Психофизиологические предикторы в структуре общего недоразвития речи младших школьников: В условиях коррекционно-деятельностного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.02, кандидат психологических наук Чижик, Ирина Анатольевна

• Чижик, Ирина Анатольевна
• кандидат психологических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Чижик, Ирина Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ.4.

Глава 1. ПРОБЛЕМА ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ В ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

1.1. Понятие и виды речевой деятельности. Психофизиологические закономерности нормального развития речи в онтогенезе.

1.2. Научные представления о формах и видах речевых нарушений.

1.3. Физиологические, психофизиологические и психологические особенности детей с общим недоразвитием речи.

1.4. Анализ коррекционных подходов развития речи.

Глава 2 ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДО -ВАНИЯ.

2.1. Объект исследования, организация экспериментальной работы.

2.2. Описание психофизиологической и психологопедагогической кор-рекционно- развивающей программы.

2.2.1. Принципы и требования практической реализации программы.

2.2.2. Содержание программы.

2.2.3. Средства и методы практической реализации принципов и содержания коррекционно-развивающей программы.

2.2.4. Система методов диагностики психофизиологических особенностей деятельностного, процессуального и личностного уровня развития.

2.2.5. Схема комплекса психофизиологических и психологических показателей.

Глава 3. ДИНАМИКА СООТНОШЕНИЯ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ В УСЛОВИЯХ ТРАДИЦИОННОГО И КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.

3.1 .Индивидуальные и среднегрупповые различия в психофизиологических и психологических особенностях испытуемых эталонной, экспериментальной и контрольной групп.

3.2. Динамика среднегрупповых различий психофизиологических и психологических особенностей в условиях различных образовательных технологий.

3.3. Соотношение показателя общего развития речи с данными, характеризующими психофизиологические, деятельностные и личностные особенности учащихся с общим недоразвитием речи в различные периоды коррекционно-развивающего и традиционного обучения.

3.4. Динамика структурной организации психофизиологических и психологических особенностей учащихся, обучавшихся по традиционной и коррекционно-развивающей технологиям.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психофизиологические предикторы в структуре общего недоразвития речи младших школьников: В условиях коррекционно-деятельностного образования»

Актуальность Тенденция снижения жизненного уровня семей, ухудшение экологической ситуации в России и др. порождают условия, при которых на фоне повышения выживаемости уровень психосоматического здоровья значительно снижается, увеличивается количество людей, имеющих ту или иную Ф врожденную или приобретенную патологию. В силу отмеченных обстоятельств, а также из-за недостаточной профилактики, например, алкоголизма, наркомании, вступающее в жизнь новое поколение физически и психически более ослаблены, чем предыдущие.

По данным НИИ детства ежегодно рождается 5-8% детей с наследственной патологией, 8-10% имеют врожденную или приобретенную патологию, 45% составляют дети-инвалиды. У значительного числа детей наблюдаются стертые нарушения. На всей территории РФ отмечается отчетливая тенденция • ухудшения состояния здоровья школьников. Лишь 20% выпускников школ могут считаться абсолютно здоровыми, среди них девушек в 5 раз меньше, чем юношей, у 40-45% имеются многофункциональные отклонения, у 40-45% они приобрели хроническую патологию. Отмечается также рост числа детей-инвалидов до 16 лет, состоящих на учете в органах социальной защиты ( на 1 января 1995г.- 398,9 тыс. человек, что на 15,7% больше чем на соответствующую дату 1994г.) Увеличилось количество детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

В этой связи разработка и практическая реализация эффективных методов обучения детей с аномальным развитием, на фоне прогрессирующих негативных тенденций в области психосоматического здоровья, является актуальной проблемой современной медицины, психофизиологии, дефектологии, педагогики и специальной психологии. Неуспеваемость детей, отстающих в психическом развитии, часто вызывает у них негативное отношение к учебе, к любому виду деятельности, создает трудности в общении с окружающими -учителями, родителями и сверстниками, приводит к асоциальным формам поведения. Поэтому аномальное развитие психической сферы, в частности, речи, и прежде всего, задержку психического развития у детей, обучающихся в специальных школах, следует рассматривать не только как педагогическую -школьную, но в целом как психофизиологическую, психологическую и социальную проблему, так как именно эти дети нередко пополняют асоциальные слои общества.

После функциональных теоретических и экспериментальных исследований ученых современности (Н.А.Бернштейн, 1947; Н.Винер, 1964; Л.Берталанфи, 1969; П.К. Анохин,1973 и др.) системный подход (анализ) стал определяющим в разработке проблемы психологии деятельности, а также ее нарушений. (P.E. Левина 1959; P.M. Боскис, 1960; Н.И. Жинкин, 1965, А.Р. Лурия, 1966; Л.С. Цветкова, 1966; Е.А. Климов 1969; Е.Д. Хомская, 1972; Л.М. Аболин, 1972; Б.Ф. Ломов, 1975; К.А. Абульханова-Славская, 1977; А.Н. Леонтьев, 1981; Л.С Выготский, 1982; и др.) Именно системный анализ позволяет преодолеть противопоставление физиологического и нейропсихологического, психологического и социального, также как и сведение одного к другому. (А.Н.Леонтьев, 1975).

Для традиционных исследований наиболее эффективных методов формирующего и коррекционного обучения детей с ОНР, а также методов диагностики речевых дефектов характерна направленность не на интегрированное изучение дефекта и не на его системное, деятельностное воздействие на изолированные физиологические или высшие психические функции. Вместе с тем логика системного мышления при решении проблемы механизмов речевых нарушений и путей их преодоления потребовала постулирования всех трех уровней - биологического, психологического и социального. Однако в конкретном плане эта проблема остается мало разработанной.

Вместе с тем известно, что фундаментом и носителем психических процессов являются физиологические процессы, а фундаментом и носителем физиологических процессов - мозг. (И.П. Павлов, 1952; В.Д. Небылицин, 1966, 1976; К.В. Судаков, 1983; Г.А.Аминев, 1988; Б.А. Вяткин, 1993; Л.Я. Дорфман, 1993; М.Р. Щукин, 1994; Е.Д. Хомская, 1996; и др.) Известно также, что психика человека формируется и реализуется в социуме,в обществе (A.B.Запорожец, 1971; Д.Б.Эльконин,1971; Э. Ильенков, 1975; А.Н. Леонтьев, 1981; Л.С.Выготский, 1982; В.В. Давыдов, 1986; и др.) эти три условия ( или пласта), сквозь которые проходит любое психическое явление и в формировании, и в протекании, и в своем дефекте взаимодействуют. Поэтому исследование роли различных физиологических и психологических условий в нарушении высших психических функций, и, в частности, в общем недоразвитии речи и преодолении этого нарушения, представляет не только теоретический, но и практический интерес.

В силу теоретической значимости проблемы многоуровневого исследования общего недоразвития речи и неразработанности вопроса, проблема физиологического, психологического и социально-педагогического обеспечения ее коррекции является актуальной.

Сущность проблемы исследования выражена следующим образом: определяют ли физиологические и психологические механизмы общее недоразвитие речи, а также обучение и воспитание, коррекцию и восстановление этой функции, и если определяют, то каков характер связи между ними.

Цель исследования- рассмотреть общее недоразвитие речи в аспекте представлений о системной организации дефекта, затрагивающего не только речь и ее составляющие, но и физиологические функции, другие психические процессы и их компоненты. Изучить соотношение индивидуальных различий в психофизиологических и психологических особенностях с условием общего недоразвития речи, определить характер выявленных соотношений в коррек-ционно -развивающей и традиционной образовательной технологий.

Гипотеза исследования. Общее недоразвитие речи является системным дефектом, определяемым физиологическими, психологическими и личностными особенностями. В силу этого средства диагностики и коррекции должны разрабатываться с учетом индивидуальных психофизиологических предпосылок в структуре данного нарушения.

Для достижения цели и проверки гипотезы определены следующие задачи:

• теоретическим и экспериментальным анализом обосновать значимость проблемы общего недоразвития речи. Уточнить содержание понятия общего недоразвития речи;

• выявить и изучить показатели характеризующие психогенетические, психоэнергетические особенности, индивидуальные различия метаболизма микро- и макроэлементов, деятельностные ( психологические) и личностные особенности;

• на основе коррекционного анализа выявить статистически значимые связи разноуровневых психофизиологических, деятельностных и личностных особенностей с показателем общего развития речи;

• разработать коррекционно -развивающую программу воздействий на дефектные компоненты и параметры (физиологические, психологические) целостной речевой деятельности;

• изучить динамику соотношений показателя общего развития речи с данными, характеризующими психологические, деятельностные и личностные особенности детей с ОНР в различные периоды коррекционно- развивающего и традиционного обучения. Найти общие закономерности изменений взаимосвязей показателей в коррекционно- развивающем обучении.

Объект и методическое оснащение исследования. В обследовании и в формирующем эксперименте приняли участие младшие школьники с ОНР (58человек) в возрасте 7-8 лет, а также учащиеся общеобразовательной школы с нормальным развитием речи в возрасте 7 лет (30 человек). Сложность явления общего недоразвития речи обусловила применение широкого диапазона методических приемов. Использованы сравнительный метод (сопоставление групп с различным уровнем развития речи, в различные периоды сбора информации- 1996/97 уч.год, 1997/98 уч.год, 1998/99 уч. год и первая половина 1999/2000 уч.года); метод лонгитюдного исследования; исследование, включающее диагностику психогенетических, психоэнергетических свойств, особенностей гиполабильности микроэлементов; деятельностных и личностных особенностей. Среди эмпирических методов применялись процедуры наблюдения и самоотчетов. Использована также авторская программа формирующего (коррекционно- развивающего) эксперимента. Методы статистической обработки включали: выявление достоверных различий среди групповых величин показателей; корреляционный анализ по Спирмену, анализ корреляционных матриц по методу отыскания максимального корреляционного пути, графоаналитический метод корреляционных плеяд (П.В. Терентьев, С.Л. Вельдре)

Предмет исследования - психофизиологические предикторы в структуре общего недоразвития речи • Научная новизна. Впервые в рамках системного и деятельностного подходов проведено исследование общего недоразвития речи детей как системного дефекта. Теоретическим и экспериментальным анализом доказано, что ряд, психогенетических, психофизиологических свойств, индивидуальные особенности микроэлементного обмена, особенности параметров деятельности и личности являются факторами в структуре дефекта общего недоразвития речи.

Предложен и апробирован вариант коррекционно- развивающей системы обучения младших школьников с ОНР, предусматривающий, во- первых, воздействие на те физические и психологические функции, которые испытывают дефицит в своем развитии и, во -вторых, целенаправленную организацию «живой» коррекционно- развивающей деятельности. Установлено, что организация коррекционно- развивающей деятельности, в которой создаются условия для актуализации различных физиологических и психологических функций, в том числе функций испытывающих затруднение в своем развитии, способствует развитию речевых навыков, ликвидирует структурные и содержательные дефекты деятельности, повышает уровень речевого развития.

Установлен факт изменения характера взаимосвязи физиологических и психологических показателей на показатель общего развития речи в зависимости от степени развития (в коррекционно- развивающем эксперименте) целостной системы речевой деятельности. Это способствует разработке целостного (системного) подхода к изучению условий проявления дефекта ОНР и его коррекции.

Достоверность и обоснованность выводов обусловлены четким выбором методологических позиций, непротиворечивостью исходных теоретических положений и понятийно-терминологического аппарата исследования; целостностью рассмотрения предмета исследования, обеспечивающую полный охват всех сфер и уровней речевой деятельности и психолого-педагогических условий ее развития; реализацией комплекса исследовательских процедур и методов, адекватных предмету и цели исследования; длительным характером опытно-экспериментальной работы; статистической значимостью массива анализируемых эмпирических данных; практическим подтверждением основных теоретических положений в экспериментальной работе.

Практическое значение результатов исследования внедрение их в практику. Учет разноуровневых физиологических и психологических факторов позволяет повысить эффективность коррекционных методов обучения младших школьников с ОНР. Учителя специальных школ вооружаются методическим инструментарием повышения уровня развития речи, который лежит в основе разработанной и проведенной в эксперименте программы целенаправленной организации развивающей деятельности по формированию и коррекции речи.

Возможности целенаправленной организации развивающей деятельности с целью формирования и коррекции речи, апробированы в ходе экспериментальной работы автора ( в качестве логопеда- дефектолога) в школе- интернате № 7 для детей с нарушением речи г. Казани, в других специализированных школах республики Татарстан.

Теоретические положения и практические рекомендации используются:

• в программах спецкурсов и специализаций по дисциплинам «Коррекционная педагогика и специальная психология» составленных диссертантом, и используемых в лекционной работе в ИПКРО РТ, в Казанском государственном педагогическом университете, в Институте экономики, управления и права, в Марийском институте образования.;

• в исследовательских работах студентов вышеперечисленных вузов, а также в дипломных проектах слушателей факультетов профессиональной переподготовки по специальности «Психология»;

• результаты исследования получили разностороннее освещение и апробацию. Они докладывались: на V Всероссийской научно-практической конференции «Педагогический мониторинг как системная диагностика в управлении качеством образования» (Казань, 1997 ), на VI Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга» (Казань- Йошкар-ола, 1998), на республиканских конференциях, посвященных проблемам развивающего обучения (Казань, 1997,1998,1999), на Всероссийской научнопрактической конференции «Региональная служба специальной психологии: задачи, проблемы, опыт» (Москва 1999).

• в семинарах-практикумах, проводимых автором для воспитателей, учителей, логопедов, директоров коррекционных школ, заведующих РОО, членов МППК.

• в семинарах по проблемам реабилитации детей с нарушениями психофизического развития с участием специалистов из Голландии (Казань, 1996), из США (Казань, 1997)

Заключение диссертации по теме «Психофизиология», Чижик, Ирина Анатольевна

Таковы основные выводы диссертационного исследования. Некоторые из них естественно носят дискуссионный характер и требуют дальнейшей разработки. Однако сама постановка проблемы ОНР с позиции системного (целостного, единого) подхода достаточно перспективна для дальнейшего развития прогрессивных учений.

Заключение.

В работе рассматривались понятия, механизмы общего недоразвития речи младших школьников, закономерности ее коррекции и развития. Обобщались результаты теоретических и экспериментальных исследований, в том числе собственных. Осуществлялось стремление определить современный подход к проблеме ОНР и реализовать его в практической работе.

Синтезируя весь сведенный в первой главе работы материал и учитывая основные направления предпринятого исследования, мы пришли к следующим выводам. Во-первых, изучение проблемы ОНР имеет несомненную актуальность как для развития общепсихологической теории, так и для практической реализации психологических и психофизиологических знаний в различных видах педагогической деятельности с детьми, имеющим общее недоразвитие речи. Во-вторых, термин ОНР в современной психологической и педагогической литературе используется как понятие для обозначения большой совокупности сложных как психофизиологических, так и психологических процессов, отражающих разные уровни речевого поведения. В-третьих, хотя носителем дефекта речи является индивид со всеми его прирожденными и приобретенными биологическими и психическими свойствами, последние, как и внешние (социальные) обстоятельства являются лишь условиями, определяющими активность и способы самокоррекции речевой деятельности. В этом смысле все хорошо изученные «факторы», «критерии» диагностики и коррекции ОНР важны. Однако, они выявляются, реализуются не в органических взаимосвязях, что затрудняет системный анализ предпосылок коррекционной работы с детьми имеющими тот или иной уровень ОНР. В-четвертых, слабой стороной существующих подходов к исследованию проблемы является применение в них чаще всего формальных методов и приемов к тому, что представляет по сути своей наиболее сложное комплексное явление, а также рассмотрение ОНР как некоторых абстрактных параметров или их сочетаний природа которых до настоящего времени остается нераскрытой.

Анализ показал, что большинство из существующих диагностических и коррекционных методов построены по симптоматическому принципу, который не позволяет выявить причину, механизмы, а значит и адекватные приемы и средства коррекции дефекта.

Поэтому из этих попыток чаще всего невозможно «напрямую» понять, что именно при ОНР обусловливается хорошо изученными физиологическими и собственно психологическими индивидуальными особенностями, внешними обстоятельствами. Такое традиционное представление не способствует оказанию помощи в решении практической задачи - корректировать обще недоразвитие речи, развивать речевую деятельность в большей мере, чем это может делать опытный и талантливый человек (педагог) без знания психофизиологии как науки.

Теория и практика традиционного обучения детей с ОНР свидетельствует о том, что преодоление этого дефекта определяется с одной стороны, его биологическими и психологическим предпосылками, с другой, - условиями, в которых он формируется как субъект деятельности. Весьма часто преувеличивается роль или биологических, или социальных фактов. Из анализа накопленных теоретических и экспериментальных данных, а также собственного опыта становится известно, что существующие методы и средства коррекции ОНР у младших школьников, формирование и развитие речи не всегда могут обеспечить относительно заданный уровень, и что необходимо специальные (не традиционные) подходы (применяемые чаще всего в коррекционной практике интуитивно) для того, чтобы ребенок способен был его достичь. В этой связи весьма значительной задачей становится отыскание ответа на вопрос в силу каких конкретных влияний лучше коррегируется ОНР, чем объясняется тот факт, что суть коррекционной программы, педагогические средства и методы их реализации в большей степени приближают к заданному уровню общего развития речи, другие в меньшей? Какие психофизиологические и психологические механизмы внешние (социальные) обстоятельства осуществляют лучшее ее образование (формирование). Таким образом, решительной смены методологии исследования проблемы ОНР требовали не только теоретико-практические рассуждения, но и соображения практического характера.

Дальнейшие исследования были направлены на обоснование положения о том, что во-первых, в основе общего недоразвития речи у детей младшего школьного возраста лежит целостная речевая деятельность, представляющая единство биологических и многих психологических факторов; во-вторых, если общее недоразвитие речи есть дефект целостной деятельности, то работа по коррекции ОНР должна вестись не над изолированными элементами деятельности и процессами, а в системе и в условиях целостной деятельности.

Анализ результатов теоретического исследования показал, что содержание и методы коррекционного обучения детей с ОНР ориентированы преимущественно на формирование отдельных звеньев речевой деятельности. Кроме того, они опираются на репродуктивный принцип обучения. Было установлено, что структура психофизиологических и психологических особенностей у детей с ОНР отличается от структуры этих же особенностей детей с хорошо развитой речью.

На основе полученных экспериментальных фактов, показано, что общее недоразвитие речи у детей является интегрированным, системным дефектом и затрагивает не только отдельные компоенты речи, но целый ряд речевых параметров и другие психические процессы. Это задержка всей психической сферы и всех составляющих, а не отдельных психических процессов.

Было установлено, что индивидуальные различия системы признаков речевого дефекта обусловлены структурой индивидуальности, отражающей особенности воздействия различных психофизиологических и психологических уровней индивидуальности на механизмы речи. На биологическом уровне общее недоразвитие речи зависит от дизгений первой, второй, десятой, тринадцатой, восемнадцатой и 20 пар хромосом. ОНР зависит также от пониженной активности меридианы легкого (+Р), от повышенной энергетики меридиан селезенки, поджелудочной железы (+КР), сердца (+С). Дефекту общего недоразвития речи сопутствует также гиперлабильность (усиление метаболизма) селена, цинка, меди, магния и гиполабильность (ослабление метаболизма) кобальта.

Высокие значения показателей общего недоразвития речи наблюдается у детей, отличающихся низким уровнем развития практически всех звеньев речи - просодики, артикуляционной моторики, лексики, связности речи, а также низким уровнем структуры деятельности - мотивацией, интенцией, планированием, ориентировкой, контролем, рефлексией. На личностном уровне этот дефект сопровождается высокой тревожностью.

В исследовании установлено, что специально разработанная системная программа целенаправленной коррекции и развития способов организации речевой деятельности, включающая принципы, содержание, средства и методы практической реализации содержания, а также систему диагностики личностного, процессуального и психофизиологического развития приводит к более высокому уровню общего развития речи детей с ОНР. Тем самым показано, что хотя ОНР зависит от глубинных биологических особенностей детей, значительные резервы в его преодалении лежат в сфере коррекционного образования. Последнее должно быть организовано так, чтобы процесс коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР представлял собой непосредственную включенность ребенка в целостную «живую» деятельность, задающей единство психической и физиологической регуляции.

Показано также, что качественные особенности саморегуляции ребенком своей деятельности развивающиеся в процессе коррекционно-развивающего обучения опосредованы прямым влиянием и характером зависимости уровня развития речевой деятельности от биологических предпосылок.

В целом, полученные в исследовании данные позволяют продвинуться в разработке целостного (системного) подхода к изучению проявления и коррекции общего недоразвития речи у детей, а также некоторых условий формирования внутренних движущих сил потребностной сферы отстающего в речевом развитии ребенка как активного субъекта своей деятельности. Результаты исследования должны способствовать конкретной разработке ряда кардинальных проблем психологии, в том числе психофизиологии, нейропсихологии, специальной психологии, коррекционной педагогики - проблемы оптимизации деятельности человека, имеющего недоразвитие тех или иных психофизиологических и психических функций, которая определяет статус психологической науки как непосредственной производительной силы современного общества. Намеченные и отработанные практические средства и методы повышения уровня развития речи у детей с ОНР позволяют распространить позитивный опыт на другие сферы дефектологии, имеющие дело с вовлечением людей с отклонением в развитии в общественно-полезную деятельность.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Чижик, Ирина Анатольевна, 2000 год

1. Аболин Л.М. Соотношение психологических и психофизиологических коррелятов эмоциональной устойчивости спортсменов // Вопросы психологии. - 1974. - N 1. - С. 106-115.

2. Аболин Л.М. Михайлова И.А. Эмоциональные состояния и эмоционально выразительные реакции у спортсменов. // Спорт в современном обществе

3. Всемирный конгресс. Педагогика. Психология. М.: Физкультура и спорт,1980. -.179. с

4. Аболин Л. М. Эмоциональная устойчивость в напряженной деятельности, ее психологические механизмы и пути повышения. / Автореф. дис. докт. психолог, наук. М., 1989. - 43 с.

5. Аболин Л.М., Кашин А.П, Педагогическое мастерство учителя. Казань, 1992.43 с.

6. Аболин Л. М., Сибгатуллина И. Ф., Мурысин Л. Н. Концепция школы нового типа, программа ее практической реализации. Казань, 1995. 66 с.

7. Аболин Л. М., Иванова Н. В., Сибгатуллина И. Ф. 0 восприятии и пони* мании ребенка. Казань-Рига, 1996. - 86 с.

8. Абульханова- Славская К.А. Диалектика человеческой жизни,- М.: Наука, 1977,- 224с.

9. Александровский Ю.А. Системный анализ состояний психической дезадаптации.//Вестник АМН СССР, 1985,- 152с.

10. Аминев Г.А. Вероятностная организация центральных механизмов речи. Казань, из-во Казанского университета, 1972,- 159с.

11. Аминев Г.А. Психофизиология многоуровневого анализа.//Сб.: Индивидуальность человека. Условия проявления и развития. Тезисы докладов научной сессии посвященной 90-летию со дня рождения В.С.Мерлина.-Пермь: ПГПИ, 1988.-С.22

12. Аминев Г.А., Аминев Э.Г., Нейман Б.А., Салаватов М.Т. Спорные проблемы психофизиологии.// Сб.: Современные проблемы интенсификации научных исследований.-М.ВФО им И.П.Павлова, 1988.-С.3-6

13. Аминев Г.А., Муфозалов A.A. Процедура микроэлементной психопе-дии,- Уфа: БООПРАН, 1994,- с. 108-110

14. Аминев Г.А., Аминев Э.Г. Тест психоэнергетики меридиан // Сб.: Образование: гибкие -технологии,ч.1.-Уфа: БО РПО,1996,- С.62-63.

15. Аминев Г.А., Аминев Э.Г., Волкова JI.B., Фазлихметова Г.Ф., Фаизова Р.Г. Методы диагностики в волновой теории личности /Ежегодник РПО «Методы психологии», Т.З.- Ростов-на-Дону: РПО, 1997.-316с.-С.6-7

16. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шавлы Амонашвили, 1995. - 496 с.

17. Амосов Н. М. Здоровье и счастье ребенка. М.: Знание, 1979. - 96 с.

18. Ананьев Б.Г. Психология человека. (Избранное).- СПб: Университетская книга, 1997,-90с.

19. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968. - 547 с.

20. Анохин П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. // Принципы системной организации функций. М. Наука, 1973-С. 5-61.

21. Анохин П. К. Роль системного аспекта в разработке пограничных проблем нейрофизиологии и психологии. // Нейрофизиологические механизмы психической деятельности человека. JL: Наука, 1974. 342 с.

22. Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной системы. //Избр. труды. М., 1978. - С. 311-366.

23. Анфимов Я.А. Психофизиология речи. Речь, произнесенная на годичном акте императорского Харьковского университета,- 17 января 1896 г. 15с.

24. Артемов В.А. Коммуникативная природа устной речи. Тез. докл. на II съезде психологов. М., 1963.Вып. 1,- С. 15-17

25. Бадалян JL О. Детская неврология. М.: Медицина, 1975.-311 с.

26. Беккер К. П., Совак М. Логопедия. М.: Медицина, 1991,- 297 с.

27. Бельтюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи,- М.: Просвещение, 1964. 52 с.

28. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1965. С. 25-26

29. Берншейн H.A. О построении движений. М.: Медгиз, 1947, - 254 с.

30. Берншейн H.A. Очерк по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 340 с.

31. Бернштейн Н. А. Проблема взаимоотношения координации и локализации. // Арх. биол. наук. 1935. - Т. 38. - Вып. 1. - С. 1-34.

32. Бехтерев В.М. Основы учения о функции мозга. СПб., 1907, - Вып.5. -С.327.

33. Бехтерева Н. В. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека. Л.: Медицина. 1974. - 151 с.

34. Блонский П. П. Память и мышление. М., 1935. 74 с.

35. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х т. / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика. 1979,- Т.1. -304 с.

36. Богданов-Березовский М. В. Неговорящие и плохо говорящие дети в интеллектуальном и речевом отношении. СПб., 1909. - С.37-38

37. Брагина Н. Н., Доброхотова Т. А. Функциональные ассиметрии человека. М.: Медицина, 1981. - 184 с.

38. Брушлинский А. В. О природных предпосылках психического развития человека. М.: Знание, 1977. 83 с.

39. Бурлакова М. К. Коррекция сложных речевых расстройств. Сборник упражнений. М., 1997. - 148с.

40. Буянов М. И. Беседы о детской психотерапии. М.: Просвещение, 1986. - С. 69-73.

41. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. -196 с.

42. Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения. М. Педагогика, 1995.-400 с.

43. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. / Под ред. В. П. Григорьева, И. А. Зимней, В. А. Мерзлякова. М.: Русский язык, 1985. - С. 18-23.

44. Виноградов В.В. Русский язык: введение в грамматическое учение о слове.-М.: Просвещение, 1972. С.51-52

45. Власенко И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М.: Педагогика, 1990. - 122 с.

46. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. С. 18-19.

47. Вопросы логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. С. 12-18.

48. Воронин Л. Г. Физиология высшей нервной деятельности. М.: Высшая школа, 1979. - С. 205-207.

49. Воронцова Т. Н. Логопедическая работа с больными открытой ринола-нией, после уранопластики: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: Изд-во МГПИ им. В. И. Ленина, 1966. - С. 6-7.

50. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. / Под ред. С. С. Ляпидевского и В. И. Селиверстова. М.: Просвещение, 1968. С.26-27

51. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. М.: Педагогика, 1982. -Т. 2. - С.123-133,164, 268.

52. Выготский Л. С. История развития высших психических функций. // Собр. соч.: Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. С. 133137, 254-260, 381.

53. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. М.: просвещение, 1995. 321с.

54. Гальперин Г.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий// Исследование мышления в советской психоло-гии.-М.: 1996.-С.236-277.

55. Гвоздев А. Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. С.44-46

56. Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. М.: Учпедгиз, 1949. - Ч. 1-2. - С. 23-61, 90-117.

57. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Просвещение, 1961. С.57-60

58. Гиляровский В. А. Психиатрия. М.: Медицина, 1954. - 114 с.

59. Гриншпун Б. М., Добрыч А. Б., Фрумкина Р. М. Патология речи. // Основы теории речевой деятельности. М.5 Изд-во МГПИ им. В. И. Ленина, 1974. - 84 с.

60. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования . М.: Педагогика, 1986.-240 с.

61. Давыдов В. В, Теория развивающего обучения. М7: ИНТОР, 1996. -544 с.

62. Дарвин Ч. Собрание сочинений. М.: Изд-во АПНСССР, 1953. Т. 5. -648 с.

63. Дефектологический словарь / Под ред. А. И. Дьячкова, Т. А. Власовой, Ф. Ф. Pay и др. М.: педагогика, 1970.

64. Добрагаев С. М. О роли педагогов в борьбе с болезнями речи детей школьников. С-П.: тип. Андерсона и Лайцянского, 1914. С. 6-9.

65. Добрагаев Г. М. О принципах классификацмй болезней речи // Научная медицина, 1992. N 9. - С. 23-30.

66. Дорфман Л.Я. Эмоциональные стили (на материале художественной деятельности).// Автореф. Канд.дис.-М.:ПИ,1994.-38с.

67. Дульнев Г. М. К психологическому анализу речевых расстройств у детей // Известия АПН РСФСР, 1948. Вып. 15. - С. 157-166.

68. Ермакова И. И. Коррекция речи при ринолании у детей и подростков. М.: Просвещение. 1996 С. 12-35.

69. Ефименкова JI. Н. Коррекция звуков речи у детей. -М.: Просвещения, 1987,- 198с.

70. Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы коррекцион-ной работы логопеда на школьном логопункте. М.: Просвещение, 1991.

71. Жаренкова Г. Н. Особенности понимания речи аламеками. М.: Специальная школа, 1957. Вып. IV. - С. 14-21.

72. Жинкин Н.И. Механизмы речи.-М.:Изд. АПН РСФСР, 1965,- С.60-64

73. Жукова Н. С. Мастюкова Е. М. Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у детей. М.: Просвещение, 1973. - С. 33-38.

74. Забродин Ю.М., Лебедев А.Н. Психофизиология и психофизика.-М.: Наука, 1977 -186с.

75. Запорожец А. В. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. -Т. 1,-С. 258-284.

76. Зейгарник Б. В. Патология мышления. М., 1962. - 243 с.

77. Зейгарник Б. В. Патопсихология. М.: Академия, 1999. - С. 101-105.

78. Зимняя И. А. Психология слушания и говорения. Дис. доктора пси-хол. наук. - М., 1973. - 316 с.

79. Зимняя И. А. Речевая деятельность: язык и речь // Лингвистика и методика в высшей школе. / М., 1980. Вып. 170. - С. 83-98.

80. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. -М.: Тривола, 1994.-304с.81.3ееман М. Расстройство речи в детском возрасте.М.: Медгиз, 1962, 168с.

81. Иванов-Смоленский А. Г. Очерки патофизиологии высшей нервной деятельности. М.: Медицина, 1952. - 296 с.

82. Ипполитова А. Г. Открытая ринолания. М.: Просвещение, 1983. - С. 53-62.

83. Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. Л.: Медицина, 1982.

84. Каше Г. А. Формирование произношения у детей с недоразвитием речи. М. 1962. - 170 с.

85. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с нарушениями речи. М.: Просвещение, 1985.

86. Квинт Л. А. Речевые аномалии у детей школьного возраста и борьба с ними. Харьков, 1928. - С.27

87. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы.-Казань :КГУ, 1969.-277с.

88. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности,- Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1969.-279с.

89. Климов Е.А. Основы психологии,- М.: ЮНИТИ, 1999.-175с.

90. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1982.

91. Коган М.С. Человеческая деятельность опыт систематического анали-за.-М.: Политиздат, 1974.-328с.

92. Кольцова М.Н. Развитие сигнальных систем действительности у детей. Л.: 1980,- 121с.

93. Концепция специального образования и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития. Проект. // Дефектология. 1989. -N2.-С. 3-15.

94. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. / Под ред. Л. П. Носовой. М.: Педагогика, 1989,- С. 6-11.

95. Костенко H.A. Энтропия биопотенциалов коры головного мозга в системе свойств индивидуальности. Автореф. канд. дис.-Уфа.: БО РПО, 1998.-19с.

96. Красногорский Н. И. Труды по изучению высшей нервной деятельности человека и животных. М.: Медгиз, 1954. - Т. 1. - 471 с.

97. Крылова Н. Л., Писарева И. Б., Ефремова Л. Г. Формирование произношения у детей с тяжелыми нарушениями речи. М.: Просвещение, 1993. - С. 13-15.

98. Куссмауль А. Расстройство речи. Киев, 1879. - 177 с.

99. Лебедев А.Н. Психофизиологические закономерности обработки информации человеком.// С.: Системный подход в инженерной психологии и психологии труда.-М.: Наука, 1992-С.131-145.

100. Лебедев А.Н.,Артеменко О.И., Белехов Ю.Н. Диагностика интелекту-альной одаренности по электроэнцефалограмме// Психологическое обозрение, № 1997.-С.34-37.

101. Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. М.: МГУ, 1985.

102. Левина Р. Е. К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь) М.: Учпедгиз, 1936.-с.12-18,50

103. Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). М.: Учпедгиз, 1951. 515 с.

104. Левина Р. Е. Нарушения развития речевой деятельности детей. // Вопросы патологии речи. Харьков, 1959. - Т. ХХХЩ81). - С. 23-28.

105. Левина Р. Е. Никашина Н. А. Характеристика общего недоразвития речи у детей. // Основы теории и практики логопедии. М.: 1968. С. 67-84.

106. Леонтьев А. Н. Умственное развитие ребенка. М.: Правда, 1950.-32 с.

107. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-303 с.

108. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. - 584 с.

109. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. - С. 251-261.

110. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. М.: Просвещение, 1965.-87с.

111. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. - С. 32-35.

112. Леонтьев А. А. Психология общения. М.: Смысл, 1997.

113. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. С. 6164,229

114. Лисина М. И., Галигузова Л. Н. Изучение становления потребности в общении со взрослыми и сверстниками у детей раннего возраста. // Психолого-педагогические проблемы общения. М.: Педагогика, 1979. - С. 60-65.

115. Лисина М. И. Проблема онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. 143с.

116. Лисина М. И., Ветрова В. В., Смирнова Е. О. Об избирательном отношении к речевым воздействиям взрослого у детей раннего и дошкольного возраста. // Проблемы общения и воспитания. Тарту. 1974. 85 с.

117. Литвак Л. Б., Голубова Р. А. Физиологические механизмы нарушений речи. Л., 1967. - 105 с.

118. Логопедия. / Под ред. Л. С. Волковой. М.: Просвещение, 1989.

119. Логопедическая работа в школе. / Под ред. Р. Е. Левиной. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.

120. Ломов Б. Ф. О системном подходе в психологии. // Вопросы психологии, 1975. -N2. С. 31-35.

121. Ломов Б. Ф. Методические и психологические проблемы в психологии. М.: Наука, 1984. 444 с.

122. Лопухина И. С. Логопедия. М.: Аквариум, 1995. - 25 с.

123. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989.

124. Лувсан Г. Традиционные и современные аспекты восточной рефлексотерапии,- М.: Наука, 1986-241.

125. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М.: Изд-во МГУ, 1962.

126. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1973. - С. 292-299, 312 с.

127. Лурия А. Р. Речь и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1975.,1 Юс.

128. Лурия А. Р. Язык и сознание. Ростов-на Дону: Феникс, 1998.

129. Львов М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития. М.: Просвещение, 1975. - 175с.

130. Ляпидевский С. С. Невропатология,- М.: Учпедгиз, 1961.-С.40-46,186190

131. Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, 1955. Т. 3. С.29

132. Матюрина Т.М., Ермолаев О.В. Введение в психофизиологию: Учебное пособие по курсу:»Общая и возрастная психофизиология»,-М.Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1997.-240с.

133. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1922. С. 71-72.

134. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. М.: Изд-во «Владос». - 1997.-303с.

135. Методы обследования речи у детей. / Под ред. И. Т. Власенко, Г. В. Чиркиной, М., 1993. - С. 5-38.

136. Михеев В. В., Мельчук П. В. Нервные болезни. М.: Медицина, 1981. -158 с.

137. Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Просвещение, 1969. - 64 с.

138. Нарушение речи у дошкольников. / Под ред. Р. А. Беловой-Давид, Б. М. Гриншпура. М.: Просвещение, 1969. 214с.

139. Нарушение речи и голоса у детей. / Под ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Шаховской. М.: Просвещение, 1975,- 143с.

140. Небылицин В.Д. Основные свойства нервной системы человека ,М.:Просвещение, 1966.-383с.

141. Недоразвитие и утрата речи. // Вопросы теории и практики. Межвузовский сборник научных трудов. М.: МТИ им. В. И. Ленина, 1985. С. 3-5.

142. Нейман Л. В. Анатомия, физиология и патология органов речи и слуха. М.: Просвещение, 1970. - 183 с.

143. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи. / Под ред. С. А. Мироновой. М.: Просвещение, 1987. С. 23-25.

144. Олтушевский В. Л. Краткий взгляд на патологию речи и ее значение. СПб, 1912. 384 с.

145. Орбели Л. А. Вопросы высшей нервной деятельности. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1949. - 801 с.

146. Орфинская В. К. Сравнительный анализ нарушений речи при аоразии и амалии. Дис. д-ра пед. наук. Л. 1960. - С. 8-10.

147. Основы психофизиологии. / Под ред. Ю. И. Александрова. М.: ИН-ФРА-М, 1997.-С. 213-217.

148. Павловские среды: Протоколы и стенограммы физиологических бесед. М.-Л.: АН СССР, 1949. Т. 1-3. - 360 с.

149. Павлов И. П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. -Поли. собр. соч. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1952. - Т.4. - XXII- XXVII лекции.

150. Панченко И. П., Щербакова А. А. Медико-педагогическая характеристика детей с дизартрическими параличами, и особенности приемов логопедической работы. // Нарушения речи и голоса у детей. М.: Просвещение, 1975. -С. 17-40.

151. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. Спб: Союз, 1997. С. 78-80.

152. Понятийно-терминологический словарь логопеда. / Под ред. В. И. Селиверстова. М.: Владос, 1997.

153. Правдина О. В. Логопедия. М.: Просвещение, 1962. 248с.

154. Прейер В. Душа ребенка: наблюдение над духовным развитием человека в первые годы жизни. СПб, 1912.

155. Программа обучения для детей с тяжелыми нарушениями речи. М.: Просвещение, 1987. -159с.

156. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. / Под ред. М. М. Семаго. М.: Аркти, 1999. -76с.

157. Психология. Словарь. / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевско-го. М.: Изд-во политической литературы, 1990. - С. 475.

158. Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко Е.Л. Психогенетика.-М.: Аспект Пресс, 1999.-447с.

159. Расстройство речи у детей и подростков. / Под ред. С. С. Ляпидевского. М.: Медицина, 1969. -286с.

160. Ратнер А. Ю. Нарушения мозгового кровообращения у детей. Казань: КГУ, 1983.-218с.

161. Pay Ф. А. Методические указания и дополнения к курсу логопедии. -М.: Учпедгиз, 1937. 45-52 с.

162. Реформаторский А. А. Введение в языковедение. М., 1963. - 137 с.

163. Речевое развитие младших школьников. / Под ред. Н. С. Рождественского. М.: Просвещение. -С.92-101

164. Рубинштейн С. Л. К вопросу о языке, речи и мышлении. // Вопросы языкознания, 1957. N 2. - С. 13-29.

165. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 1998. - С. 318-414.

166. Рубинштейн С. Л. Мышление и путь его исследования. Берлин: Немецкое научное изд-во, 1968. 141 с.

167. Рыбников Н. А. Язык ребенка. М., Л., 1926. - 84 с.

168. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М.: Просвещение, 1983,- 65с.

169. Салахова А. Д. Развитие звуковой стороны речи ребенка. М.: Педагогика, 1973.-45с.

170. Сереброва Н. И. Из опыта работы с детьми-риноланиками в доопера-ционный период. // Нарушения речи у дошкольников. / Под ред. Р. А. Беловой-Давид. М.: Просвещение, 1969. - С 113-136.

171. Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга. // Избранные философские и психологические произведения. М., 1947. - С. 178.

172. Сикорский И. А. О развитии речи у детей. / Сборник научно-литературных статей. Киев, 1899. - Кн. II. - 56. с.

173. Слоботчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъектности,- М.: Школа- Пресс, 1995.-384с.

174. Соботович Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной ала^ией. Киев: КГПИ, 1981. - 15 е., с. 43-50.

175. Соботович Е. Ф. К вопросу о дифференциальной диагностике моторной аламии и олигофрении. // Нервно-психические и речевые нарушения. Л., 1982.-С. 46-48.

176. Соколов А. H. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968. - С. 68-74.

177. Спирова JI. Ф. Некоторые аспекты изучения речи у детей, имеющих ее недоразвитие. // Материалы IV съезда Всесоюзного общества психологов Тбилиси, 1971.-423 с.

178. Спирова JI. Ф. Особенности речевого развития у учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.: Педагогика, 1980. - С. 11-14.

179. Сухо дольский Г.В. Основы математической статистики для психоло-гов.-Л.: ЛГУ, 1972.-429с.

180. Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М.: Никулин А. Л., 1998. -319с.

181. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения в 3-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1980. - 384 с.

182. Табеева Д.М. Иглотерапия.-М.: Ратмос, 1994.-472с.

183. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Просвещение, 1983. 236 с.

184. Тарасов Г. С. Формирование «психологической общности» и «уникальности» личности в процессе воспитания. // Психология формирования и развития личности. М., 1981. - С. 235-257.

185. Тенк Г. Практикум по китайской акупунктуре и точечному массажу для детей. Таганрог. - Академическое изд-во Международного института китайской медицины, 1995. - С. 130-137.

186. Терентьев Г. Н. Дальнейшее развитие метода корреляционных плеяд. // Применение математических методов в биологии Л., 1960. С. 27-36.

187. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. -М.: АПН РСФСР,1961.-535с.

188. Теплов Б.М. Простейшие способы факторного анализа// Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. -М., 1967.-Т.5-С.239-286

189. Тихеева Е. И. Развитие речи детей. М.: Просвещение, 1981.-132с.

190. Трауготт Н. Н. О сенсорной аламии и афазии в детском возрасте: Дис. канд. мед. наук. JL, 1947. - С. 86-94.

191. Трауготт Н. Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами. // Расстройство речи в детском возрасте. Д., 1940. - 70 с.

192. Трифонова В. А. Выявление детей с нарушениями речи. М.: 1993,56с.

193. Ульянкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990.-180с.

194. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1989. - 180 с.

195. Усанова О. Н. Дети с проблемами психического развития. М.: НПЦ «Коррекция», 1995.-125с.

196. Учимся общаться с ребенком. / Под ред. В. А. Петровского, А. М. Виноградова и др. М.: Просвещение, 1993.-168с.

197. Ушаков Г. К. Пограничные нервно-психические расстройства. М.: Медицина, 1987. -С. 47-48

198. Ушакова Т. Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. М.: Просвещение, 1979. 46 с.

199. Ушакова Т. Н. Проблемы внутренней речи. // Вопр. психологии, 1985. N 2. - С. 39-51.

200. Ушакова Т. Н. Речь как когнитивный процесс и как средство общения. // Когнитивная психология. М., 1986. - С. 112-115

201. Ушакова Т. Н., Павлова Н. Д., Зачесова И. А. Речь человека в общении. М.: Наука, - 1989. - 191с.

202. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. // Избр. пед. соч. в 2-х т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1974. -540с.

203. Фелинская Н. И., Гурьянова В. А. Соотношение биологических и социальных факторов в этиопатогенезе психопатий у подростков. // Соотношение биологического и социального в человеке. М., 1975. - С. 690-702.

204. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского саада. М.: Альфа, 1993. -С. 45-50.

205. Филипп X., Бонкур П. Психические аномалии среди учащихся. М.: Книгоиздательство К. И. Тихомирова, 1911.-164с.

206. Философско-психологические проблемы развития образования. / Под ред/ В. В. Давыдова. М.: Интор, 1994. - 127 с.

207. Фишман М. Н. Исследование вызванных потенциалов у детей с задержкой психического развития. // Физиология человека. М., 1981. - Т. 7. - N 6.-С. 1040-1070.

208. Флоренская Ю. А. Клиника и терапия нарушений речи. М.: Медицина, 1949.- 120 с.

209. Фомина М. В. Динамическая организация эмоционально значимых параметров речи. // Эмоции и поведение: системный подход. М., 1984. 307 с.

210. Фопель К. Как научить детей сотрудничать. / Психологические игры и упражнения: Практическое пособие. / Пер. с нем.: В 4-х т. Т. 2. - М.: Генезис, 1998.-96с.

211. Фролов М. В. Динамическая организация эмоционально значимых параметров речи. // Эмоции и поведение: системный подход.- М., 1984. 307 с.

212. Хватцев М. Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. М.: Учпедгиз, 1961. - 211 с.

213. Хомская Е. Д. Мозг и активация. М.: Изд-во МГУ, 1972. 87 с.

214. Хомская Е. Д. Нейропсихология. М.: Изд-во МГУ, 1987. - С. 141-150.

215. Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. В 2 т. -Т1 М.: Владос, 1997.-456с.

216. Цветкова Л. С. Психологический анализ восстановления речевых функций при локальных поражениях мозга. Автореф. дис. канд. пед. наук (по психол.) М.: 1962. С. 14-15.

217. Цветкова Л. С. Афазия и восстановительное обучение. М.: Просвещение, 1988. С. 54-55.

218. Цветкова Л.С. Методика оценки динамики речи. М.: Просвещение, 1980.-С. 10-15.

219. Цветкова Л.С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. М.: РПА, 1997. - 84с.

220. Цветкова Л. С. Мозг и интеллект. М.: Просвещение, 1995. -С. 110112.

221. Чистович Л. А., Венцов А. В. и др. Физиология речи: Восприятие речи человеком. Л., 1976.-237с.

222. Чуприкова Н. И. Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности. М.: Наука, 1967. - 328 с.

223. Чуприкова Н. И. Проблема детерминации поведения человека и некоторые психофизиологические механизмы второй сигнальной системы. // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: 1981. - С. 147150.

224. Чуприкова Н. И. Принцип словесно-знаковой сигнализации, речевое общение и умственное развитие. // Вопросы психологии. 1983,- N 5. С. 20-25.

225. Чуприкова Н. И. Психика и сознание как функция мозга. М.: Наука, 1085.-200 с.

226. Шаховская С. Н. Вопросы патологии речи в современной американской и английской литературе. // Нарушения речи и голоса у детей. М.: Просвещение, 1975. - С. 135-142.

227. Шванцара Й. и колл. Диагностика психического развития (пер. с чешек.). Прага, 1978. С. 21-25.

228. Швачкин Н. X. Развитие речевых форм у младших школьников. // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.: Учпедгиз, 1948. С. 92101.

229. Шевченко Ю. Г. Эволюционные принципы локализации функций в коре больших полушарий человека. // Вопросы локализации и патооризиоло-гии в неврологии и психиатрии. Киев, 1964. - С. 18-20.

230. Шибаева Л. В. Программа психологической реабилитации школьников. М.: РПА, 1996. -54с.

231. Шмарьян А. С. Мозговая патология и психиатрия. М.: Медицина, 1949. - 83 с.

232. Шохор-Троцкая Н. К. Логопедическая работа при афазии на раннем этапе восстановления. М.: Медицина, 1972, С. 64-68.

233. Шубинский В. С. Человек как цель воспитания. / Педагогика. 1992. -N3-4. 38 с.

234. Щерба Л. В. Безграмотность и ее причины. // Избранные работы по русскому языку. М., 1957. - 59 с.

235. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.-428 с.

236. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.-301 с.

237. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. // Вопросы психологии. 1971. - N 4. - С. 9, 19.

238. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974. - 60 с.

239. Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. / Под ред. В. В.Давыдова, Т. А. Нежновой. М.: ИНТОР, 1998. - С. 36-44.

240. Эрисман Ф. Ф. Курс гигиены. М., 1887. - N 1. - 521 с.

241. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978. -213 с.

242. Юмашев Г. С., Ренкер К. Основы реабилитации. М.: Медицина, 1973. -112 с.

243. Юркевич В. С. Развитие творческих познавательных возможностей младшего и школьника. / Проблемы способностей в психологии: Сб. науч. трудов. М.: НИИ общ. и пед. психологии, 1984. - С. 75-78.

244. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. М., 1984. 141 с.

245. Якиманская И. С. Личностно-ориентированноек обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 71 с.

246. Яковлева Е. Л., Аминов Н. А. К вопросу о природе различий познавательных и креативных способностей младших школьников. // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1991. - N 1. 35 с.

247. Ярошевский М. Г. Истории психологии. М., 1966.

248. Яссман Л. В. Некоторые особенности владения грамматическим строем детьми с задержкой психического развития. М., 1976. 20 с.

249. Alahulita F. On the defects of perception, reasoning and apatial orientation ability in linguistically handicapped childeren: Acad. dis. Helsinki, 1976. 232.

250. Benton A. L. The cognitive functioning of childen with developmen tal disphasia. // Developmenal Disphasia. L., 1978.

251. Catts H. W. Speech production: Phonological deficits in reading disorderd childen. // J. Of Learning Disab. - 1986. - Vol. 19, N 8. - P. 504-508.

252. Coldstein K. Die Lokalisation der Crobhirnrinde. // Handbuch d. Norm. u. Pathol. Phyaiol. Berlin, 1927. 784-785 p.

253. Fox В., Routh K. Pronemic analysis and severe reading disability in children. // J. Psycholing. Res. 1980. - Vol. 9, N 2. - P. 115-119.

254. Gaddes W. H. Learning disabilities and brain function. N. Y., 1980.

255. Guiford J. P. Psychometric methods. N. Y., 1954. S. 3-27.

256. Head H. Aphasia and kindred disorders of speech. N. Y., L., 1963. V. - 1-2.-S. 172.

257. Hughes J. P. The science of language: An introduction to linguistics. N. Y., 1962.

258. Kainz F. Zum Auftau der Sprache. // Beitragezur Einhein von Bildung und Sprache im geistigen Sein. Festschrift zum 80. Geburtstag von E. Otto. Berlin, 1957., S. 330.

259. Lotman F. Zur Kenntnis der erschwerten worfindung und ihrer Bedeutung fur das Denken des Aphasischen. // Schweizer Archiv fur Neurologie und Psychiatrie, 1919.-S. 218.

260. Marie P. Revision de la guestion de laphasia. 1906. - 56 p.

261. Pick A. Aphasie. // Handbuch d. Nort. U. Pathol. Physiol. Berlin, 1931. S.101.

262. Sttrauss A. A. Psychopatologie and education of the breinigjurid child. N. Y. 1947. V. 1., 1955. V. 2.

263. Stuczek I. Logopadia. Warsaw, 1980. 95-100.

264. Wallin A. Clinical and Abnormal Psychology. P., 1955.

265. Weiss A. P. Linguistics and Psychology. // Language. 1925. Vol. 1, N 2. S.52.

266. Wender P. The minimal brain dustunction in children. // J. new. ment. Dis. -1972. Vol. 155. -N 1. - P. 55-71.

267. Wilson R. M. Diagnostic and remedial reading for classroom and ctinic. 3 ed. columbus, 1977.

268. WoodN. F. Delayed Speech and Language Development. N. Y., 1956.

269. X V 63.3 68.7 62.0 59.7 60.5 54.3 51.4 57.2 53.4 63.1 59.8 52.5 64.5 56.6 61.1 55.4 55.3 63.2 55.7 36.3 47.7 57.6127 1.9 14.8 10.4 8.9 7.3 11.0 12.8 11.3 11.5 10.0 10.1 10.5 8.1 18.9 15.8 15.7 13.0 14.5 6.6 13.9 15.6

270. Сводный протокол индивидуальных характеристик комплексного набора методик и их показателей в экспериментальной группе младших школьниц-девочек по срезу начального периода сбора информации (в первой половине 1996-97 уч.года)

271. X 38,6 53,2 46,9 67,8 69,0 52,5 56,5 49,0 53,2 52,7 53,2

272. V 40,4 9,9 25,9 6,8 6,2 20,7 8,4 14,3 11,8 11,4 12,7 8,1

273. Сводный протокол индивидуальных характеристик комплексного набора методик и их показателей в экспериментальной группе младших школьниц-девочек по срезу начального периода сбора информации (в первой половине 1996-97 уч.года)

274. X 66,7 63,4 54,0 54,2 55,1 49,8 50,9 53,4 52,6 64,0 57,7 51,6 66,4

275. V 10,4 7,2 12,5 10,8 11,6 18,0 14,3 14,8 18,1 14.3 12,9 9,2 8,2• • #1. Продолжение приложения 1

276. Сводный протокол индивидуальных характеристик комплексного набора методик и их показателей в экспериментальной группе младших школьниц-девочек по срезу начального периода сбора информации (в первой половине 1996-97 уч.года)

277. X 5,1 3.5 3,6 3,5 3,6 3,2 2,7 3,0 3,6 3,4 2,6 2,7 2,6

278. V 47,5 47,1 45,1 43,1 49,3 45,2 46 42,9 31,4 23,4 20.5 26,8 25,0 26,81. Продолжение приложения 1

279. Сводный протокол индивидуальных характеристик комплексного набора методик и их показателей в экспериментальной группе младших школьниц-девочек по срезу начального периода сбора информации (в первой половине 1996-97 уч.года)

280. X 2,8 3.1 3.5 6,7 3.7 2.5 5,5 2.6 8,4 7.5 3,9 3,9

281. X V 67,3 66,4 64,1 61,0 54,3 52,4 51,6 52,6 52,8 59,2 53,8 54,6 63,5 49,5 48,5 51,7 53,0 65,3 53,1 39,0 50,7 49,54,1 6,1 10,7 9,9 13,4 9,7 14,7 22,8 10,0 15,3 17,4 17,4 15,1 18,3 16,3 14,6 19,5 11,7 13,4 13,7 10,3 12,0♦ *1. Продолжение приложения 2

282. Сводный протокол индивидуальных характеристик комплексного набораметодик и их показателей в экспериментальной группе младших школьников-мальчиков по срезу начального периода сбора информации (в первой половине 1996-97 уч.года)

283. X 40,1 52,5 46,3 70,4 69,5 52,9 50,7 54,2 51,0 52,5 54,0 49,6

284. V 26,9 14,9 19,2 5,9 7,7 21,3 11,5 14,8 13,2 14,2 12,3 18,6

285. X 64,0 68,7 52,1 56,2 54,4 54,6 54,3 51,3 51,1 68,3 50,3 51,6 67,2

286. V 12,2 11,0 11,8 11,4 11,9 16,7 14,9 15,1 16,1 8,4 19,6 11,7 7,6ос со

287. Сводный протокол индивидуальных характеристик комплексного набораметодик и их показателей в экспериментальной группе младших школьников-мальчиков по срезу начального периода сбора информации (в первой половине 1996-97 уч.года)

288. X 5,0 3,1 2,9 2,7 3,3 2,8 2,7 2,2 2,3 2,9 2,7 2,6 2,4 2,0

289. V 55,7 34,6 45,8 50,2 39,3 44,2 47,1 44,6 38,5 35,8 31,6 35,1 35,0 35,91. Продолжение приложения 2

290. Сводный протокол индивидуальных характеристик комплексного набораметодик и их показателей в экспериментальной группе младших школьников-мальчиков по срезу начального периода сбора информации (в первой половине 1996-97 уч.года)

291. X 2,3 2,7 2,7 6,7 5,0 2,5 3,5 2,3 7,8 8,2 3,2 5,3

292. V 46,4 21,1 36,1 28,3 43,1 42,9 49,2 48,7 14,9 14,2 43,3 45,4

293. И. 73.0 66,7 47,1 54,6 61,0 49,4 63,2 54,2 67,6 69.0 48,4 55,1 69,1 70,0 59,4 67,6 60,1 68,1 61,1 53,1 63,0 71,0

294. X V 67,5 71,3 64,7 64,1 58,6 54,7 54,8 55,3 56,9 58,3 49,9 34,7 61,6 59,7 61,7 54,8 58,3 65,0 60,7 57,9 57,1 63,111,2 10,9 16,7 11,0 8,6 20,2 8,3 14,4 15,2 18,6 12,6 8,5 14,3 13,6 9,4 21,5 16,8 13,9 10,5 23,2 16,7 17,8

295. Сводный протокол индивидуальных характеристик комплексного набора методик и их показателей в контрольной группе младших школьниц-девочек по срезу начального периода сбора информации (в первой половине 1996-97 уч.года)

296. X 42,4 53,4 48,1 67,8 68,4 56,3 57,1 52,6 54,7 52,2 48,0 53,1

297. X V 68,4 66,6 49,8 50,9 54,7 51,9 52,1 57,3 55,1 67,8 49,7 51,8 68,16,6 5,9 14,7 10,8 11,9 11,9 13,2 ПД 11,9 5,6 16,2 8,5 4,6

298. Сводный протокол индивидуальных характеристик комплексного набора методик и их показателей в контрольной группе младших школьниц-девочек по срезу начального периода сбора информации (в первой половине 1996-97 уч.года)

299. X 5,5 3,0 3,1 3,0 3,6 3,0 3,0 2,7 2,8 2,7 2,8 3,1 3,0 2,7

300. V 58,9 47,1 41,7 53,7 41,2 36,5 36,5 33,1 34,8 40,7 21,4 12,7 22,6 43,6• * л1. Продолжение приложения 3

301. Сводный протокол индивидуальных характеристик комплексного набора методик и их показателей в контрольной группе младших школьниц-девочек по срезу начального периода сбора информации (в первой половине 1996-97 уч.года)

302. X 2,4 3,0 3,0 6,2 2,9 4,0 2,9 3,0 6,8 7,9 3,1 5,7

303. V 49,4 29,8 36,5 32,7 18,5 58,9 39,0 48,9 26,9 15,4 54,1 35,8

304. Сводный протокол индивидуальных характеристик комплексного набораметодик и их показателей в контрольной группе младших школьников-мальчиков по срезу начального периода сбора информации (в первой половине 1996-97 уч.года)

305. X 66,9 68,8 66,9 61,1 54,0 60,8 55,9 53,5 54,3 66,1 54,4 54,7 59,4 55,4 56,6 53,6 54,6 62,7 54,5 57,9 53,9 61,8

306. V 10,1 7,8 12,8 11,2 14,3 16,9 13,3 19,8 13,9 12,0 17,0 17,9 17,0 16,6 13,7 15,2 71,7 15,7 19,7 19,9 16,9 16,8

307. Сводный протокол индивидуальных характеристик комплексного набораметодик и их показателей в контрольной группе младших школьников-мальчиков по срезу начального периода сбора информации (в первой половине 1996-97 уч.года)

308. X 38,3 49,3 53,1 68,2 67,0 51,0 52,5 54,7 49,9 54,7 51,7 50,4

309. V 18,9 П,9 15,9 7,0 6,2 10,6 16,6 15,8 15,0 16,8 16,1 19,0

310. X V 64,6 65,1 53,9 51,4 53,6 52,2 40,8 48,4 53,0 67,5 53,5 51,0 66,610,9 12,0 13,6 11,8 15,9 15,1 20,7 19,9 18,1 7,4 13,0 15,1 10,0

311. Сводный протокол индивидуальных характеристик комплексного набораметодик и их показателей в контрольной группе младших школьников-мальчиков по срезу начального периода сбора информации (в первой половине 1996-97 уч.года)

312. X 5,2 2,7 2,8 2,7 3,0 2,6 2,4 2,3 2,3 2,4 2,4 2,7 2,4 2,0

313. V 63,2 51,2 39,3 50,1 45,6 52,7 47,3 25,0 49,18 43,3 51,0 30,6 50,2 47,2

314. Продолжение приложения 4 Сводный протокол индивидуальных характеристик комплексного набораметодик и их показателей в контрольной группе младших школьников-мальчиков по срезу начального периода сбора информации (в первой половине 1996-97 уч.года)

315. X 2,3 2,8 2,9 6Д 3,0 4,2 3,2 2,9 6,9 7,6 3,1 5,4

316. V 51,2 32,3 38,3 32,1 33,6 49,9 45,9 59,2 31,2 17,3 46,8 40,0