Формирование понимания сложных логико-грамматических структур языка у младших школьников с дизартрией и недоразвитием пространственных представлений тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Брюховских, Людмила Александровна

• Брюховских, Людмила Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Брюховских, Людмила Александровна

Введение.

Глава I. Теоретические основы изучения нарушения понимания и развития логико-грамматических структур языка у младших школьников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

1.1. Психологический и психолингвистический аспекты понимания речевого высказывания.

1.2. Роль пространственного фактора в понимании сложных логико-грамматических структур языка.

1.3. Развитие пространственного восприятия в онтогенезе.

1.4.Клинико-психолого-педагогическая характеристика младших школьников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии

Глава II. Экспериментальное изучение уровня сформированности пространственных представлений и понимания логико-грамматических структур языка у младших школьников с нормальным речевым развитием и с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

II. 1. Цель, задачи, организация и методики исследования лексико-грамматических средств, понимания логико-грамматических структур языка и неречевых процессов.

11.2. Особенности сформированности лексико-грамматических средстр? понимания логико-грамматических структур языка, неречевых процессов у младших школьников с нормальным речевым развитием.6 J

11.3. Особенности сформированности лексико-грамматических средств, понимания логико-грамматических структур языка, неречевых процессов у младших школьников с дизартрией.

11.3.1. Особенности сформированности неречевых процессов у младших школьников с дизартрией.

11.3.2. Особенности сформированности языковых и речевых средств у младших школьников с дизартрией.

11.3.3. Особенности сформированное™ пространственных представлений у младших школьников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

11.3.4. Особенности понимания логико-грамматических структур языка у младших школьников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

II.4. Сравнительный анализ результатов исследования сформированное™ пространственных представлений и понимания логико-грамматических структур языка у младших школьников с нормальным речевым развитием и школьников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Глава III Коррекционно-развивающая технология по формированию понимания логико-грамматических структур языка у младших школьников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и недоразвитием пространственных представлений.

III. 1. Теоретическое обоснование, принципы и задачи коррекционно? логопедического воздействия по формированию понимания логикограмматических структур языка у младших школьников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и недоразвитием пространственных представлений.

III.2. Коррекция и развитие сенсомоторного базиса, оптимизация межполушарных взаимодействий.

III. 3. Коррекция и развитие пространственного гнозиса, пространственновременных представлений.

III.4. Формирование понимания сложных логико-грамматических структур языка.

III. 5. Результаты экспериментального обучения младших школьников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и недоразвитием пространственных представлений пониманию сложных логикограмматических структур языка.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование понимания сложных логико-грамматических структур языка у младших школьников с дизартрией и недоразвитием пространственных представлений»

Актуальность проблемы и темы исследовании. В условиях модернизации и реорганизации системы школьного образования, в связи со сложившимися социально-экономическими условиями прослеживается тенденция к увеличению детей, испытывающих трудности в обучении (А. Ф. Ануфриев, С. Н. Костромина, Н. Н. Малофеев, Ю. В. Микадзе, С. В. Покровская, A. JI. Сиротюк). Нарушения экспрессивной и импрессивной речи занимают одно из ведущих мест среди причин неуспеваемости у младших школьников.

С началом систематического школьного обучения возникает необходимость в усвоении учебного материала, логико-грамматическая сложность которого с каждым годом обучения все возрастает. Перед школьниками постоянно встает задача точного и полного понимания вербальной информации. Уровень сформированное™ процессов декодирования логико-грамматических структур языка оказывает значительное влияние па эффективность усвоения учебного материала. Изучение данной проблемы позволило выявить специфические трудности оперирования смысловой информацией, основу которых составляют сложные патогенетические и нейропсихологические механизмы (И. Т. Власенко, В. К. Воробьева, Н. Я. Семаго, А. В. Семенович, И. А. Филатова, Т. А. Фотекова, JT. Б. Халилова, JT. С. Цветкова).

С каждым годом увеличивается число детей с дизартрией (J1.B. Лопатина, Е.М. Мастюкова, Е.Н. Правдина-Випарская, Н.В. Серебрякова, И.А. Смирнова), которая рассматривается как сложное речевое нарушение центрально-органического генеза, проявляющееся в неврологических, психологических и речевых расстройствах. Дизартрия часто протекает на фоне системной иесформированности высших психических функций, в том числе и пространственных представлений (Г.В. Гуровец, J1.B. Лопатина, С.И. Маевская, Е.Ф. Соботович, И.А. Филатова).

Пространственные представления являются базовыми составляющими психической деятельности (Б.Г. Ананьев, М.В. Вовчик-Блакитная, А.А. Люблинская, А.В. Семенович). Пространственный анализ и синтез лежит в основе симультанного синтеза, а он является одним из условий понимания развернутой речи: способности не только удержать в памяти все элементы развернутой речевой структуры, но временно «обозреть» ее, уложить в одновременно воспринимаемую смысловую схему. «Симультанное обозрение» и составление симультанных смысловых схем совершенно необходимы для понимания речевых конструкций, которые включают в свой состав сложные логико-грамматические отношения, выражаемые с помощью предлогов, падежных окончаний, порядка слов и других средств (Б. Г. Ананьев, А. Р. Лурия, А. А. Люблинская, Н.Я.Семаго, М. М. Семаго, И. А. Филатова, Л. С. Цветкова).

Сформированные и полноценные структурно-функциональные системы мозга служат морфологической основой для развития интегративных психических функций. Данные нейропсихологических исследований и специальной психологии (В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, А.В. Семенович, Л.С. Цветкова) свидетельствуют о том, что причинами несформировапности высших психических функций, таких как речь, письмо, чтение, счет, понимание устных и письменных сообщений, могут быть задержка созревания определенных зон мозга и несформированность межанализаторных связей. Нарушения установления слухо-моторных, слухо-зрительных, оптико-пространственных, соматопространственных связей, их прочности, подвижности являются одним из механизмов недоразвития речи и других психических функций.

Проблема недоразвития речи у детей с дизартрией на современном этапе характеризуется тенденцией многоаспектного анализа не только двигательных, речевых, по и учебно-познавательных особенностей данной категории детей. При экспрессивных нарушениях речи в специальной научной, методической литературе недостаточность понимания речевого высказывания традиционно рассматривается как вторичное расстройство, с указанием на то, что смысловая сторона речи является сохранной (Г.И. Жаренкова, В.А. Ковшиков, Р.Е.Левина, Е.Ф. Соботович). Основное внимание при дизартрии и общем недоразвитии речи направлено на диагностику и коррекцию экспрессивной речи. Импрессивная речь нарушается не так грубо и часто выпадает из поля зрения логопедов, что значительно осложняет и замедляет процесс коррекции.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования возрастает в связи с необходимостью организации дифференцированного коррекционного воздействия по устранению нарушений речи у младших школьников с дизартрией. В настоящее время интегративные исследования ряда смежных наук расширяют и углубляют представления о механизмах порождения и понимания речи и открывают новые возможности для разработки эффективных и адекватных методов и приемов коррекции недоразвития речи, сопровождающейся несформированностыо пространственных представлений. Научных исследований, в которых бы предлагались глубокий качественный анализ особенностей формирования психических функций у детей с речевой патологией и дифференцированные методики коррекции импрессивной речи, явно недостаточно.

На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с тем, что с каждым годом увеличивается число детей с дизартрией, которая часто протекает на фоне системной несформированности высших психических функций, в том числе и пространственных представлений. В условиях демократизации и гуманизации системы образования, широкой вариативности действующих программ воспитания и обучения детей одной из актуальных проблем, стоящих перед современной школой, является оказание дифференцированной - коррекционной помощи школьникам с дизартрией и недоразвитием пространственных представлений. Однако в научно-методическом сопровождении логопедического процесса дифференцированной коррекции недостаточное внимание уделяется импрессивной речи.

Анализ психолингвистической, нейропсихологической, психолого-педагогической и научно-методической литературы, изучение опыта работы начальной школы позволили выявить несоответствия и противоречия между:

- возрастающей потребностью общества и государства в обучении детей, имеющих отклонения в речевом развитии, в условиях обучения преимущественно общеобразовательной школы и сложившейся системы образования, ориентированной на обучение и воспитание детей с полноцепным речевым развитием;

- необходимостью дальнейшего целенаправленного изучения психолошческих механизмов нарушений экспрессивной и импрессивной речи у младших школьников с дизартрией и недостаточной разработанностью этого вопроса в научной литературе;

- практической востребованностью в логопедической работе дифференцированных коррекционно-развивающих технологий по коррекции нарушений импрессивной стороны речи, обусловленных недоразвитием пространственных представлений и отражающих систематизацию методов, средств, форм, приемов педагогической работы, и недостаточной их разработанностью.

На основе данных несоответствий и противоречий определена проблема исследования, которая заключается в изучении механизмов недоразвития речи, понимания логико-грамматических структур языка младшими школьниками с дизартрией и в теоретическом обосновании, разработке коррекционно-развивающей технологии по формированию понимания сложных логико-грамматических конструкций у младших школьников с дизартрией и недоразвитием пространственных представлений.

Актуальность выявленной проблемы и обозначенные противоречия определили тему исследования: «Формирование понимании сложных логико-грамматических структур языка у младших школьников с дизартрией и недоразвитием пространственных представлений».

Цель исследовании: теоретическое обоснование, разработка и апробация коррекционно-развивающей технологии по формированию понимания логико-грамматических структур языка у младших школьников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и недоразвитием пространственных представлений.

Объект исследования: импрессивная речь, пространственные представления, их взаимодействие и коррекция у младших школьников с легкой степенью псевдобульбарнбй дизартрии.

Предмет исследования: технология по формированию понимания сложных логико-грамматических структур языка у младших школьников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и недоразвитием пространственных представлений.

Цель и предмет исследования позволили сформулировать гииотезу:

- учитывая, что связь речи с другими сторонами психического развития ребенка осуществляется дифференцированно и специфично для каждого из компонентов речи, проведение коррекционной работы по преодолению нарушений понимания сложных'логико-грамматических структур языка у младших школьников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии, вероятно, предполагает учет логически обоснованной взаимосвязи между недоразвитием пространственных представлений и нарушением понимания сложных логико-грамматических структур языка;

- формирование пространственных представлений у младших школьников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии, возможно, рассматривается как необходимое условие преодоления нарушений понимания сложных логико-грамматических структур языка;

- предполагается, что эффективность процесса формирования понимания сложных логико-грамматических структур языка у младших школьников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и недоразвитием пространственных представлений может быть обеспечена посредством использования коррекционно-развивающей технологии, представленной в виде модели, объединяющей диагностические, организационные и формирующие средства коррекции речи через формирование пространственных представлений.

В соответствии с целыо, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую, психолингвистическую, логопедическую, медицинскую, нейропсихологическую литературу по т проблеме исследования.

2. Провести психолого-педагогическое и нейропсихологическое исследование экспрессивной и импрессивной речи, письма, счета, зрительного, зрительно-пространственного гнозиса, праксиса, слухоречевой памяти, мышления младших школьников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и недоразвитием пространственных представлений.

3. Теоретически обосновать и разработать коррекционно-развивающую технологию по формированию понимания логико-грамматических структур языка у младших школьников с дизартрией и недоразвитием пространственных представлений.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной коррекционно-развивающей технологии в условиях специально организованного процесса обучения младших школьников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и недоразвитием пространственных представлений.

Теоретико-методологической основой исследования явились научно-теоретические положения о системной организации высших психических функций (П. К. Анохин, JL С. Выготский, А. Р. Лурия); о системно-динамической локализации психических функций

А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова, Е. Д. Хомская); концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Т. В. Ахутина, Л. С. Выготский, Р. Е. Левина, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия); принципы системного подхода к диагностике и коррекции нарушений речи (Л. С. Выготский, Р. Е. Левина, В. И. Лубовский); теории деятельностного подхода в развитии и формировании человека (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Элькопин); теории поэтапного формирования речевой деятельности и коррекции нарушений речи (П. Я. Гальперин, А. II. Леонтьев, Д. Б. Элькопин); концепция о системности языка (В. В. Виноградов, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия).

Исследование проводилось поэтапно, на каждом этапе в зависимости от его задач применялись соответствующие методы исследования:

- теоретические: изучение, теоретический анализ и синтез научной литературы по изучаемой проблеме, нормативно-правовых документов, учебных программ начальной общеобразовательной школы; анализ медицинской и педагогической документации; систематизация, классификация, сравнение, прогнозирование, планирование, теоретическое моделирование опытно-поисковой работы;

- эмпирические методы: педагогическое наблюдение, опытно-поисковая работа, беседа, опрос, тестирование.

В ходе педагогического эксперимента были использованы методы качественно-количественной обработки экспериментальных данных.

База исследования: общеобразовательные школы №4, 8, 10, Кадетская школа г. Шадрипска Курганской области. В эксперименте приняли участие

100 учащихся 2—3 классов, из них 70 учащихся, испытывающих трудности в обучении и имеющих общее недоразвитие речи, легкую степень псевдобульбарной дизартрии и недоразвитие пространственных представлений; 30 учащихся с нормальным речевым развитием и успешно справляющихся с учебной программой начальной общеобразовательной школы.

Выбранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования.

Первый этап (2002—2004 гг.) — констатирующий. Определение теоретической и методологической основы исследования. Проведение констатирующего этапа опытно-поисковой работы (2003—2004 гг.). Разработка коррекциоппо-развивающей технологии по формированию понимания сложных логико-грамматических структур языка у младших школьников с дизартрией и недоразвитием пространственных представлений.

Второй этан (2004—2005 гг.) — формирующий. Организация и проведение формирующего этапа опытно-поисковой работы, в ходе которого апробировалась коррекционпо-развивающая технология по формированию понимания логико-грамматических структур языка у младших школьников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и недоразвитием пространственных представлений. Проведение контрольно-оценочного этапа опытно-поисковой работы.

Третий этап (2005—2006 гг.)— обобщающий. Анализ, обобщение, систематизация и описание полученных результатов опытно-поисковой работы. Внедрение результатов исследования в практику образовательных учреждений.

Научная новизна исследования: - выявлены и изучены с позиций системного подхода особенности понимания сложных логико-грамматических структур языка у младших школьников с дизартрией и недоразвитием пространственных представлений;

- выявлены дополнительные диагностические показатели недоразвития экспрессивной и импрессивной сторон речи, обусловленные несформированностыо пространственных представлений, у учащихся с дизартрией;

- подтверждено, что уровень сформированное™ пространственных представлений коррелирует с уровнем понимания сложных логико-грамматических структур языка у младших школьников с дизартрией;

- научно обоснована и экспериментально доказана необходимость использования коррекциоппо-развивающей технологии по формированию понимания сложных логико-грамматических структур языка у младших школьников с дизартрией и недоразвитием пространственных представлений;

- выявлен механизм несформированности понимания сложных логико-грамматических структур языка у школьников с дизартрией и недоразвитием пространственных представлений;

- обоснована технология по формированию понимания сложных логико-грамматических структур языка у школьников с дизартрией и недоразвитием пространственных представлений;

- разработаны дидактические приемы «ручного моделирования пространственных предлогов», способствующие иптериоризации вербально-смыслового анализа логико-грамматических структур языка и умению выразить пространственные отношения в речи.

Теоретическая значимость исследовании:

- расширены теоретические представления о психическом и речевом развитии детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии;

- изучена иерархия сложности грамматических конструкций для понимаиия школьниками с дизартрией и недоразвитием пространственных представлений;

- выявлены дополнительные показатели иедоразвития экспрессивной и импрессивной речи у школьников с дизартрией и иедоразвитием пространственных представлений;

- получены данные о неоднородности категории школьников с дизартрией, недоразвитием пространственных представлений и поиимаиия сложных логико-грамматических структур языка;

- обоснована необходимость изучения пространственных представлений у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии как основных базовых компонентов психической деятельности.

Практическая значимость исследования:

- получены качественно-количественные данные об особенностях понимания сложных логико-грамматических структур языка у младших школышков с дизартрией, особенностях сформированное™ у них пространственных представлений;

- разработана коррекционио-развивающая технология по формированию понимания сложных логико-грамматических структур языка у школьников с дизартрией и недоразвитием пространственных представлений;

- в рамках предложенной технологии определены содержание, последовательность этапов, алгоритмы логопедической работы по формированию понимаиия сложных логико-грамматических структур языка у школьников с дизартрией и иедоразвитием пространственных представлений;

- материалы исследования могут применяться для разработки методических рекомендаций, адресованных педагогам, психологам, в лекционных курсах и специальных семинарах по логопедии, на факультетах коррекциониой педагогики и специальной психологии, на курсах повышения квалификации педагогов системы специального образования, а также в различных системах коррекционного обучения учащихся с речевым недоразвитием.

Обоснованность и достоверность результатов исследования и научных выводов обеспечиваются исходными методологическими позициями, опирающимися на современные достижения психолого-педагогической науки; выбором методов, адекватных цели и задачам исследования, воспроизводимостью результатов опытно-поисковой работы, репрезентативностью объема выборок; применением качественного и количественного анализа полученных материалов; комплексным характером поэтапной опытно-поисковой работы и личным участием автора в ней.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- участия в научно-практических конференциях: региональных, всероссийских, международных (Шадринск, 2002, 2003, 2005, Челябинск, 2005, Екатеринбург, 2003, 2005);

- публикаций основных положений и результатов исследования в сборниках научных трудов (Орел, 2003; Москва, 2004; Челябинск, 2005; Шадринск, 2004—2006);

- обсуждений на заседаниях и методических объединениях кафедр: психопатологии и логопедии ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» (2006), ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт» (2004—2006); методическом объединении логопедов г. Шадринска (2006); курсах повышения квалификации и переподготовки работников образования (г. Курган, 2004, г. Шадринск, 2004—2006);

- педагогической деятельности на кафедре психопатологии и логопедии факультета коррекционной педагогики и психологии ГОУ ВПО

Шадринский государственный педагогический институт»; па логопункте при Шадрииской центральной районной больнице.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс формирования пространственных представлений рассматривается нами как необходимое условие преодоления нарушений экспрессивной и импрессивной сторон речи у школьников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и недоразвитием пространственных представлений.

2. В сравнении с общепринятой системой работы по формированию понимания сложных логико-грамматических структур языка, предлагаемая коррекционпо-развивающая технология, учитывающая вполне определенную, логически обоснованную взаимосвязь между недостаточной сформированностыо пространственных представлений и недоразвитием понимания сложных логико-грамматических структур языка, является более эффективной.

3. В противоположность сложившемуся подходу, когда преодоление нарушений понимания сложных логико-грамматических структур языка базируется в основном на фрагментарном использовании психодиагностических и психокоррекционных методик, коррекционпо-развивающая технология по формированию понимания сложных логико-грамматических структур языка представлена в виде модели, объединяющей диагностические, организационные и формирующие средства коррекции речи посредством формирования пространственного гнозиса, пространственных и квазипростраиствеппых представлений у школьников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 265 источников, приложения. Текст изложен па 170 страницах. Работа включает 7 таблиц, 15 рисунков, 2 схемы, 4 графика, 14 гистограмм.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Брюховских, Людмила Александровна

Основные выводы проведенного исследовании:

1. Раскрытие механизмов нарушения процессов понимания сложных логико-грамматических конструкций и их эффективная коррекция требуют психолого-педагогического изучения специфических проявлений в экспрессивной, импрессивной речи, в сформированности различных видов учебной деятельности, нейропсихологического анализа состояния высших психических функций у младших школьников.

2. Дифференцированный подход к анализу нарушений процессов т понимания сложных логико-грамматических структур языка у младших школьников с легкой степенью дизартрии и общим недоразвитием речи позволяет обнаружить закономерную взаимосвязь специфических особенностей экспрессивной и импрессивной речи и степени сформированности пространственного гнозиса, пространственных представлений.

3. Исследование сформированное™ процессов понимания сложных логико-грамматических конструкций у младших школьников с речевой патологией выявило их снижение и специфические особенности, обусловленные недоразвитием пространственного гнозиса, пространственно-временных представлений по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Для них характерны: неустойчивый и нечеткий характер представлений о право-левостороннем направлении, что свидетельствует о 9 недостаточном уровне сформированное™ чувственной (телесной) системы отсчета, снижающей способность к обобщению и осмыслению практического опыта пространственной ориентации особенно в ситуациях, требующих мысленного преобразования пространства; затруднения в установлении и обозначении пространственных отношений; дисграфические ошибки, обусловленные как речевыми, так и гностическими трудностями; критический уровень понимания предложно-падежных конструкций с пространственным значением, ориентировочный уровень понимания конструкций со служебными словами, выражающих пространственно-временные отношения, инверсионных, необычных пассивных конструкций.

4. Выявлена неоднородность категории школьников с дизартрией по уровню сформированное™ пространственных представлений и понимания сложных логико-грамматических структур языка. Среди них выделяются три основные подгруппы: школьники с критическим уровнем сформированности, у них выявлена дисфункция задних отделов как левого, так и правого полушария мозга. Они имели грубые проявления несформированпости пространственного гнозиса, пространственных, квазипространственных представлений и понимания логико-грамматических структур языка; т школьники с ориентировочным уровнем сформированности пространственных представлений и понимания сложных логико-грамматических структур языка, у них выявлен дефицит функций задних отделов преимущественно левого полушария мозга. У них наблюдалась недостаточность функций приема, анализа и хранения информации всех модальностей; дети с оптимальным уровнем сформированности пространственных представлений и понимания логико-грамматических структур языка.

5. Недостаточная сформированность пространственного анализа и синтеза выражается в ряде типичных ошибок, которые проявляются в различных видах учебной деятельности: в чтении и развитии речи — недоразвитие лексико-грамматических средств и связной речи, непонимание сложных логико-грамматических конструкций, смешение сходных по начертанию букв, сужение круга различимого пространства строк; в письме - смешанная дисграфия, трудности ориентировки на плоскости листа, зеркальные ошибки; ошибки, связанные с несформированностыо фонемного анализа-синтеза; в рисовании — глазомерные ошибки, трудности овладения пропорциями в рисунке, передаче перспективы; в математике - трудности усвоения математических понятий, разрядности чисел, понимания условия задачи;

6. Эффективность логопедической работы по преодолению нарушений экспрессивной и импрессивной речи, связанных с недоразвитием пространственных представлений, достигается при условии целенаправленной и дифференцированной работы по формированию данных психических процессов.

7. Коррекционная работа по преодолению недоразвития процессов понимания сложных логико-грамматических структур языка у младших школьников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и недоразвитием пространственных представлений проводилась параллельно с развитием и коррекцией устной и письменной речи и строилась по следующим направлениям: развитие и коррекция сенсомоторной сферы (тактильные, кинестетические, кинетические процессы), оптимизация межполушарных взаимодействий; развитие высших психических функций (оптико-пространственного и сомато-прострапствеиого восприятия, пространственных, квазипространственных представлений, оперативной слухоречевой памяти, вербалыю-логического мышления); формирование понимания логико-грамматических структур языка.

8. Процессы понимания сложных логико-грамматических структур языка формируются посредством выработки алгоритмов действий в совместной работе логопеда и учащихся по развитию лексико-грамматических средств, пространственных представлений, актуализации образно-вербальных связей, интериоризации программ семантического и квазипространственного анализа предикативных связей, выявления их иерархии.

Таким образом, гипотеза экспериментального исследования подтвердилась, целевые установки реализованы, все задачи исследования решены.

Заключение

Настоящее исследование посвящено проблеме понимания сложных логико-грамматических конструкций младшими школьниками с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и недоразвитием пространственных представлений. Актуальность данного исследования обусловлена недостаточной изученностью психологических особенностей детей с речевой патологией, направленностью и обоснованностью коррекционпого обучения вследствие недостаточного учета нейропсихологической природы нарушения процесса понимания речевого высказывания детьми данной категории.

Теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования показал, что процесс понимания речевого высказывания представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, направленную на активное преобразование субъектом вербальной информации путем перекодирования ее содержания на уровне внутренней речи, с целыо осознания связей между структурными элементами речевого высказывания и стоящими за ними предметами и явлениями реального мира.

Для декодирования сложных логико-грамматических структур языка, кроме психологических предпосылок полноценного протекания процесса понимания (определенный запас знаний и представлений о предмете сообщения, владение лексико-грамматическими средствами языка, сохранность мнемической и мыслительной деятельности), непременным условием является соответствующий уровень сформированности пространственных и квазипространственных представлений.

Специфические особенности понимания сложных логико-грамматических конструкций учащимися с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и недоразвитием пространственных представлений в специальной литературе представлены недостаточно, имеющиеся сведения характеризуют понимание речи как результат недостаточной речемыслительной деятельности или степени сформированности лексико-грамматических средств.

На основании рассмотренных научных данных и в соответствии с задачами исследования нами было проведено сравнительное исследование процесса понимания сложных логико-грамматических структур языка младшими школьниками общеобразовательных школ, имеющих трудности в обучении, легкую степень псевдобульбарной дизартрии и школьниками с сохранной речевой деятельностью, успешно справляющихся с учебной программой начальной школы. Данное исследование осуществлялось с целыо выявления специфических трудностей, возникающих в процессе понимания сложных логических конструкций, определения ведущего нарушенного звена в структуре речемыслительного процесса.

В ходе анализа результатов констатирующего эксперимента у учащихся с речевыми нарушениями были выявлены специфические особенности протекания процессов декодирования сложных логико-грамматических конструкций, обусловленные недостаточным уровнем сформированности пространственных представлений. Степень недоразвития пространственных представлений коррелировала с выраженностью нарушений понимания сложных логико-грамматических структур языка. Недоразвитие пространственных и квазипрострапствепных представлений нашло свое выражение в несформированности различных видах учебной деятельности.

На основании анализа научно-методической литературы и в соответствии с результатами констатирующего эксперимента нами была разработана и апробирована коррекциопно-развивающая технология, позволившая реализовать дифференцированный подход в формировании понимания сложных логико-грамматических структур языка у младших школьников с недоразвитием пространственных представлений. Содержание коррекционпого обучения реализовывалось с учетом соотношений между сохранными и нарушенными звеньями в структуре речемыслительной деятельности в процессе декодирования речевого высказывания. Семантический анализ предикативных связей, выявление их иерархии, актуализация образпо-вербальиых связей, развитие соматопространственного гнозиса, пространственно-временных представлений и квазипространственного анализа и синтеза, мнемических процессов, вербально-логического мышления способствовали полному и точному пониманию смыслового содержания сложных логико-грамматических конструкций. Результаты проведенного контрольного эксперимента подтвердили справедливость выдвинутой гипотезы и эффективность разработанной технологии.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Брюховских, Людмила Александровна, 2006 год

1. Ананьев Б.Г. К теории внутренней речи в психологии // Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР. - 1960. - 486 с.

2. Ананьев Б.Г. Системный механизм восприятия пространства и парная работа полушарий мозга // Проблема восприятия пространства и пространственных представлений/Под ред. Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова. -М.: Изд-во АПН РСФСР. 1961.-С. 5-11.

3. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение. - 1964. - 304 с.

4. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека // Познавательные процессы: ощущения, восприятия. М.: Педагогика. -1982.-С. 7-31.

5. Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. - №1.-С. 19-54.

6. Артемов В.А. Восприятие и понимание // Уч. зап. МГПИИЯ им. М.Тореза.- 1954.- Т.8. С. 179-199.

7. Артемов В.А. Конспект лекций по психологии. Пособие для студентов пед. инст-тов и фак. иностр. яз. / Под ред. Л.И. Геревича, Харьков, изд-во Харьк.гос.ун-та им A.M. Горького. - 1953. - 208 с.

8. Ю.Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистичеекий анализ синтаксиса. М.: МГУ. - 1989. - 215 с.

9. Ахутипа Т.В. Нейролингвистичеекий анализ динамической афазии. (К вопросу о механизмах построений связного грамматически оформленного высказывания). М.: Изд-во Моск.ун-та. 1975. - 143 с.

10. П.Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения / Нейропсихология сегодня. М.: МГУ. - 1996.- 135 с.

11. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учеб. пособие для студ. Высш. учеб. заведений.

12. М.: Издательский центр «Академия». — 2003. 64 с.

13. Бабина Г.В. Особенности понимания глагольной лексики с отвлеченным значением учащимися с речевой патологией // Дефектология. 1989. - № 5. - С. 51 -57.

14. Барменкова Т.Д. Характеристика нарушений связного речевого высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР: Дисс. канд. пед. наук. М., 1996,- 177с.

15. Бадалян J1.0. Детская неврология. М.: Медицина. - 1984. - 575 е.: ил.

16. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. М.: Издательский центр «Академия». - 2000. - 192 с.

17. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи // Нарушение речи у дошкольников/ сост. Р.А. Белова-Давид. М.: Просвещение. - 1972. - С. 32-82.

18. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия устной речи // Вопросы психологии. 1967. -№ 3. - С. 19-27.

19. Бетелева Т.Г. Нейрофизиологические механизмы зрительного восприятия: Онтогенетические исследования. М.: Наука. - 1983. -173 е.: ил.

20. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активности. Сб. / Изд. подгот. И.М. Файгеиберг: Под ред. О.Г. Газенко. М.: Наука. - 1990. -494 е.: ил.

21. Бернштейн Н.А. О построении движений. М.: Медгиз. - 1947.

22. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональные ассиметрии человека. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Медицина. - 1988. - 240 е.: ил.

23. Вассерман Л.И. Методы нейропсихологической диагностики: Практич. рук-во. Спб.: Стройлеспечать. - 1997. - 304 с.

24. Велкова Д.П. Нарушения пространственного анализа и синтеза у больных с локальными поражениями головного мозга: Дисс. канд. псих. наук. М. 1990. - 222 с.

25. Венгер Л.А., Запорожец А.В., Зинченко В.П. Проблемы психологии восприятия на XVIII Международном психологическом конгрессе // Вопросы психологии. 1967.- №5.-С. 159-174.

26. Визель Т.Г. Нейропсихологическое блиц-обследование. М.: В.Секачев, 2005.-24 с.

27. Винарская E.IT. Клинические проблемы афазии. М.: Медицина. -1971.-216с.: ил.

28. Винарская Е.Н., Пулатов A.M. Дизартрия и ее топико-диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. Ташкент: Медицина.- 1973.- 130 с.

29. Виноградов В.В. Основные типы лексических значений слов // Вопросы языкознания. 1953. -№ 5. - С.10.

30. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи / Науч.-исслед. ин-т дефектологии АПН СССР. -М.: Педагогика. 1990. - 184 с.

31. Вовчик-Блакитная М.В. Развитие пространственного различения в дошкольном возрасте // Проблема восприятия пространства и пространственных представлений / Под ред. Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова. М.: Изд-во АПН РСФСР. - 1961. - С.78-84.

32. Воробьева В.К. Особенности смыслового восприятия и воспроизведения речевого сообщения учащимися, страдающими моторной алалией // Недоразвитие и утрата речи: Вопросы теории и практики. М. - 1985. - С. 80-88.

33. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 4, 5 / Под ред. Т.А. Власовой. М.: Педагогика. (Акад. пед. наук СССР). - 1983, 1984.

34. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. М.: Педагогика. - 1982. -Т.2. - 504 с. (С. 306).

35. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт. - 1996. - 415 с.

36. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М. -1956.-С. 369.

37. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: АПН РСФСР. - 1960.-500 с.

38. Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у детей в процессе начального обучения // Проблема восприятия пространства и пространственных представлений / Под ред. Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова.-М.: Изд-во АПН РСФСР. 1961. - С. 118-125.

39. Ганичева И.В. Телесно-ориентированные подходы к психокоррекциоиной и развивающей работе с детьми (5-7 лет). М.: Книголюб. - 2004. - 144 с. (Психологическая служба).

40. Глозман Ж. М. К вопросу о структуре экспрессивного аграмматизма при разных формах афазии // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. М.: Владос. - 1997. - т. II. - с. 260-264.

41. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. М.: АРКТИ. - 2002. - 144 с.

42. Голод В. И. Особенности переработки зрительной информации у детей младшего школьного возраста//Дефектология. 2004. -№ 5. - С. 66-73.

43. Голубева Н. И. Опыт изучения ориентировки ребенка в пространстве на первом году жизни // Формирование восприятие пространства и пространственных представлений у детей. М.: АПН РСФСР. - 1956. -Вып. 86.-С. 19-36.

44. Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. Уч. пособие Челябинск: ЧГПИ. - 1974. - 116 с.

45. Горелов И.Н. Опыт психолингвистического подхода к проблеме «лингвистической относительности»//Виды и функции речевой деятельности. М. - 1997. - с. 220-241.

46. Горелов И. II. Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учеб. пособие. -Издательство «Лабиринт». М. - 1998. - 256 с.

47. Грибова О.Е. Психолингвистика и логопедия: вопросы, предложения //Дефектология. 1999. - № 3. - с. 4-11.

48. Грибова О.Е. Особенности формирования грамматического строя речи (в начальных классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М. 1990. 17 с.

49. Григорьева Л.П., Вернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г. Развитие восприятия у ребенка: Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе. М.: Школа - Пресс. - 2001. - 96 с.

50. Гуровец Г.В. Использование ассоциативного элемента при обследовании детей с моторной алалией // Нарушения речи и голоса удетей / Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. М.: Просвещение. - 1975. - С. 47-54.

51. Гуровец Г.В. Особенности психо-речевых расстройств у детей с моторной алалией и обоснование методов лечебно-коррекционного воздействия // Расстройства речи и методы их устранения / Под ред. С.С.Ляпидевского, С.Н. Шаховской. М.: МГПИ - 1975. -С. 11-22.

52. Гуровец Г.В., Маевская С.И. К вопросу диагностики стертой формы псевдобульбарной дизартрии // Вопросы логопедии.-М.: Просвещение. 1978.-С. 27-37.

53. Гуровец Г.В., Маевская С.И. К генезису фонетико-фонематических расстройств // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. М.: Просвещение. - 1982. - С. 67-78.

54. Гуровец Г.В., Маевская С.И. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих стертой дизартрией и ринолалией и методы коррекционного воздействия // Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых. М.: Просвещение. - 1981. - С. 103-114.

55. Гуменная Г.С. Преодоление амнестических явлений у детей с моторной алалией в процессе логоработы // Расстройства речи и методы их устранения. М. -1975. - С. 23-30.

56. Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. Л.: Медицина. - 1977. - 117 с.

57. Деинисон П, Деннисон Г. Программа «Гимнастика мозга» Часть 1 и 2 / Пер. С.М. Масгутовой. М. - 1997.

58. Дети с отклонениями в развитии: Методич. пособие / сост. Н.Д. Шматко. М.: Аквариум,. - 1997. - 128 с.

59. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителя и специалистов коррекциоипо-развивающего обучения / Под ред. С.Г. Шевченко. М.: АРКТИ. - 2001. - 224 с.

60. Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1980. - № 6 - С. 26-30.

61. Дунаева З.М. Особенности пространственных представлений у детей с задержкой психического развития и методы ее коррекции: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М. - 1980. - 22 с.

62. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. -М.: Педагогика. 1973. - 150 с.

63. Ефименкова JI.II. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. М.: Гуманит. изд. центр Владос. — 2001. - 336 е.: ил. - (Коррекционная педагогика).

64. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю.Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Формирование представлений о пространстве и времени: Методическое пособие / Научи, ред. О.В. Защиринская. СПб.: Издательство «Речь». - 2005. - 180 с.

65. Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи //Хрестоматия по логопедии /Под. ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова.- М.: ВЛАДОС.- 1997, т. II. - С.53-54.

66. Жаренкова Г.И. Особенности конструктивной деятельности детей с задержкой психического развития // Тезисы докладов X научной сессии по дефектологии. М. - 1990. - Часть II. - С. 289-290.

67. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М. - 1958. - 370 с.

68. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Общая психолингвистика. Хрестоматия. Учебное пособие / Сост. К.Ф. Седов. М.: Лабиринт. - 2004. - 320 е.: ил.

69. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда-Екатеринбург: ЛИТУР. 2003. - 320 с.

70. Зимняя И. А. Смысловое восприятие речевого сообщения// Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). -М.: Наука.- 1976. С. 5 - 33.

71. Зимняя И.А. Психологические особенности восприятия лекции в аудитории. -М.: «Знание». 1970. -31 с.

72. Иванова О.В. Логопедическая работа по развитию восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития: Дисс. канд. пед. наук. Санкт-Петербург. - 2003. - 225 с.

73. Информационно-методическое письмо по организации и содержания коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений // Начальная школа. 1997. - №11. -С. 71-84.

74. Клычникова 3. И. Психологические особенности восприятии письменной речи (психология чтения): Автореф. дисс. доктора психол. наук. -М.- 1975.- С.35.

75. Колодная А.Я. Развитие дифференцировки направлений «правого» и «левого» у детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. М.: Изд-во АПН РСФСР. - 1954. - Вып. 53. - С.202-229.

76. Ковригина Л. В. Логопедическая работа по формированию предложпо-падежиых форм существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи: Дисс. канд. пед. наук. СПб. - 2002. - 220 с.

77. Кольцова М.М., Рузипа М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. Екатеринбург: У-Фактория - 2004. - 214 с.

78. Коркунов В.В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации./ Урал. гос. нед. ун-т. Екатеринбург. - 1998. - 124 с.

79. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: Речь. - 2003. -330 с.

80. Корсакова Н.К., Микадзе 10.В., Балашова ЕЛО. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младшихшкольников. Издание второе, дополненное. М.: Педагогическое общество России. - 2002.-с. 160.

81. Котырло В.К. Освоение величины предметов детьми-дошкольниками // Проблема восприятия пространства и пространственных представлений / Под ред. Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова. М.: Изд-во АПН РСФСР.- 1961. - С.84-88.

82. Кручинин В. А. Формирование пространственной ориентировки у детей с нарушениями зрения в процессе школьного обучения. — Спб. -1991.- 189 с.

83. Крушельницкая О.И., Третьякова А.Н. Вправо — влево, вверх — вниз: Развитие пространственного восприятия у детей 6-8 лет. М.: ТЦ Сфера. - 2004. - 80 с.

84. Кудрина С.В. Учебная деятельность младших школьников. Диагностика. Формирование. СПб.: КАРО. -2004. - 224 с. -(Материалы для специалиста образовательного учреждения)

85. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие. СПб.: Лениздат; Издательство «Союз». - 2004. - 224 с. (Серия «Коррекционная педагогика)

86. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз». - 2004. - 224 с. (Серия «Коррекционная педагогика»)

87. Лалаева Р.И., Гермаковска А. Нарушения в овладении математикой (дискалькулии) у младших школьников. Диагностика, пофилактика и коррекция: Учебно-методическое пособие. СПб.: «Союз». - 2005. - 176 с. - (Коррекционная педагогика).

88. Лебедева П. Д. Коррекционная логопедическая работа со школьниками с задержкой психического развития: Пособие для учителей и логопедов. СПб.: КАРО. - 2004. - 176 с. - (Коррекционная педагогика)

89. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с нарушениями речи. М.: Изд-во АПНРСФСР. - 1961. - С. 79 - 128.

90. Левина Р.Е. Неосознаваемые процессы формирования «чувства языка» //Бессознательное. Тбилиси: Мецпиереба. - 1978. - С.249-254.

91. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). М.: Учпедгиз.- 1951.- 120 с.

92. Левина Р.Е. Психологическое изучение неуспевающих младших школьников // Вопросы психологии. 1954. -№ 4. - с.99-108.

93. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука. - 1965. - 245 с.

94. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы порождения речевого высказывания.-М.: Наука. 1969.-307 с.-С. 91.

95. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение. - 1969.-214 с.

96. Леонтьев А.А. Психолингвистика-Л.:Наука. 1967 - 118с. (С. 33).

97. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука. -1974.-364 с.

98. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М. - 1999. - 285 с.

99. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: АПН РСФСР. -1959.-495 с.

100. Леонтьев А.Н. К психологии образа//Вестник МГУ. Сер. 14. -Психология. - 1986. - №3.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд-е, М.: Политиздат. - 1977. - 304 с. (С. 288).

102. Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК». 2003. - С. 152-159 (Серия «Библиотека логопеда»).

103. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС». - 2004. - 208 с.

104. Логопедия в школе: Практический опыт / Под ред. B.C. Кукушина -М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов и/ Д: Издательский центр «МарТ». 2004. -368 с. (Серия «Педагогическое образование»),

105. Локалова Н.П. Развитие вербально-смыслового анализа в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1986. — № 2. - с. 113-118.

106. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению, математике.- 3-е изд., перераб. и доп. -М.: «Ось-89». 2005. - 96 с.

107. Ломпшер И.О. О развитии понимания детьми некоторых пространственных отношений: Автореф. дисс. капд. психол. наук. М.- 1958.-20 с.

108. Лопатина Л.В. Изучение и коррекция нарушений психомоторики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами // Дефектология. 2003. - № 5. - с. 45-50.

109. Лопатина Л.В. Логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения у дошкольников со стертой формой дизартрии: Дисс. канд. пед. наук. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена. - 1989. - 259 с.

110. Лопатина Л.В. Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (Коррекция стертой дизартрии): Учебное пособие. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «Союз». 2001. - 191 с.

111. Лопухина И.С. Стихи и упражнения для развития ребенка. СПб.: Дельта. — 2000. - 336 е.: ил.

112. Лоуэн А. Терапия, которая работает с телом (Биоэнергетика). Спб.: Речь. 2000. - 272 с.

113. Лубовекий В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития // Дефектология. 1972. - № 4,- С. 10-16.

114. Лубовекий В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. — М.: Педагогика. 1978. - 224 с.

115. Лурия А.Р.Некоторые проблемы изучения высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка // Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. Т. I. /Под ред. А. Р. Лурия. М. - 1956. - С. 3-17.

116. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролипгвистики. М.: МГУ. -1975.-253 с.:ил.

117. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. Нейро-психологические исследования. -М.: АПН РСФСР. 1963. - 322с.

118. Лурия P.P. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. М.: МГУ. - 1969. - 375 с.

119. Лурия А.Р. Язык и сознание. // Под ред. II.Д. Хомской. Изд-во Моск. ун-та. - 1979.- 320с.

120. Лурия А.Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования. Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия». - 2002. - 352 с.

121. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия». - 2002. - 384 с.

122. Люблинская А.А. Овладение пространственными отношениями у ребенка дошкольного возраста // Проблемы психологии / Под ред. Б.Г. Ананьева. Л.: ЛГУ. - 1948. - С. 47-74.

123. Люблинская А.А. Роль речи в развитии зрительного восприятия у детей // Вопросы детской и общей психолдогии / Под ред. Б.Г. Ананьева. М.: АПН РСФСР. - 1954. - С. 3-30.

124. Макоедова Г.В. Формирование пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (в условиях Северо-Востока России): Дисс. канд. пед. наук. М., 2005. - 205 с.

125. Малафеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программ развития // Дефектология. 1977. - № 4. - С. 315.

126. Малахова А. Д. Взаимодействие образного и вербального компонентов в процессе понимания // Вопросы психологии. 1981. -№5. - с. 63-67.

127. Мамайчук И.И., Мороз М.П., Чубарова Е.В., Чубаров И.В. Нейропсихологическая диагностика задержки психического развития у детей младшего школьного возраста // Дефектология. 2002. - № 6. -С. 17-26.

128. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь. - 2003. - 400 с.

129. Маевская С.И. Основные задачи сенсорного воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи // Нарушения речи и голоса у детей / Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. М.: Просвещение. - 1975. -С. 108-118.

130. Марковская И.Ф.: Нейропсихологический анализ клинических вариантов задержки психического развития // Дефектология. 1977. -№6.-С. 3-11.

131. Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрий и функциональной дислалией //

132. Расстройства речи и методы их устранения / Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. -М.: МГПИ- 1975.-С. 79-91.

133. Мастюкова Е.М. Особенности понимания речи у учащихся с ДЦП // Дефектология . 1983.-№ 3. - С.2-9.

134. Мастюкова Е.М.О нарушении гностических функций у учащихся с тяжелыми расстройствами речи//Дефектология 1976.-№ 1.-С. 13-17.

135. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом: Кн. для логопеда. М.: Просвещение. -1985.- 192 с.

136. Мелехова Л.В. Дифференциация дислалий // Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С. Ляпидевского. М.: Просвещение - 1967. - № 3. - С. 77- 98.

137. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ.- 2003.- 240 с.

138. Менчинская Н.А. Понимание // Психология.-М. 1962 - С.263-267.

139. Микадзе Ю.В. Нейропсихологический анализ формирования психических функций у детей / I Международная конференция памяти А.Р. Лурия // Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной М.: Российское психологическое общество. - 1998. - С. 225.

140. Микляева Ю.В. Развитие семантической стороны речи в процессе коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (на примере предложно-падежпых конструкций): Дисс. канд. пед. наук. -М. -2003. 182 с.

141. Миллер Дж. Психолингвисты // Теория речевой деятельности (Проблемы психолингвистики) / Отв. ред. А.А.Леонтьев. М. - 1969.

142. Мисаренко Г.Г. Методика обучения младших школьников русскому языку с коррекционно-развивающими технологиями: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия». - 2004. - 336 с.

143. Морозова Н.Г. О понимании текста//АПН РСФСР Вып.7 - М - 1947.

144. Мусейибова Т.А. Генезис отражения пространства и пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 1970. -№ 3. - С. 36-40.

145. Мусейибова Т.А. О содержании и системе работы по развитию пространственной ориентировки у дошкольников // Дошкольное воспитание. 1973. - № 9. - С. 39-43.

146. Новикова Г.Р. Состояние высших психических функций у детей, поступающих в первый класс общеобразовательной школы // Дефектология 2000. - №2. - С. 51 -56.

147. Никандров В.В. Психомоторика. Учебное пособие. СПб.: Речь. -2004.- 104 с.

148. Основы теории и практики логопедии // Под ред. Р.Е. Левиной. Изд-во: М.: Просвещение. - 1967. - 367 с.

149. Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. М.: Школьная Пресса, 2004. -64 с. («Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала». Вып. 10).

150. Парфенова Э.Б. Оптимизация процесса понимания речевого сообщения учащимися с недоразвитием речи: Дисс. канд. пед. наук. М., 1999. - 205 с.

151. Пепик Л.А. Особенности восприятия и моделирования пространства дошкольниками с недостатками интеллекта // Дефектология. 1997. -№ 6. - С. 43-49.

152. Пепик Л.А. Использование моделирования в коррекционно-педагогической работе по формированию пространственной ориентировки у дошкольников с отставанием в умственном развитии: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М. - 2000. - 20 с.

153. Подколизина Е.Н. Обучение дошкольников с косоглазием и амблиопией применению схем в процессе зрительно-пространственной ориентировки //Дефектология. 1994. -№ 3. - С. 74-77.

154. Правдина О.В. Тяжелая дизартрия детского возраста в логопедической практике. /Дисс. канд. пед. наук. М. - 1948. - 160 с.

155. Поляков Г.И. Пространство и время в жизни человека и человек в пространстве и времени. // Мир психологии. 1999. -№4. -415 с.

156. Психологический словарь./ Под. ред.В.В. Давыдова. М. - 1983.

157. Репина З.А. Нарушения письма у учащихся с дефектами артикуляционного аппарата: Автореф. дис. канд. пед. наук. М. -1975,- 16 с.

158. Репина З.А. Нарушения письма у школьников с риполалией: Учеб. пособие: 2 -е изд., испр. и доп. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург. -1999.- 90 с.

159. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи: Учеб. пособие. Екатеринбург: Урал. гос. пед. уи-т. -1995.- 121 с.

160. Репкина Г.В. Исследование оперативной памяти: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М. - 1967. - С.4.

161. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности: В помощь учителю нач. классов. Томск.: «Пеленг», -1993 (Библиотека развивающего обучения). - Вып.7. - 64 с.

162. Российская Е. Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. М.: Айрис-пресс, 2004. - 240 с. -(Библиотека логопеда-практика).

163. Романенко O.K. Практическая гештальттерапия. М.: Фолиум -1995.- 112 с.

164. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2т. Т. 1. М.: Педагогика. - 1989. - 488 с. (С.45)

165. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В 2т. Т. 2. М.: Педагогика. - 1989. - 328 с.

166. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М.: Питер Ком. -2000.-С.348- 675.

167. Рудакова И.П. Формирование предложно-падежных конструкций у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. // Логопед, №5, 2004,- с. 41-44.

168. Рудакова И.П. Особенности усвоения предложно-падежных конструкций детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. // Логопед. №3. - 2004. - с. 47-55.

169. Садовпикова И.П. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: Владос. - 1995. - 256 с.

170. Сазонтьев Б.А. К вопросу о развитии пространства и пространственных представлений у дошкольников // Проблема восприятия пространства и пространственных представлений / Подред. Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова. М.: Изд-во АПН РСФСР. - 1961. -С. 96-105.

171. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей, как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. // Дефектология -2000.-№1.-С. 66-72.

172. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. 3-е изд., испр. и доп. - М.-АРКТИ. - 2003. - 208 е.: ил. (Биб-ка психолога-практика)

173. Семаго Н.Я. Психологические характеристики особенностей формирования базовых составляющих познавательной деятельности у детей с отклоняющимся развитием: Дисс. канд. психол. наук. -19.00.10. М., 2001, 210 с.

174. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия». - 2002. - 232 е.: ил.

175. Семенович А.В. Межполушарная организация психических процессов у левшей: Учебное пособие / МГУ им. М.В. Ломоносова -М.: Изд-во МГУ. 1991. - 95 е.: ил.

176. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии М.: Изд-во МГУ. - 1997. - 50 с.

177. Серебрякова Н.В. Логопедическая работа по формированию лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии.: Автореф. дис. канд. пед. наук. С-Пб. - 1996. - 16 с.

178. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. М.: Изд-во АН СССР. -1961.-99 с.

179. Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. М.: Госкомиздат,. - 1947. - 567 с.

180. Сизова Э.Я. Нейрофонетическая характеристика бокового сигматизма //Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции. JL, - 1978.

181. Симановский А.Э. Развитие пространственного мышления ребенка. -М.: ольф. 2000.- 160 с.

182. Симерницкая Э.Г. Доминантность полушарий Cerebral dominance. / Под ред. А.Р. Лурия. - М.: Изд-во МГУ. - 1978. - 95 е.: ил.

183. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. -М.: Изд-во Моск. ун-та. 1985. - 190 е.: ил.

184. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости // Нейропсихология сегодня. М. - 1995. -С. 154-160.

185. Симонова Н.С. Состояние пространственно-временных отношений у детей с церебральными параличами // Дефектология. 1980. - № 6. -С. 33-37.

186. Симонова Н.С. Формирование пространственно-временных представлений у детей с церебральными параличами // Дефектология. -1981.- № 4. С.82-86.

187. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. М.: ТЦ Сфера. - 2001.-80 с.

188. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М.: ТЦ Сфера. - 2003. - 288 с.

189. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: «Просвещение». -1966.- 423 с. (С. 169).

190. Смирнова И.А. Логопедическая работа по формированию словаря у дошкольников с церебральными параличами: Автореф. дис.канд. пед. наук.-Л.- 1988.- 16 с.

191. Соботович Е.Ф. Психологические механизмы, структуры и формы первичных нарушений речевого развития // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики / Под ред. Л.И. Беляковой. М.: МГУ. - 1985.- С.3-13.

192. Соботович Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции нарушений формирования грамматического строя речи у детей:Автореф. дис. доктора пед. наук. М. - 1984. - 49 с.

193. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение. -1968.- 189с.

194. Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. пособие / Под научн. ред. Л.М. Шипициной. СПб.: «Речь». - 2003. - 216 с.

195. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I-IV классы). 2-е изд. - М.: МСГИ, Е.В. Карпов. -2004.-200 с.

196. Строганова В.В. Формирование навыков понимания текста у учащихся начальных классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи // Дисс. канд. пед. наук. М., 1998, - 209 с.

197. Титова О.В. Справа слева. Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП. - М.: «Издательство «Гном и Д». — 2004.-56 с.

198. Титова О.В.Формирование пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями детского церебрального паралича:Дисс. канд.пед. наук.-М.,2002.-178 с.

199. Токарева О.А. Дизартрия // Расстройства речи у детей и подростков. -М.: Просвещение. 1969. - С.141-155.

200. Триггер Р.Д. Недостатки письма у первоклассников с задержкой психического развития // Дефектология. 1972. - № 5. - С. 35-41.

201. Филатова И.А. Коррекция нарушений речи у дошкольников с дизартрией и недоразвитием пространственного гнозиса: Дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 187 с.

202. Филатова И.А. Развитие пространственного гнозиса у дошкольников с нарушениями речи. Учебное пособие. - Екатеринбург. - 2000 - 35 с.

203. Филичева Т.Б. Обследование смысловой стороны речи у детей с общим ее недоразвитием//Недоразвитие и утрата речи. М- 1985.-с.76-79.

204. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М.: Гном-Пресс. - 1999. - 89 с.

205. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М.: Изд-во МГЗПИ.- 1991.- 188 с.

206. Фишман М.Н. Иптегративная деятельность мозга в норме и патологии. -М.: Педагогика. 1989. - 144 с.

207. Фишман М.Н. Мозговые механизмы, обусловливающие отклонения в речевом развитии у детей // Дефектология. 2001. - № 3. - С. 3-9.

208. Фотекова Т.А. Состояние и динамика высших психических функций у школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. // Дефектология. 2003. - № 1. - С. 23-33.

209. Фотекова Т.А. Состояние вербальных и невербальных функций при с общем иедоразвитием речи и задержке психического развития: Автореф. дисс. доктора псих. паук. 19.00.08. М., 2003. - 41 с.

210. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием пейропсихологических методов.

211. Пособие для логопедов и психологов. М.: АРКТИ. - 2002. - 136 с. : ил. (Библиотека практикующего логопеда).

212. Фрумкина P.M. Психолингвистика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия». - 2001. - 320 с.

213. Халилова Л.Б. Анализ речевых расстройств с позиций психолингвистического подхода // Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. — Спб.: Образование. 1955. - С. 142.

214. Халилова Л.Б. Некоторые аспекты изучения лексической системы языка учащимися с церебральным параличом // Дефектология. 1984. -№ 5. - С.63-68.

215. Хомская Е.Д. Нейропсихология: Учеб. для вузов по спец. «Психология»,- М: Изд-во МГУ. 1987. - 288 е.: ил.; 22 см

216. Хомская Е.Д. Латеральная организация мозга как нейропсихологическая основа типологии нормы // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия / Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. -М.: Россия психологическое общество.-1998.-С.138 144.

217. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М.: МГУ. - 1972. - 259 с.

218. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов- М.: Просвещение. 1988. -207 е.: ил.

219. Цветкова Л.С. Афазиология: современные проблемы и пути их решения. М.'Издательство Московского психолого-социального института; Вронеж: НПО «МОДЭК». - 2002. - 640 с.(Серия «Психологи Отечества).

220. Цветкова Л.С., Глозман Ж.М. Взаимоотношения психологического и грамматического аспектов речи при афазии // Вопросы психологии. -1979.- №6.- с. 105-109.

221. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация ребенка. М.: МГУ.- 1985.-323 с.

222. Цветкова JI.C. Мозг и интеллект. Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Просвещение. - АО «Учеб. лит.».- 1995.-304 с.

223. Цветкова JI.C. Методика нейронсихологической диагностики детей. — 2002.- С. 7.

224. Чистович JI.A., Кожевников В.А. и др. Речь, артикуляция и восприятие. М. - Л. - 1965.

225. Шанина Г.Е.Упражнения специального кинезиологического комплекса для восстановления межполушарных взаимодействий у детей и подростков: Учебное пособие. М. - 1999.

226. Шемякин Ф.Н. Исследование топографических представлений. Влияния поворота на 180 градусов на топографические представления. / Известия АПН РСФСР. Вып. 53. М. 1954. - С. 229-264.

227. Шипицына JI.M., Казакова Е.И., Жданова М.А. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,.- 2003. 528 с.

228. Шорыгина Т.А. Учимся ориентироваться в пространстве. Материалы для развития пространственного восприятия у дошкольников. М.: ТЦ Сфера. - 2004. - 89 с.

229. Шурыгина И.А. Коррекция нарушений письма у учащихся младших классов с недоразвитием произвольной психической деятельности в общеобразовательной школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Екатеринбург. 2003. - 23 с.

230. Эйдинова М.Б., Правдипа-Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. М.: Медицина. - 1959. - 275 с.

231. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика. 1978.-304 с.

232. Эльконин Д.Б. Развитие речи. // Психология детей дошкольного возраста. М.: Просвещение. - 1964. - С. 115-182.

233. Юртайкин В.В. Особенности познавательной деятельности детей с тяжелой речевой патологией // Уч. записки Тартутского ун-та. Труды по дефектологии. 1990. - С. 30-45.

234. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика. - 1980. - 240 с.

235. Ярмоленко А.В. Роль речи в отражении пространства // Проблема восприятия пространства и пространственных представлений / Под ред. Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова.-М.: Изд-во АПН РСФСР.-1961.-С.69-72.

236. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. М.: Аркти. -1999.- 120 с.

237. Bever T.G. The cognitive bases for linguistic structures / J.K. Haves (ed). Cognition and the development of language. N. Y. - 1970.

238. Bever T.G., Fodor J. A., Weksel W. Theoreticainotes on the acquisition of syntax // Psychol, rev. V. 72.

239. Chomsky N. Syntakcikal Struktures. Mouton, 1957, 116.

240. Fillmore Ch. Verben des Urteils. In: F. Kiefer (ed.). Semantik u. generative Grammatik. Frankfurt. - 1972.

241. Garrett M.F., Bever T.G., Fodor J.A. The active use of grammar in speech perception. // Perception and psychophysics. 1966. - V. 1.

242. LakoffG. Language in kontekxt. "Language". - 1972. - v.48.

243. Lenneberg E. Biologikal Foundations of Language.-N.Y 1967. - p. 106.

244. McCawley J.D. Bedeutung u. die Beschreibung der Sprachen. — In: F. Kiefer (ed.). Semantik u. generative Grammatik. Frankfurt.- 1972.

245. Mehler J. and Carey P. Role of surface and basic structures in the perception of sentences // J. verb, learn, verb. Behave. 1967. - V. 6.

246. Исследование моторных асимметрий.рук.

247. Проба 1 Взять ручку и написать свои имя, фамилию, отчество.

248. Проба 2.Взять карандаш и нарисовать круг

249. Проба 3. Взять ножницы и вырезать из бумаги кружок.

250. Проба 4. Взять ластик и стереть рисунок.

251. Проба 5. Взять расческу и причесаться

252. Проба 6. Взять мяч и бросить в корзину.

253. Проба 7 Переплетение пальцев.

254. Исследование моторных асимметрий ног. (В.П.Леутип, Е.И. Николаева, 1985, О.В. Лобзип)

255. Проба 1 Подпрыгивание па одной ноге.1. Проба 2. «Забей гол».

256. Проба 3.Закидывание ноги на ногу

257. Исследование сенсорных асимметрий органов зрения.

258. Проба1. Посмотреть в окуляр калейдоскопа. (Рассматривание осуществляется ребенком ведущим глазом).

259. Проба 2. Моргание одним глазом. (Ребенок чаще закрывает неведущий глаз). Проба 3. «Карта с дырой».

260. Исследование сенсорных асимметрий органов слуха.

261. Проба 1. «Тиканье часов». (Часы ребенок подносит первый раз к ведущему уху. Ведущим ухом он оценивает тиканье как более громкое)

262. Оценивается: предпочтение использования правого или левого органов слуха, зрения. Данные изучения сенсорных асимметрий выражаются формулой: Кпг (пу) = (Еп Ел) / (Еп + Ел + Ео)100где Кпг коэффициент правого глаза; К (пу) - коэффициент правого уха.

263. Еп число приемов, в которых преобладал правый глаз, (ухо); Ел - число приемов, в которых преобладал левый глаз, (ухо); Ео - не было преобладания одного из глаз, (уха).

264. Кпг (пу) может быть положительным (до + 100%) у лиц с правосторонней сенсорной латерализацией и отрицательным у лиц с левосторонней сенсорной латерализацией. Серия 2. Исследование общей моторики.

265. Исследование двигательной памяти.- вытянуть руки вперед, сделать хлопок перед собой, руки вниз, хлопок над головой, руки вниз.руки вперед, вверх, в стороны, на пояс, вниз.

266. По образцу. Инструкция: «Посмотри, как делаю я, повторяй за мной»-, «кулак ребро -ладонь»;ладонь кулак - ребро» (повторить два раза); «ребро - кулак - ладонь».

267. По словесной инструкции: Сделай: «кулак ребро - ладонь»; «ладонь - кулак - ребро»; «ребро - кулак - ладонь».

268. Графическая проба «Забор».

269. Инструкция: «Продолжай рисовать забор по образцу, не отрывая руки».

270. Положи руки на стол, делай как я: менять положение обеих рук одновременно: «ладонь -кулак» (повторить 4-5 раз)

271. Оценивается: трудности нахождения поз, ритмичность выполнения движений, синхронность переключения на новое положение рук, повышения тонуса мышц, вовлечение в движение всей руки.

272. Серия 5. Исследование кинестетического праксиса кистей рук.

273. Проводится по показу и по словесной инструкции.

274. Выставить 2 и 5 пальцы па левой руке, затем па правой, па обеих- «зайчик».

275. Выставить 2 и 3 пальцы па левой руке, затем па правой, па обеих- «коза».

276. Вытяни 2 и 5 пальцы на левой руке, на правой, на обеих.

277. Сложи в «колечко» 1 и 3 пальцы па левой руке, на правой, на обеих.

278. Язык (норма, массивный, гипертрофия корня языка, позиция в полости рта, напряженный, маленький, длинный, узкий).

279. Подъязычная уздечка (норма, отсутствует, короткая, натянутая).

280. Маленький язычок (норма, отсутствует, укорочен, раздвоен, отклонен в сторону, свисает неподвижно).

281. Твердое и мягкое небо (норма, высокое, узкое, плоское, низкое, расщелина, послеоперационный шов, свищ).

282. Оценивается: анатомическое строение артикуляционного аппарата:- нормальное строение артикуляционного аппарата; дефекты в строении артикуляционного аппарата.

283. Серия 8. Исследование артикуляционного праксиса.

284. Проводится по показу и словесной инструкции. Задания проводятся под счет и повторяются не менее 4-5 раз.

285. Оценивается: последовательность выполнения движений, усвоение программы движений, трудность переключения с одного движения на другое; инертность движений, персеверации.

286. Исследование сомато-пространствеиного праксиса, конструктивного праксисапредставлено в Разделе III. Часть 2. Исследование психологической базы речи (Исследование пространственного гнозиса, праксиса, пространственных, квазипространственных представлений)

287. Раздел III. Часть 1. Исследование психологической базы речи.

288. Исследование внимания, гностических процессов, памяти, интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы.

289. Цель: выявление особенностей сформированное™ анализаторных систем и их взаимодействия, сформированиости функциональных систем, являющихся психофизиологической основой речи.

290. Серии 1.Исследование внимания.

291. Произвольное последовательное прослеживание ряда чисел Материал исследования: (Таблица Шульте)

292. Инструкция: «Быстро укажите пальцем цифры от 1до 25». (Время засекается по секундомеру).

293. Поиск заданной фигуры среди других

294. Материал исследования: изображение различных геометрических фигур, разного цвета и величины, расположенные в произвольном порядке. Инструкция: «Быстро сосчитай и покажи все треугольники».

295. Оценивается: сосредоточенность выполнения, подвижность, утомляемость, избирательность внимания

296. Серия 2. Исследование акустического неречевого гнозиса.

297. Исследование процессов восприятия неречевых звуков, акустических представлений, образов: шелест бумаги, звон стекла, звон металла, звук, издаваемый карандашом о деревянную поверхность.

298. Инструкция: «Внимательно слушай и скажи, что это за звук, покажи предмет, который издает такой звук».

299. Исследование слухо-моторных координации. Оценка простых ритмов. Инструкция: «Скажи, по сколько я стучала?» !! !! !!, !!! !!! !!!

300. Исследование слухо-моторных координации. Воспроизведение ритмов по образцу. Инструкция: «Простучи так же, как я» !!,!!!, //!!!,!!! //.

301. Серия 3. Исследование зрительного гнозиса.1. Восприятие предметов.

302. Материал исследования: предметные картинки: цветы, дождь, картофель, карандаш, белки, собака, глаза, иголка, капуста, свеча, подсолнух, слои, дорога, помидоры. Инструкция: «Покажи, где?».

303. Узнавание и называние недорисованных предметов (усложненные пробы). Материал: картинки с недорисованными элементами: жук без рога, слон без глаза, собака без уха, половинка катушки, копь без копыта.

304. Инструкция: «Художник рисовал картинку и не дорисовал ее, что отсутствует в рисунке?»

305. Узнавание и называние наложенных изображений, перечеркнутых предметов (сенсибилизированные пробы).

306. Материал: картинки с «наложенными» друг на друга, пунктирными изображениями: паук, жук, таракан, муха; воздушный змей, скакалка, мячик (шар) 3 ракетки; курица, петух, белка, заяц, конь, козленок.

307. Инструкция: «Посмотри внимательно и скажи, что здесь нарисовано?»

308. Оценивается: сохранность перцепторного образа и образа представления, точность,дифференцированность восприятия предметов.

309. Серия 4.Исслсдованис зрительно предметной памяти.

310. Материал исследования: 5 предметных картинок для запоминания: санки, дерево, машина, мяч, кукла. 5 «фоновых» картинок: самолет, рама, куст, шарик воздушный, девочка.

311. Непосредственное запоминание предметных картинок. Инструкция: «Запомни эти картинки».

312. Инструкция: «Запомни эти картинки, найди их среди других».

313. Запоминание символических фигур.

314. Ребенку предлагается запомнить 9 фигур и найти их среди других.

315. Отсроченное воспроизведение фигур. Через несколько заданий предлагается вспомнить и показать фигуры, которые были предъявлены ранее.

316. Оценивается: непосредственное и отсроченное запоминание, влияние речи на запоминание, объем, скорость, способность к самокоррекции.

317. Серия 5. Исследование слухо — речевой памяти.

318. Непосредственное воспроизведение серии слов Инструкция: «Я прочту три слова, ты ихзапомни и повтори: дом, лес, кот; . еще три слова повтори: пирог, игла, топор.Атеперь повтори все, что запомнил».

319. Воспроизведение серии слов «3 слова на 2» через 3-5 минут после гетерогенной интерференции, без предъявления стимулов. В данный промежуток времени ребенку предлагается выполнять счетные операции.

320. Исследование непосредственного запоминания предложений.

321. Инструкция: «Запомни предложение и повтори за мной как можно точнее: Дети взяли корзинки и пошли в лес.»

322. Инструкция: «Запомни второе предложение и повтори за мной как можно точнее: «Сегодня в школу пришел новый учитель по истории». (Пауза) Инструкция: «Скажи, какие ты запомнил предложения.»

323. Исследование запоминания предложений после гомогенной интерференции. Инструкция: «Запомни предложение и повтори за мной как можно точнее. Я сначала сделаю уроки, помогу маме вымыть посуду, а потом пойду в кино.»

324. Беседа гомогенная интерференция 30 сек.)

325. Инструкция: «Повтори предложение, которое ты должен был запомнить.»

326. Исследование общей вербальной памяти. «10 слов».

327. Инструкция: «Слушай внимательно и запоминай слова, потом их назовешь: крот хлеб окно стул вода брат конь гриб игла мед.»

328. Оценивается: объем слухо-речевой памяти, последовательность запоминания, точность, парафазии, непосредственное воспроизведение, отсроченное воспроизведение, воспроизведение после интерференции.

329. Серия 6. Исследование тактильного гнозиса.

330. Локализация прикосновения.

331. Инструкция: «Закрой глаза, покажи место, до которого я дотронулась».

332. Проба Ферстера. Инструкция: «Какую цифру я нарисовала у тебя на руке?» Оценивается: умения определять место прикосновения, узнавать цифры по кожно-кинестетическому ощущению.

333. Серии 7. Исследование интеллектуальной деятельности.

334. Наглядно-образное мышление.

335. Нахождение последовательности серии сюжетных картин. Исследуются в разделе IV, серия 5, задание 2.

336. Оценивается: сохранность наглядно-образного мышления, манипулирования картинками, направленность поиска, степень самостоятельности, способности . понимать связь событий, пространственно-временные и причинно-следственные отношения.

337. Вербально-логическое мышление.

338. A.Исключение понятий, «пятый лишний»

339. B. Обобщенные слова «Назови одним словом». Исследование процессов обобщения и абстрагирования. Инструкция: «Прочти и назови одним словом». Редька, картофель, лук, морковь.

340. Груши, яблоки, сливы, виноград.

341. Молоток, клещи, пила, напильник.

342. Россия, Англия, Америка, Франция.

343. Г. Обобщение с опорой на картинки.

344. Исследование процессов обобщения и абстрагирования.

345. Стимульный материал: группы картинок: 1. батон, конфета. Капуста, сыр; 2. автобус,вертолет, пароход, машина; лошадь, лани, кенгуру, лев; мельница, замок, церковь, дом.

346. Инструкция: «Назови предметы на картинке одним словом».

347. Батон, конфета, сыр, капуста.

348. Автобус, пароход, вертолет, машина.

349. Лошадь, лев, кенгуру, козы.

350. Оценивается: обоснование принципа выделения, самостоятельность, виды помощи, возможность «переноса»,способность отвлечения от второстепенных и случайных признаков.

351. Серия 8. Исследование эмоционально-волевой сферы

352. Восприятие и оценка эмоционального содержания картин.

353. Инструкция: «Рассмотри картинку, грустная она или веселая, почему»?

354. Оценивается: состояние эмоциональных отношений, их развитость, адекватность,неадекватность.осмысленность активности и устанавливать

355. I раздел. Часть 2. Исследование психологической базы речи. Исследование пространственного гнозиса, праксиса, пространственных и квазипространственных представлений.

356. Цель: выявление уровня сформированности пространственного гнозиса, праксиса, пространственных и квазипространственных представлений.

357. Изучение пространственного гнозиса, пространственных и квазипространственных представлений строилось с учетом их формирования в онтогенезе.

358. Серия 1. Исследование ориентации в схеме собственного тела (сомато-нространствепнын гнозис).

359. Задание 2. Пробы Хеда. Перекрестная ориентация в схеме собственного тела-по вербальной инструкции.1. Инструкция:- Покажи левой рукой правый глаз.- Покажи правой рукой правое ухо.- Покажи правой рукой левое ухо

360. Задание 3. Ориентация в схеме собственного тела-по наглядной опоре. (Задание оценивается только качественно)

361. Экспериментатор сидит напротив испытуемого.

362. Инструкция: «То, что я буду делать своей правой рукой, ты будешь делать своей правой рукой (касаюсь ее), а то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать своей левой рукой»:

363. Одноручные пробы: правая рука вертикально; левая рука горизонтально.

364. Задание 1. Исследование умения определять пространственные соотношения элементов графических изображений

365. Инструкция: «Назови буквы, какие буквы похожи друг на друга»? ьцы р фяу о шг счпи и бтв одадщ

366. Задание 2. Узнавание пространственного расположения изображенных фигур.

367. Серия 3. Исследование умении устанавливать пространственные отношения.

368. Материал исследования: карточка с изображением геометрических фигур, расположенных в определенных пространственных отношениях.

369. Серия 4. Исследование зрнтслыю-копструктивпых навыков.

370. Задание 2.Копирование объемной геометрической фигуры. Инструкция: «Срисуй куб». Оценивается: 2 балла фигуры срисованы верно, есть ошибки в отображении

371. Серия 5. Исследование умения обозначать в речи пространственные отношении между предметами.

372. Материал: изображение круга и квадрата в определенных пространственных отношениях, (см. серию 3)

373. Задание 1. Использование в речи наречий при однокомпонентной и двухкомпонентной характеристике отношений «слева, справа, вверху, внизу», «слева,, вверху», « справа, внизу».

374. Оценивается: умение определять пространственное расположение предметов, и обозначать их в речи.2 балла все изображения названы верно; 1балл - единичные ошибки, самокоррекция; О баллов - множественные ошибки.

375. Серия 6. Исследование письма и чтения1. Задание 1. Диктант.

376. Инструкция: «Я буду диктовать, а ты пиши». Настала осень. Дует холодный ветер. Солнце светит тускло. Часто идут дожди. В лесу стоит тишина.

377. Задание 2. Чтение отрывка из текста. «Как я ловил раков» (А.Н. Корпев, 1997)

378. В нашей деревне текут два ручейка. В них живет много раков. Мальчики ловят их руками под камнями, в дырах между корнями или под берегом. Потом они варят и лакомятся шт. Одного рака я получил от моего друга, и он мне очень понравился, был очень вкусный.

379. Мне тоже захотелось ловить раков. Но легко сказать, а трудно сделать. У раков свое оружие клешни, которыми щиплются как следует.

380. Серия 7. Исследование понимания строения разрядного числа.

381. Задание 1.Разрядное строение чисел.

382. Раздел IV. Исследование языковых и речевых средств.

383. Цель: выявить состояние языковых и речевых средств, структуру речевого дефекта. Серия 1. Исследование фонетической стороны речи.

384. Исследование звукопронзношения. Диагностирование произношения проводится:- на основе зрительного восприятия;- на основе слухового восприятия;- в самостоятельной речи.

385. Исследование слоговой структуры слов.

386. Произношение в самостоятельной речи изучается при помощи сюжетных картинок. На перекрестке стоит милиционер и регулирует движение. В магазине электроприборов продаются электрические товары.

387. Оценивается: сокращение числа слогов, упрощение слогов, уподобление слогов, добавление слогов, перестановка слогов и звуков, персеверации.

388. Основа нарушения слоговой структуры слов: произношение правильное, дефектное; ритмико-интопационная сторона речи.

389. Оценивается: сформироваииость просодической стороны речи. Серия 2. Исследование номинативной функции речи.

390. Материал исследования: сюжетные картинки. 1.Называние предметов по картинкам. Инструкция. Называй картинки по порядку:

391. Часы, пальто, очки, кровать, лестница. Карандаш, сито, руль, колесо, лопата. Крокодил, свеча, прищепка, кастрюля, пылесос. 2 Называние действий:

392. Одевает, кормит, плавает, плачет, строит. Копает, гладит, рисует, вяжет, рубит Подметает, причесывается, трет, привязывает, черпает (набирает)

393. Оценивается: объем активного словаря, употребление слов различных частей речи, особенности операций отбора и актуализации лексики. Серия 3. Исследование словообразовательных процессов:

394. Использование уменьшительно-ласкательных суффиксов: Инструкция: «Изменяй слова по образцу: дерево деревце.»: зеркало -, горох -, свекла -, улица -, ухо

395. Название детенышей животных:

396. Инструкция: «Изменяй слова по образцу: у кошки котята, а у.»:козы ; волка — ; утки - ; лисы - ; льва - ; свиньи- ; собаки - ; курицы -; коровы-; овцы -.

397. Образование относительных прилагательных:

398. Инструкция: «Изменяй слова по образцу: варенье из малины малиновое, а.»: из смородины -, из яблок салат из моркови - варенье из слив -суп из грибов -,кукла из соломы -лист дуба -, горка изо льда -лист осины -, камни под водой

399. Образование существительных от прилагательных:

400. Инструкция: «Если человек храбрый, то он храбрец, а если.»:молодой -, боевой удалой -5.Образование глаголов:

401. Инструкция: «Скажи одним словом.»: положить соль в суп , сделать подарок -, найти решение -, предложить угощение -6.Образование качественных прилагательных:

402. Инструкция: «Скажи одним словом, как я: За хитрость называют хитрым, а .»: за трусость - , если днем мороз, то день -, если дождь -, если ветер -7. Образование притяжательных прилагательных: Инструкция: «Изменяй слова по образцу .»:

403. Составление предложений но картинкам. Материал исследования сюжетные картинки:

404. Мальчик моет руки. Девочка режет колбасу. Мальчик забивает гвоздь. Дети лепятснежную бабу. Кошка лакает молоко.

405. Инструкция: «Рассмотри картинку, составь предложение»:

406. Составление предложении по картннкам. Материал исследования: сюжетные картинки:

407. Мальчики играют в мяч (в футбол).

408. Мальчик бежит к дереву (под дерево от дождя).

409. Мальчик лезет через забор.

410. Солнце выходит из-за туч (заходит за тучи).

411. Няня стелет коврик около кровати (достает из-под кровати).

412. Инструкция: «Рассмотри картинку, составь предложение»:

413. Составление предложений но картинкам. Материал исследования: сюжетные картинки: Мужчина и женщина грузят сено на машину. Школьница пришла навестить свою больную подругу. Мальчик уступает место старушке в трамвае.

414. Врач приглашает больную пройти в кабинет.

415. Подросток песет лестницу, чтобы помочь малышу снять с дерева шар. Инструкция: «Рассмотри картинку, составь предложение»:4. Повторение предложений.

416. Инструкция: «Повторяй за мной как можно точнее.»:

417. В саду было много красных яблок. Ранней весной затопило весь наш луг. Дети катали из снега комки и делали снежную бабу.

418. Коля сказал, что он не пойдет сегодня гулять, потому что холодно На зеленом лугу, который был за рекой, паслись лошади.

419. Составлсние предложении по опорным словам в начальной форме. Инструкция: «Я назову слова, а ты постарайся составить по ним предложения.»: Доктор, лечит, дети.

420. Сидеть, синичка, на, ветка. Груша, бабушка, внучка, давать. Миша, собака, небольшая, косточка, бросить. Петя, купить, шар, мама, красный.

421. Дополнение предложений предлогами.

422. Инструкция: «Попробуй вставить пропущенное слово, не изменяя слов.»: Лепа наливает чай.чашки. Птенец выпал .гнезда. Щенок спрятался .крыльцом. Деревья шумят .ветра. Пес сидит . конуры.7. Верификации предложении.

423. Инструкция: «Я буду читать предложение, а ты, если заметишь ошибку, исправь.»: 1 .Собака вышла в будку.2. По морю плывут корабль.3. Дом нарисован мальчик.

424. Хорошо спится медведь под снегом.

425. Над большим деревом была глубокая яма. 8.3авср1нспис предложений. Инструкция: «Закоичи предложение.»:

426. Игорь промочил поги, потому что.2. Сережа замерз, хотя.

427. Исследование навыков словоизменении. (Образование множественного числасуществительных в именительном и родительном падежах)

428. Инструкция: «Изменяй слова, как я дом дома.»:стол ; стул - ; окно - ; звезда - ;ухо - ;село -.

429. Инструкция: «Изменяй слова, как я дом много домов.»:стол ; стул - ;окпо - ; звезда - ; ухо - ;село -;

430. Серия 5. Исследование связной речи

431. Пересказ текста. (Исследуется в серии 6, задание 5. Понимание текстов)

432. Составление рассказа но серии 4 сюжетных картинок.

433. Материал исследования: 4 сюжетных картинки, объединенных одной темой «Заяц и снеговик».

434. Инструкция: «Разложи эти картинки по порядку и составь рассказ». Примерный рассказ:

435. Серия 6. Исследование импрессивпой речи.

436. Работает; стирает; играет; едет; прыгает, поет; поливает; едет; поет; работает, смотрит; едет; готовит, поливает; готовит, смотрит; стирает, продает, играет- Исследование понимания близких по значению названий действий.

437. Исследование понимании предложений, выражающих коммуникацию событий.

438. Материал: сюжетные картинки.-Понимание отношений, выраженных возвратными глаголами.

439. Понимание сложных логико-грамматических конструкций (исследуется в разделе V).

440. Исследование понимания текста.

441. Инструкция: «Прослушай текст, скажи, о ком говорится в рассказе? Почему так назван рассказ»?

442. После выяснения понимания смысла рассказа ребенку предлагается пересказать его. Инструкция: «Внимательно прослушай рассказ и приготовься пересказывать».1. Умная собака.

443. Собака стерегла двор. Она увидала старика с сумой н начала на него лаять. Бедняк стал просить ее: «Не лай на меня, я не ел два дня и умираю с голоду». Собака сказала бедняку: «Люди услышат мой лай и накормят тебя». (А.Н. Бернштейн.)

444. Оценивается: сформированность импрессивной речи, латентное время выбора картинки, характер ошибок (пропуски, замены, добавление, изменение порядка), понимание смысла и содержания текста.

445. Серия 6. Исследование навыков языкового анализа.

446. Инструкция: «Отвечай на мои вопросы.»:

447. Сколько слов в предложении «Около дома росла береза»? Какое второе слово в этом предложении?

448. Оценивается: сформированность навыков языкового анализа, звукового анализа, количество и качество допущенных ошибок, самостоятельность.