1986.

280. Kagan S. Cooperative Learning: Resources for Teachers. Riverside, California: University of California, 1986.

281. Lado P. Language Teaching. A Scientific Approach. N. Y., 1964.

282. Maslow A. The Farther Reaches of Human Nature. Har mond sworth, 1971.

283. Mead G.H. Mind self and society. N.Y., 1934.

284. Mitchell T.R., Smyser Ch.M. and Weed S.E. Locus of control: Supervision and work satisfaction. Academy of Management Journal, 1975, 18, pp.623-632.

285. Owen L. and Freitag C.B. A comparison of externality, anxiety, and life satisfaction in two aged populations. -Journal of Psychology, 1978, pp.71-74.

286. Parsons Т., Sliils E, Towards a General Theory of action. Cambridge, 1962.

287. Paulo Freire. Pedagogy of-the oppressed. P. 59. N. Y., 1974 (цит. no: Перспективы. 1985. № 4.).

288. Piatt I.I. and Eisenman R. Internal external control of reinforcement time perspective, adjustment, and anxiety. - The Journal of General Psychology, 1968, pp.121-128.

289. Polanyi M. Personal Knowledge, towards a Post- Critical Philosophy. Chi-cago,1958.

290. Pruitt D.G. Experimental gaming and the goal expectation hypothesis // Small group and social interaction. V 2. London, 1983.

291. Pulkkinen L. Self-control and continuity from childhood to adolescence // Life span development and behaviour.N.Y., 1982. Vol. 4.

292. Riesinan D. Individualism reconsidered and other essays. New York, 1966. 529 p.

293. Rogers C. Freedom to learn for the 80's. Columbus-Toronto-London-Sydney: Charles E. Merrill Company, A Bell & Howell Company, 1983.

294. Rogers C., Sanford K. Client centred psychotherapy/ Comprehensive textbook of psychiatry. V.V.H. Kaplan, B.Saclok(Eds.). Baltimore, 1988.

295. Rosenberg M. Society and the adolescent self-image.Princeton. 1965.

296. Rosenzweig S. An outline of Frustration theory. -In.: I. Mc. V. Hant (Ed). Personality and the behavior disorders. New York, 1944, v 1, pp.379388.

297. Rotter G.B. Social learning and clinical psychologist. New York, 1954. -466 p.

298. Rotter G.B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monography, 1966, 80 ((1), 1-28).

299. Skinner B.F. Beyond Freedom and Dignity. N. Y., 1972.

300. Thayer S., Zorman B.S., Wessman A.E., Schmeidler Z.,and Mannucci E. The relationship of locus control and temporal experience. Journal of Genetic Psychology, 1975, 126, pp.275-279.

301. Vorwerg M. Sorialpsychologiches training. Vena: F.Schiller Universitat. 1971.

302. Watson D. Relationship between locus of control and anxiety. Journal of Personality and Social Psychology, 1967,6, pp.212-215.

303. White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence. -Psychological Review, 1959, 66, pp. 297-333.

304. Widdowson H.G. Teaching Language as Communication. Oxford, 1979. -273 p.

305. Witkin H.A. Personality through perception. N.Y.,1954.