Психофизиологические особенности адаптации к школе детей с различной степенью ювенильности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.02, кандидат психологических наук Козырева, Юлия Константиновна

• Козырева, Юлия Константиновна
• кандидат психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Козырева, Юлия Константиновна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ.

1.1. Психофизиологические аспекты адаптации детей к началу систематического обучения в школе.

1.2. Проблема соотношения типологических и конституциональных различий в развитии человека.

1.3. Анализ исследований, посвященных изучению конституционального параметра «ювенильность».

1.4. Когнитивные и сенсомоторные особенности развития детей старшего дошкольного возраста.

1.5. Выводы по теоретическому анализу литературы.

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ.

11.1. Характеристика объекта исследования.

11.2. Методы исследования.

11.3. Методы статистической обработки результатов.

ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

111.1. Специфика развития детей 5-6 лет с различной степенью ювенильности.

III. 1.1. Определение степени ювенильности у детей 5-6 лет.

III. 1.2. Специфика когнитивного развития детей 5-6 лет с различной степенью ювенильности.

III. 1.3. Специфика сенсомоторного развития детей 5-6 лет с различной степенью ювенильности.

111.2. Психофизиологические особенности адаптации к школе детей с различной степенью ювенильности.

III.2.1.Определение степени ювенильности у детей 6-7 лет.

III.2.2. Особенности когнитивного развития детей 6-7 лет с различной степенью ювенильности в период адаптации к школе.

III.2.3.Особенности сенсомоторного развития детей 6-7лет с различной степенью ювенильности в период адаптации к школе.

III.3. Психологический анализ особенностей адаптации к школе детей 6-7 лет с различной степенью ювенильности.

Ш.4. Особенности корреляционных отношений между показателями интеллектуальной деятельности и характеристиками сенсомоторного реагирования у детей с различной степенью ювенильности.

III.5. Общее заключение.

ГЛАВА IV. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ. ВЫВОДЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психофизиологические особенности адаптации к школе детей с различной степенью ювенильности»

Начало обучения в школе — один из наиболее сложных периодов в жизни ребенка в социальном, психологическом и физиологическом плане. Поступление в школу вызывает перестройку всего образа жизни и деятельности детей старшего дошкольного возраста. Напряженность этого периода определяется прежде всего тем, что школа с первых дней ставит перед учеником целый ряд задач, не связанных непосредственно с предшествующим опытом, требует максимальной мобилизации психофизиологических резервов [57, 64, 108]. Поступление в школу и период первичного усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией рассматривается исследователями как кризисный момент в жизни ребенка.

Школьная жизнь принципиально отличается от той, которой жил старший дошкольник до поступления в школу. В современной литературе неправомерно сужают проблему готовности к школе, сводя ее, в основном, к возможности освоения учебной деятельности. Переход от дошкольного детства к младшему школьному возрасту — это переломный момент в жизни любого ребенка, так как за дверями школы располагается незнакомый и очень специфичный мир со своими законами и принципами, которые он должен быстро усвоить и к ним адаптироваться. Поступление в школу рассматривается как очень ответственный шаг, влияющий на дальнейшую жизнь и здоровье ребенка.

Адаптация к школе - длительный процесс, в котором организм ребенка функционирует как динамическая система, непрерывно приспосабливающаяся к новым условиям окружающей среды путем изменения уровня функционирования отдельных систем и соответствующего напряжения регуляторных механизмов. Адаптивные возможности ребенка дошкольного возраста ограничены, резкий переход в новую социальную ситуацию и длительное пребывание в стрессовом состоянии могут привести к эмоциональным нарушениям или замедлению темпа психофизического развития [47, 97, 110,156].

При возникновении неадекватных механизмов приспособления к школе, исследователи говорят о школьной дезадаптации, которая проявляется в форме нарушения учебной деятельности и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии. Понятие школьной дезадаптации является комплексным и включает в себя социально -средовые, психологические, психофизиологические, медицинские признаки [60, 108, 143].

Школьная дезадаптация, включающая в себя не только устойчивую академическую неуспеваемость ребенка, но и непринятие им школьных требований, приводит к утрате здоровья и формированию устойчивого негативного отношения к школьному обучению.

Статистика свидетельствует о том, что проявления школьной дезадаптации фиксируются у значительной части первоклассников: по разным оценкам от 10 % до 30 % учащихся. Эта ситуация может рассматриваться как национальная проблема в силу ее большого значения для интеллектуального потенциала страны, а также в связи с прогнозом хронических заболеваний у большой части населения в недалеком будущем и разных вариантов социальных девиаций у подрастающего поколения. Выход из сложившейся ситуации только один и связан он с оптимизацией учебной нагрузки в соответствии с индивидуальными темпами созревания и психического развития каждого первоклассника.

Опираясь на синергетический подход к построению четырехкоординатной модели человека, мы рассматриваем ребенка как сложную самоорганизующуюся систему, которая может быть описана четырьмя обобщенными координатами: двумя пространственными или структурными - соматотип и межполушарная асимметрия, и двумя временными или динамическими - скорость биологического созревания и филетическая дистанция (ювенилъностъ).

Первая геометрическая координата описывает характеристики соматотипа, т.е. комплекса конституциональных признаков. Вторая геометрическая координата описывает характеристику билатеральной асимметрии. Третья геометрическая координата описывает характеристику скорости индивидуального развития. Четвертая временная координата связана с характеристикой филетически более молодой эпохальной тенденции - ювенилизации - выражающейся в усиление мозговой части черепа (нейрокрана) и в ослабление лицевой части (спланхнокрана). Филогенетическая (филетическая) дистанция или ювенильность, влечет за собой ряд признаков, как психофизиологических, так и психологических, по которым ювенильные дети и подростки существенно отличны от неювенильных (исследование Л.А.Рудкевича) [135].

Обоснование вышеупомянутой четырехкоординатной модели представлено с позиции эволюционной теории, в частности, с позиции непрекращающейся эволюции человека на современном этапе. Также не меньший научный интерес представляет обоснование предложенной четырехкоординатной модели индивида с точки зрения синергетики -одной из наиболее современных и бурно развивающихся областей теоретической науки.

На основе представленной модели могут найти объяснение многие психосоматические и психофизиологические связи, которые, в свою очередь, могут быть учтены в психодиагностической практике, в воспитании и в обучении, в том числе, и при решении проблемы адаптации к школе.

Данный подход позволяет нам предположить, что специфика развития детей с разной степенью ювенильности проявляется в процессе адаптации к обучению в школе.

Изучая уровень нервно-психической зрелости и особенности развития высших психических функций ювенильных детей (эволюционно более продвинутых) и их неювенильных сверстников (эволюционно более задержавшихся в своем развитии), мы можем выявить группу риска и направить все усилия на выработку и реализацию психолого-педагогического маршрута, направляющего детей с различающейся степенью ювенильности на адекватную адаптацию к школе и на успешное развитие в образовательном пространстве.

Таким образом, проблема нашего исследования является актуальной и практически значимой.

Цель: изучить дифференциально-психологические особенности сенсомоторных реакций и интеллектуальной деятельности в период адаптации к школе в двух группах детей 5-7 лет с различающейся степенью ювенильности.

Объект исследования: нормативно развивающиеся дети 5- 7 лет.

Предмет исследования: особенности конституционального развития, интеллектуальные способности, скорость и качество сенсомоторной интеграции.

Задачи исследования:

- выполнить теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

- сформировать две альтернативные группы детей с высокой и низкой степенью ювенильности (5-6 и 6-7 лет);

- сравнить параметры сенсомоторных реакций и описать их возрастные изменения в процессе адаптации к школе в этих выборках;

- провести анализ связи качества сенсомоторной интеграции и выполнения интеллектуальных тестов детьми с различной степенью ювенильности;

- выявить особенности функционирования когнитивной и сенсомоторной деятельности в период адаптации к школе у детей 6-7 лет с различной степенью ювенильности;

- определить уровень адаптации к школе у детей 6-7 лет с различной степенью ювенильности.

Гипотеза: предполагается, что психофизиологические особенности адаптации к школе детей с различной степенью ювенильности обусловлены качеством сенсомоторной интеграции и скоростью обработки сенсорной информации, которая, в свою очередь, положительно коррелирует с уровнем развития интеллекта.

Характеристика выборки. В исследовании принимали участие 155 детей 57 лет, из которых 76 мальчиков и 79 девочек. Исследование проводилось на базе школы № 577 с дошкольным отделением Красногвардейского района города Санкт-Петербурга. Лонгитюдное исследование проводилось в два этапа: первый - в старшей группе детского сада, второй

- в начале обучения в 1 классе.

Методологическая основа исследования. Методологической основой исследования выступили известные теоретические и методологические концепции психологии и психофизиологии, разработанные отечественными и западными исследователями: принцип системного подхода к организму и конституции человека (Б.Г.Ананьев, Е.Ф.Рыбалко, Г.И.Акинщикова); принцип системной организации высших психических функций (Л.С.Выгодский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев); синергетический подход (И.Пригожин, Г.Хакен).

Методы исследования. В соответствии с гипотезой, целью, задачами, предметом и объектом исследования был использован следующий блок методов: метод сбора анамнестических данных; метод беседы с ребенком; компьютерный вариант методики «Рефлексометрия» (В.Г.Каменская, В.М.Урицкий); методика исследования интеллекта у детей Д.Векслера (\VISC), адаптированный вариант (Ю.И.Филимоненко, В.И.Тимофеев); метод ассоциативного эксперимента в модификации В.Г.Каменской и др.; психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе (Р. Рахманкулова); антропометрические и антропоскопические методики, которые включали антропометрию (телесные замеры) и антропоскопию (визуальную оценку телесных признаков).

Обоснованность и достоверность результатов. Обоснованность и достоверность результатов исследования достигалась путем применения методов, соответствующих цели и задачам исследования и адекватных возможностям детей старшего дошкольного возраста. Количество испытуемых всех исследованных групп было достаточным для получения статистически достоверных выводов. Использовались различные методики статистической обработки экспериментального материала.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Удалось обнаружить фактически существующую конституционально определяемую специфику когнитивной и сенсомоторной деятельности детей с различной степенью ювенильности.

2. Психофизиологические особенности адаптации к школе детей с различной степенью ювенильности проявляются в изменении уровня функционирования регуляторных механизмов когнитивной и сенсомоторной деятельности.

3. В период адаптации к школе у детей 6-7 лет с высокой степенью ювенильности выявлен более выраженный темп формирования интеллектуальных способностей по сравнению с их неювенильными сверстниками.

4. В период начала систематического обучения в группе ювенильных детей обнаружено повышение уровня чувствительности к стохастическим (фрактальным) свойствам сенсорных событий.

5. Обнаруженные корреляционные связи между характеристиками сенсомоторного реагирования и эффективностью интеллектуальной деятельности имеют специфику в двух исследуемых выборках.

Научная новизна исследования. В работе выявлен ряд конституциональных признаков, по которым ювенильные дети старшего дошкольного возраста существенно отличны от неювенильных. Установлены особенности когнитивного развития детей старшего дошкольного возраста с различной степенью ювенильности. Ювенильные дети 5-6 лет характеризуются высоким уровнем общего интеллекта, при этом невербальный интеллект преобладает над вербальным. Дети 5-6 лет с низкой степенью ювенильности характеризуются средним уровнем общего интеллекта, относительным равенством вербальной и невербальной структуры интеллекта. Установлены особенности сенсомоторного развития детей старшего дошкольного возраста с различной степенью ювенильности. Дети 5-6 лет не зависимо от степени ювенильности характеризуются достаточным уровнем развития психофизиологической базы оперативной памяти, прецептивных систем, умения оперировать невербальной информацией. Однако, ювенильные дети показали более высокий уровень скоростных свойств сенсомоторного реагирования, регуляции сенсомоторной деятельности, функционирования произвольного внимания, по сравнению с неювенильными сверстниками.

Установлены психофизиологические особенности адаптации к школе детей с различной степенью ювенильности. У ювенильных детей в процессе адаптации к школе организм функционирует путем мобилизации психофизиологических резервов и включения регуляторных механизмов когнитивной и сенсомоторной деятельности. Неювенильные дети в период адаптации к школе характеризуются недостаточным включением психофизиологических механизмов, отвечающих за регуляцию когнитивной и сенсомоторной деятельности.

Обнаружены корреляционные связи между характеристиками сенсомоторного реагирования и эффективностью интеллектуальной деятельности, которые имеют специфику в двух исследуемых выборках.

Практическая значимость исследования. Изучение типологии и соматологии имеет несомненный практический интерес. Знание динамики развития психологических особенностей индивида в их взаимосвязи с социокультурными влияниями может помочь выявить как благоприятные, так и неблагоприятные периоды индивидуального развития данного лица с целью оптимизации процесса формирования его личности.

Выделение психологических и социально-психологических особенностей, сочетающихся с конституциональными "маркерами" может позволить не только существенно оптимизировать на базе индивидуализированного подхода процесс обучения, воспитания, подготовки старшего дошкольника к школе, но и выделить группу детей повышенного риска, нуждающуюся в особом психолого-педагогическом маршруте с целью улучшения их школьной успеваемости и избежания антисоциального поведения. Материалы диссертации могут быть использованы в дифференциальной диагностике возрастных нормативов интеллектуального и социального развития детей. Методы антропометрии и антропоскопии уже применяются в практической диагностической и консультационной работе школы №577.

Результаты исследования могут быть использованы при построении программ адаптации к школе детей старшего дошкольного возраста, при создании оптимальных средств, форм и методов обучения детей с разным уровнем ювенильности.

Заключение диссертации по теме «Психофизиология», Козырева, Юлия Константиновна

ГЛАВА IV. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ. ВЫВОДЫ.

Опираясь на синергетический подход к построению четырехкоординатной модели человека, мы рассматриваем ребенка как сложную самоорганизующуюся систему, которая может быть описана четырьмя обобщенными координатами: двумя пространственными или структурными - соматотип и межполушарная асимметрия, и двумя временными или динамическими - скорость биологического созревания и филетическая дистанция (ювенильность). На основе представленной модели могут найти объяснение многие психосоматические и психофизиологические связи, которые, в свою очередь, могут быть учтены в психодиагностической практике, в воспитании и в обучении, в том числе, и при решении проблемы адаптации к школе.

Данный подход позволяет нам предположить, что специфика развития детей с разной степенью ювенильности проявляется в процессе адаптации к обучению в школе.

Адаптация к школе - длительный процесс, в котором организм ребенка функционирует как динамическая система, непрерывно приспосабливающаяся к новым условиям окружающей среды путем изменения уровня функционирования отдельных систем и соответствующего напряжения регуляторных механизмов. Адаптивные возможности ребенка дошкольного возраста ограничены, резкий переход в новую социальную ситуацию и длительное пребывание в стрессовом состоянии могут привести к эмоциональным нарушениям или замедлению темпа психофизического развития.

Изучая особенности развития ювенильных детей (эволюционно более продвинутых) и неювенильных (эволюционно более задержавшиеся в своем развитии), мы можем выявить группу риска и направить все усилия на выработку и реализацию психолого-педагогического маршрута, направляющего их на адекватную адаптацию к школе и на успешное развитие в образовательном пространстве.

Конституциональные особенности развития детей с различной степенью ювенильности проявляются в том, что для ювенильных детей характерна меньшая величина лицевых размеров и большая величина мозговых размеров. У ювенильных представителей преобладает выпуклый затылок, выпуклый или прямой лоб; у неювенильных - прямой затылок, покатый (скошенный) лоб. Ювенильные организмы оказываются более грацильными; у ювенильных дошкольников величины основных замеров конечностей - обхвата плеча, обхвата предплечья, обхвата бедра, обхвата голени, эпифиза плеча, эпифиза предплечья, эпифиза бедра и эпифиза голени - оказываются ниже, чем у неювенильных. Среднегрупповые показатели калиперных замеров; весоростового индекса у ювенильных детей отличаются меньшими значениями, по сравнению с их неювенильными сверстниками. Результаты лонгитюдного исследования указывают на неизменность степени ювенильности на возрастном этапе 57 лет.

По параметру ювенильности (филетической дистанции) между ювенильными и неювенильными детьми 5-6 лет были получены статистически достоверные различия по уровню когнитивного развития. По результатам работы с методикой Д. Векслера выявлено, что ювенильные дети 5-6 лет характеризуются высоким уровнем общего интеллекта при этом невербальный интеллект преобладает над вербальным. Дети 5-6 лет с низкой степенью ювенильности характеризуются средним уровнем общего интеллекта относительным равенством вербальной и невербальной структуры интеллекта. Сравнительный анализ данных показал, что развитие вербального интеллекта находится на одном уровне в двух исследуемых выборках; показатели невербального интеллекта достоверно выше у ювенильных детей 5-6 лет, по сравнению с их неювенильными сверстниками. В целом, уровень развития общего интеллекта выше у ювенильных детей 5-6 лет. Эти данные согласуются с результатами исследований Л.А. Рудкевича.

Оценка специфики и уровня развития словесных ассоциативных процессов с использованием методики ассоциативного эксперимента выявила, что уровень развития вербальных способностей достоверно выше в группе ювенильных дошкольников, по сравнению с их неювенильными сверстниками.

Для ювенильных детей характерно высокое качество словесных реакций; высокий уровень развития способности свободно и легко создавать вербальные ассоциации; достаточный объём словарного запаса; высокая скорость работы с вербальной информацией.

В группе неювенильных детей обнаружена тенденция снижения общей вербальной продуктивности; высокая частота использования некачественных ассоциативных реакций; недостаточная скорость обработки вербальной информации.

По параметру ювенильности (филетической дистанции) между ювенильными и неювенильными детьми 5-6 лет были получены статистически достоверные различия по уровню сенсомоторного развития. Ювенильные дети имеют более высокое значение среднегруппового показателя организации моторных реакций - индекса Херста (н) - как во фрактально, так и в хаотически организованной серии, чем их неювенильные сверстники. Эти данные свидетельствуют о том, что у ювенильных детей корреляционные соотношения в распределении сенсомоторных реакций устанавливаются более длинными, что, в свою очередь, соответствует высокому уровню развития оперативной памяти и произвольного внимания.

У большинства детей 5 -6 лет (75% ювенильных и 64% неювенильных) зафиксировано максимальное значение индекса Херста во фрактально организованной серии (эти данные согласуются с результатами исследований Н.Б.Быковой, В.Г.Каменской, Т.Ю.Поповой,

И.А.Сергеевой). Это свидетельствует о том, что дети данной выборки, в основном, характеризуются высоким уровнем развития психофизиологической базы оперативной памяти, прецептивных систем, умения оперировать невербальной информацией; но важно отметить, что в группе неювенильных детей процент испытуемых, качественно обрабатывающих сенсорную информацию меньше, по сравнению с ювенильными сверстниками.

Наши данные свидетельствуют о более высокой скорости обработки зрительной и акустической информации в режиме различной степени упорядоченности сенсорного потока, ювенильными детьми, по сравнению с неювенильными сверстниками.

Количество ответных реакций, опережающих стимул, т.е. фальш-стартов, в выборке неювенильных детей зафиксировано достоверно больше, чем в выборке детей с более высокими показателями ювенильности; эти данные свидетельствуют о неустойчивости произвольного внимания, о низком уровне регуляции сенсомоторной деятельности неювенильных детей.

Важно отметить, что у детей с разной степенью ювенильности выявляется общая тенденция сенсомоторного реагирования - большее количество ответных реакций, опережающих стимул, зафиксировано в хаотически организованной серии, которая характеризуется низкой степенью упорядоченности сенсорного потока. Эти данные согласуются с результатами исследований В.Г.Каменской (2005 г.), в которых обнаружена закономерность появления большого числа фальш-стартов в серии с хаотическим режимом, независимо от возраста испытуемых.

Таким образом, сравнительный анализ результатов оценки скоростных свойств сенсомоторного реагирования и качества сенсомоторной интеграции выявил, что дети 5-6 лет с различной степенью ювенильности характеризуются достаточным уровнем развития психофизиологической базы оперативной памяти, прецептивных систем, умения оперировать невербальной информацией. Однако, ювенильные дети показали более высокий уровень скоростных свойств сенсомоторного реагирования, регуляции сенсомоторной деятельности, функционирования произвольного внимания, по сравнению с неювенильными сверстниками.

Особенности когнитивного развития ювенильных детей 6-7 лет проявляются в том, что в период адаптации к школе у них повышается уровень развития вербальных способностей — способности к классификации, сравнению, логическому обобщению, способности оперировать числовым материалом; невербальных способностей — способностей организовывать отдельные части смыслового сюжета в единое целое; перцептивных способностей; у ювенильных детей 6-7 лет повышается уровень произвольного внимания, оперативной памяти, понятийного мышления. В данной группе детей достоверно не изменился уровень развития способности строить умозаключения на основе жизненного опыта; способности адекватно соотнести части и целое, формируя идеальный эталон. В целом, в период начала систематического обучения у ювенильных детей 6-7 лет повысился уровень общего интеллекта, при этом сохранилось преобладание невербального интеллекта над вербальным.

Анализ результатов ассоциативного эксперимента показал, что в период адаптации к систематическому обучению в школе для ювенильных детей 6-7 лет характерно повышение уровня функционирования словесномыслительной деятельности, повышение качества ассоциативных процессов и увеличение скорости обработки вербальной информации и скорости формирования качественных словесных ассоциаций. Особенности когнитивного развития неювенильных детей 6-7 лет проявляются в том, что в период адаптации к школе у них статистически значимо не изменился уровень общего интеллекта, но выявлен недостаточный темп развития некоторых интеллектуальных способностей: вербальных — способности к логическому обобщению, к классификации, сравнению и невербальных — перцептивных способностей, способности адекватно соотнести части и целое, формируя идеальный эталон. В данной группе детей повысился уровень развития умения строить умозаключения на основе жизненного опыта, с опорой на здравый смысл; умения организовывать отдельные части смыслового сюжета в единое целое, устанавливать зависимость между событиями. У неювенильных детей 6-7 лет снизился уровень развития концентрации, распределения, переключения внимания и оперативной памяти.

Анализ результатов ассоциативного эксперимента показал, что в период адаптации к школе неювенильные дети 6-7 лет отличаются низким темпом развития вербального интеллекта, недостаточным уровнем функционирования словесномыслительной деятельности, снижением скорости обработки вербальной информации в период адаптации к школе, по сравнению с их ювенильными сверстниками.

Анализ результатов оценки сенсомоторного развития выявил, что у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста качественная сенсомоторная интеграция выражается в способности формирования точных и быстрых моторных ответов на поток сенсорных стимулов; эти данные соответствуют результатам экспериментальной работы В.Г.Каменской и Н.Б. Быковой.

Особенности сенсомоторного развития ювенильных детей 6-7 лет проявляются в том, что в период адаптации к школе у них повысился уровень функционирования умения отражать временную упорядоченность внешних сенсорных цепей в условиях работы с фрактальной серией, где формируется более полная определенность и предсказуемость появления конкретных межстимульных интервалов. У ювенильных детей повысилась скорость обработки зрительной информации, что приводит к ускорению формирования сенсомоторного реагирования, вне зависимости от степени упорядоченности сенсорного потока. В группе ювенильных детей выявлено совершенствование механизмов переключения произвольного внимания и повышение уровня регуляции сенсомоторной деятельности в условиях работы с информацией, характеризующейся высокой степенью определенности и предсказуемости.

В группе детей с высокой степенью ювенильности выделено две подгруппы: для первой (64% детей) характерно отсутствие дезадаптации, а для второй (36% детей) - средняя степень дезадаптации.

Особенности сенсомоторного развития неювенильных детей 6-7 лет проявляются в том, что в период адаптации к школе у них не выявлено изменение значения показателя организованности моторных реакций -индекса Херста - как во фрактальной (с высокой степенью организованности сенсорного потока), так и в хаотической (с низкой степенью организованности сенсорного потока) серии. Это свидетельствует о недостаточном привлечении механизмов, отвечающих за отражение временной структуры сенсорных потоков, что связано с более низким качеством функционирования оперативной памяти и произвольного внимания у неювенильных детей 6-7 лет, по сравнению с их ювенильными сверстниками.У неювенильных детей достоверно не изменился среднегрупповой показатель времени реакции на зрительный стимул, но увеличился среднегрупповой показатель времени реакции на акустический стимул в условиях работы с хаотически организованной серией. Оказалось, что показатель времени реакции на акустический стимул стал выше, чем показатель времени реакции на зрительный стимул в хаотически организованной серии. Это, видимо, связано со снижением уровня функционирования избирательности внимания в условиях адаптации к систематическому обучению и низкой пластичностью нейрональных механизмов неювенильных детей. В группе неювенильных детей увеличилось количество фалып-стартов в хаотически организованной серии. Это свидетельствует о том, что в условиях низкой степени упорядоченности сенсорного потока ответные реакции опережают стимул и возникают случайно распределенные, опережающие сенсомоторные реакции. Это, видимо, связано со снижением уровня функционирования регуляторных механизмов сенсомоторной деятельности у неювенильных детей в период начала обучения в школе. Это свидетельствует о недостаточном привлечении механизмов, отвечающих за отражение временной структуры сенсорных потоков, что связано с более низким качеством функционирования оперативной памяти и произвольного внимания у неювенильных детей 6-7 лет, по сравнению с их ювенильными сверстниками.

В группе детей с низкой степенью ювенильности выделено три подгруппы детей: для большинства детей (40%) характерна средняя степень дезадаптации, вторая часть детей (52%) показала отсутствие дезадаптации, третья часть (8%) - высокую степень дезадаптации.

Таким образом, психофизиологические особенности адаптации к школе детей с различной степенью ювенильности проявляются в изменении уровня функционирования регуляторных механизмов когнитивной и сенсомоторной деятельности. У ювенильных детей в процессе адаптации к школе организм функционирует путем мобилизации психофизиологических резервов и включения регуляторных механизмов когнитивной и сенсомоторной деятельности. Неювенильные дети в период адаптации к школе характеризуются недостаточным включением психофизиологических механизмов, отвечающих за регуляцию когнитивной и сенсомоторной деятельности.

В процессе исследования обнаружены статистически значимые (Р<0,05) корреляционные связи между показателями интеллектуальной деятельности и характеристиками сенсомоторного реагирования.

Важно отметить, что характер данной взаимосвязи имеет свои особенности в двух исследуемых выборках: определенные интеллектуальные способности детей с различной степенью ювенильности связаны с разными показателями сенсомоторного реагирования. Специфика корреляционных отношений проявилась в ходе лонгитюдного исследования - при изменении уровня развития интеллектуальной деятельности изменилась и эффективность сенсомоторного реагирования. Полученные данные связаны с проявлением специфики когнитивной и сенсомоторной деятельности, которая, в свою очередь, обусловлена особенностями морфофункционального созревания и развития высших отделов центральной нервной системы.

Подводя итог полученному экспериментальному материалу, можно сделать следующие основные выводы:

1. Филогенетическая дистанция или ювенильность, представляющая собой наиболее выраженный на современном этапе и «молодой» секулярный тренд, влечет за собой ряд конституциональных признаков, по которым ювенильные дети старшего дошкольного возраста существенно отличны от неювенильных. Основными признаками ювенильности являются головные показатели: для ювенильных детей характерна редукция лицевого и усиление мозгового отдела черепа; у ювенильных представителей преобладает выпуклый затылок, выпуклый или прямой лоб; у неювенильных -прямой затылок, покатый (скошенный) лоб. Соматические показатели развития (обхватные и толстотные размеры конечностей, размеры кожно-жировых складок, весоростовой индекс) рассматриваются как дополнительные признаки ювенильности.

2. По параметру ювенильности (филетической дистанции) между ювенильными и неювенильными детьми старшего дошкольного возраста были получены статистически достоверные различия по уровню когнитивного развития. Ювенильные дети 5-6 лет характеризуются высоким уровнем общего интеллекта, при этом невербальный интеллект преобладает над вербальным. Дети 5-6 лет с низкой степенью ювенильности характеризуются средним уровнем общего интеллекта, относительным равенством вербальной и невербальной структуры интеллекта. В целом, уровень развития общего интеллекта выше у ювенильных детей 5-6 лет. Уровень развития словесных ассоциативных процессов выше в группе ювенильных дошкольников. Эти данные согласуются с результатами исследований Л.А. Рудкевича.

3. По параметру ювенильности (филетической дистанции) между ювенильными и неювенильными детьми старшего дошкольного возраста были получены статистически достоверные различия по уровню сенсомоторного развития. Дети 5-6 лет не зависимо от степени ювенильности характеризуются достаточным уровнем развития психофизиологической базы оперативной памяти, прецептивных систем, умения оперировать невербальной информацией. Однако, ювенильные дети показали более высокий уровень скоростных свойств сенсомоторного реагирования, регуляции сенсомоторной деятельности, функционирования произвольного внимания, по сравнению с неювенильными сверстниками.

4. Психофизиологические особенности адаптации к школе детей с различной степенью ювенильности проявляются в изменении уровня функционирования регуляторных механизмов когнитивной и сенсомоторной деятельности. У ювенильных детей в процессе адаптации к школе организм функционирует путем мобилизации психофизиологических резервов и включения регуляторных механизмов когнитивной и сенсомоторной деятельности. Неювенильные дети в период адаптации к школе характеризуются недостаточным включением психофизиологических механизмов, отвечающих за регуляцию когнитивной и сенсомоторной деятельности.

5. Обнаруженные корреляционные связи между характеристиками сенсомоторного реагирования и эффективностью интеллектуальной деятельности имеют специфику в двух исследуемых выборках, которая связана с особенностями морфофункционального созревания и развития высших отделов центральной нервной системы детей с различной степенью ювенильности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Козырева, Юлия Константиновна, 2006 год

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для высшей школы. М., 2000.

2. Аверин В.А. Психология развития ребенка. Конспект лекций. СПб., 2000.

3. Агафонова И.Н. и др. Методика изучения интеллекта. Ч. 1. С.-Пб., 1991.

4. Адрианов О.С. Актуальные проблемы учения об организации функций мозга. // Методологические аспекты науки о мозге. М., 1983.

5. Айвазян С.А. Есюков И.С. Мешалкин Л.А. Прикладная статистика. М., 1985.

6. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1.

7. Акинщикова Г.И. Соматическая и психофизиологическая организация человека. Л., 1977.

8. Акинщикова Г.И. Телосложение и реактивность организма. Л., 1969.

9. Алексина Л.А., Корнетов H.A. Интегративно-антропологические подходы в медицине. // Биомедицинские и биосоциальные проблемы интегративной антропологии. С-Пб, 1998, с. 7-10.

10. О.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980.

11. П.Ананьев Б.Г. Комплексное изучение связей между различными характеристиками человека. // Человек и общество, вып. 8, Л, 1971, с. 143-144.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1986.

13. И.Анастази Л. Психологическое тестирование. М., 1982.

14. Н.Антонова Г.П., Антонова И.П., Икунина З.И. Влияние особенностей интеллекта старших дошкольников на эффективность их обучения // Вопросы психологии. 1999. № 2.

15. Ануфриев А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1997.

16. Аршавский И.А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития (основы негэнтропийного онтогенеза). М., 1985.

17. Ашапкин В.В. Современные подходы к изучению генотипа // Вопросы психологии. 2004. № 6.

18. Бадалян JI.O., Миронов А.И. Роль социальных и биологических факторов в возрастной эволюции мозга. // Соотношение биологического и социального в человеке. М., 1997, с. 319-334.

19. Баевский P.M., Берсенева А.П. Оценка адаптационных возможностей организма и риск развития заболеваний. М., 1997.

20. Басин М.А., Рудкевич J1.A. Синергетический подход к обоснованию связей между физическими и психическими свойствами человека. // Синегретика и психология, С-Пб. 1977, с. 23-38.

21. Баскакова И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. Москва-Воронеж, 1995.

22. Батыгина Г.З. Школьная дезадаптация. М.,1996.

23. Бауер С. Общая конституциональная патология. М., 1928.

24. Башкиров П.Н. Некоторые теоретические вопросы учения о конституции человека. Т. II. // Советская антропология, 1958, № 3.

25. Биохимия мозга. СПб., 1999.

26. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1987.

27. Бодалян Л.О., Миронов А.И. Роль социальных и биологических факторов в возрастной эволюции мозга. // Соотношение биологического и социального в человеке. М., 1997, с. 319-334.

28. Бойко Е.И. Время реакции человека. М., 1964.

29. Бунак В.В. Методика антропометрических исследований. М.-Л., 1931.

30. Бунак B.B. Основные морфологические типы черепа человека и их эволюция. //Русский антропологический журнал. Т. 12, книга 1-2, М,. 1922, с. 6-56.

31. Быкова Н.Б. Возрастная специфика сенсомоторной интеграции у детей и взрослых с умственной отсталостью // Психологические проблемы подростка в современной школе и пути их решения: Сборник. Санкт-Петербург: Изд- во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003г.

32. Быкова Н.Б. Изучение психофизиологических характеристик оперативной памяти при сенсомоторной реакции // Тезисы выступлений на международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов -2003».- Москва, 2003.

33. Васильев C.B. Основы возрастной и конституциональной антропологии. М., 1996.

34. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982.

35. Венгер Л.А., Холмовская В.В. и др. Диагностика умственного развития дошкольника. М., 1978.

36. Вернадский В.И. Живое вещество и биосфераМ.: "Наука" 1994 .

37. Викторова И.Г. Сравнительный анализ показателей психологической готовности к школьному обучению детей 6-7 лет. // Природные факторы и социальные условия успешности обучения // Матер, всероссийск. конф. 10-14 июня 2005г., С-Пб, 2005.

38. Возрастная и педагогическая психология. Сборник статей. М., 1992.

39. Выготский Л.С. Лекции по психологии. С. Пб., 1997.

40. Выготский JI.C. Обучение и развитие в дошкольном возрасте / Избр. Психологические исследования. М., 1956.

41. Выготский Л.С. Детская психология: Собр.соч. -М.,1983.Т. 4.

42. Генезис сенсорных способностей // Под ред. Л.А.Венгера. М., 1976.

43. Година Е.З. Биосоциальные влияния на процессы роста и развития. // Человек, Экология, Симметрия. / Материалы международного симпозиума, Минск, 9-11 окт., 1991, Минск, 1991, с. 21-22.

44. Горбунов И.А. Диагностика интеллектуальных способностей по физиологическим параметрам. // Природные факторы и социальные условия успешности обучения // Матер, всероссийск. конф. 10-14 июня 2005г., С-Пб, 2005.

45. Готовимся к школе. Книга для родителей будущих первоклассников. М.,1999.

46. Гримм Г. Основы конституциональной биологии и антропометрии. М., 1967.

47. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1996.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

49. Данилова H.H. Психофизиология. М., 2002.51 .Диагностика и коррекция психического развития дошкольника // Под ред. Я.А.Коломинского, Е.Л.Панько. Минск, 1997.

50. Диагностика психических состояний в норме и патологии. Л., 1980.

51. Диагностика школьной дезадаптации: Научно-методическое пособие //Под ред. Беличевой С.А. М., 1993.

52. Дощицына З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации. М.,1994.5 5. Ду брови некая Н.В. Психофизиология ребенка. М., 2000.

53. Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка // Вопросы психологии. 1997.№4.

54. Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика. С-Пб. 1994.

55. Емельянова M. Ребенок идет в школу. // Ребенок в детском саду. 2006, №5, с.21-26.

56. Икунина З.И. Формирование мыслительных операций у старших дошкольников в условиях управления их познавательной деятельностью. Славянск, 1995.

57. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер,2001.

58. Ильина М.Н. Подготовка к школе. СПб., 1998.

59. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.

60. Каменская В.Г., Томанов Л.В., Зверева C.B., Шапиро Е.И. Готов ли ваш ребенок к школе? Определение уровня психофизиологического развития детей старшего дошкольного возраста. Методические разработки. С-Пб, 1996.

61. Каменская В.Г., Зверева C.B. Полоопределяемая стратегия развития интеллекта у нормально развивающихся первоклассников и их сверстниками с речевыми нарушениями // Психофизиологические основы социальной адаптации ребенка. С.-Пб.: Изд-во СпбГУ, 1999.

62. Каменская В.Г. Психофизиологические механизмы регуляции интеллектуальной деятельности // Природные и социальные основания интеллектуального развития и деятельности // Матер, всероссийск. конф. 17-19 апр. 2000г., С-Пб, 2000.

63. Каменская В.Г., Журавлева С.Н. Характеристики общего интеллекта как база успешности освоения учебной деятельности детьми младшего школьного возраста // Матер, всероссийск. конф. 17-19 апр. 2000г., С-Пб, 2000.

64. Каменская В.Г., Попова Т.Ю. Стохастические признаки распределения сенсомоторных реакций дошкольников как критерий успешной интеллектуальной деятельности // Матер, всероссийск. конф. 17-19 апр. 2000г., С-Пб, 2000.

65. Каменская В. Г. Сенсомоторная интеграция как маркер интеллектуального развития. // Природные факторы и социальные условия успешности обучения // Матер, всероссийск. конф. 10-14 июня 2005г., С-Пб, 2005.

66. Каменская В.Г. Детская психология с элементами психофизиологии: Учебное пособие. М., 2005.

67. Карал ашвили Е.А. Медико-психолого-педагогическая служба в ДОУ. М., 2006.

68. Киселев С.Ю., Лупандин В.И. Время сенсомоторной реакции у детей дошкольного и младшего школьного возраста // Журнал высшей нервной деятельности. 1997. Т 47-1.

69. Киселев С.Ю., Лупаидин В.И., Ткачук И.Е. Взаимосвязь интеллекта и показателей сенсомоторного теста у детей старшего дошкольного возраста // Вопросы психологии. 2000. № 4.

70. Клиорин А.И., Чтецов В.П. Биологические проблемы учения о конституциях человека. Л., 1979.

71. Клиорин А.И. Конституция человека. // Terra Med., 1996, №4, с. 4-9.

72. Конституция и развитие ребенка // СПб, 1998.

73. Кочмарек Л. Экспрессия гена в процессе обучения // Мозг и поведение. М., 1990.

74. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

75. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Изд-во «Питер», 2000.

76. Кропотов Ю.Д., Кропотова О.В., Пономарев В.А., Поляков Ю.И. Нейрофизиологические механизмы нарушения внимания // Физиология человека. 1999. Т. 25-1.

77. Куликов Л.В. Введение в психологическое исследование. С.-Пб., 1994.

78. Куршакова Ю.С. Теоретические и методические основы построения антропометрических стандартов широкого и продолжительного действия. //Автореф. дис. докт. биол. наук, М., 1987.

79. Лабза О. Психолого-педагогическое сопровождение дошкольника. // Ребенок в детском саду. 2006, №6, с. 12-16.

80. Лебединская К.С. Актуальные вопросы изучения аномалий психической конституции в детском возрасте. // Оценка типов конституции у детей и поростков. М., 1975. с. 30-44.

81. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда. М., 1993.

82. Левченко Л.Т. Анатомо-антропологическая типология челюстей человека. // Генетические маркеры в антропогенетике и медицине. Хмельницкий, 1988, с. 202-204.

83. Лурия А.Р. Высшие корковые функции. М., 1962.

84. Лурия А.Р. Речь и интеллект в развитии ребенка. М., 1928.

85. Льюис Д. Человек и эволюция. М., 1964.

86. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.,1990.

87. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. М., 1998.

88. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.,1984.

89. Мельникова И.Е. Психофизиологические механизмы адаптации дошкольников. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.

90. Мельникова И.Е. Тендерные особенности адаптации учащихся к интеллектуальной деятельности. // Природные факторы и социальные условия успешности обучения // Матер, всероссийск. конф. 10-14 июня 2005г., С-Пб, 2005.

91. Микадзе Ю.В. Нейропсихологическая диагностика способности к обучению. // Вестник Моск. Ун-та. Серия 14. Психология. 1996, №2.

92. Миклашевская H.H. Рост головы и лица у детей и подростков. // Рост и развитие ребенка, М., 1973, с. 55-88.

93. Назарова В.В. Динамика когнитивной дифференцированности и возрастные интеллектуальные особенности школьников // Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 2001.

94. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.,1992.

95. Нестурх М.Ф. Загадка эволюции человеческого мозга. // Наука и человечество. 1963.

96. Никитюк Б.А. Адаптация, конституция и моторика. // Теория и практика физической культуры, 1989, № 1, с. 40-42.

97. Никитюк Б.А. Генетические маркеры и проблемы конституции.// Генетические маркеры в антропогенетике имедицине. / Тезисы 4-го Всесоюзного симпозиума, г. Хмельницкий, 28-30 июня, 1988, Хмельницкий, 1988, с. 4-19.

98. Никитюк Б.А. Факторы роста и морфофункционального созревания организма. М., 1978

99. Николаева Е.И. Психофизиология. Психологическая физиология с основами физиологической психологии. Учебник. -М: ПЕРСЭ; Логос, 2003.

100. Новиков A.A. Особенности адаптации школьников к обучению в школе: Мат-лы междунар. научно-практической конф. студ. и мед. исслед. Магадан, 1995.

101. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1996.

102. Овчарова Р.Ф. Практическая психология в начальной школе. ML, 1996.

103. Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста // Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. М., 1988.

104. Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста // Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. М., 1988.

105. Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Векслера (WISC), М., 1973.

106. Пантина Н.С. Становление интеллекта в дошкольном возрасте. М., 1996.

107. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. Ростов-на-Дону, 1996.

108. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. С.-Пб., 1997.

109. Пригожин И., Стенберг И. Время, хаос, квант. М., 1994.

110. Природа и социальные основания интеллектуального развития и деятельности // Материалы всероссийской конференции 17-19 апреля 2000. С.-Пб., 2000.

111. Психологический словарь / Ред. A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. М., 1990.

112. Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1987.

113. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников // Под ред. H.H. Поддьякова, А.Ф.Говорковой. М., 1985.

114. Рахманкулова Р. Профилактика и коррекция дезадаптации у первоклассников. // Школьный психолог. 2004, № 4, с.3-12.

115. Ребер А. Большой толковый психологический словарь. М., 2001.

116. Рогинский Я.Я. Закономерности связей между признаками в антропологии. //Советская этнография, 1962, N 5.

117. Рогинский Я.Я. Материалы по исследованию связи телосложения и моторики. // Антропологический журнал, 1937, № 3, с. 117-132.

118. Рогинский Я.Я., Левин М.Г. Основы антропологии. М., 1955.

119. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М., 1998.

120. Рожкова Л. А., Переслени Л.И. Нейрофизиологические критерии оценки уровня развития механизмов когнитивной деятельности у детей в аспекте проблем дифференциальной диагностики // Дефектология. 2001. № 4.

121. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

122. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989.

123. Рудкевич Л. А., Ржепецкая Е.К. Взаимосвязь антропометрических, психофизиологических и психологических свойств у детей старшего дошкольного возраста // Труды института психологии РАН, вып.2, 1996.

124. Рудкевич Л.А., Зинченко Т.П., Ржепецкая Е.К. Взаимосвязь морфологической конституции и показателейпсихофизиологического и психологического развития ребенка II Журнал прикладной психологии, № 2, 1999г.

125. Рудкевич Л.А., Каменская В.Г. Отражение процесса увеличения емкости черепа по показателю наибольшего обхвата головы // Ананьевские чтения 2000, С-Пб, 2000.

126. Рудкевич Л.А. Связь интеллектуальных характеристик дошкольников с конституциональным параметром «ювенильность» // Природные и социальные основания интеллектуального развития и деятельности // Матер, всероссийск. конф. 17-19 апр. 2000г., С-Пб, 2000.

127. Рудкевич Л.А. Теоретико-экспериментальные основы возрастной и дифференциальной психосоматологии. Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. С-Пб, 2001.

128. Рудкевич Л.А. Эпохальные изменения в популяции человека и педагогические инновации. // Природные факторы и социальные условия успешности обучения // Матер, всероссийск. конф. 10-14 июня 2005г., С-Пб, 2005.

129. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л., 1990.

130. Сергеева И.А. Тендерные различия произвольного внимания и памяти старших дошкольников Тезисы Международной межвузовской научно- практической конференции студентов и аспирантов Психология 21 века- СПб., 2001, с.251-253.

131. Сергеева И. А. Психофизиологические характеристики и психолого-педагогические условия интеллектуальной готовности к обучению в школе мальчиков и девочек 6-7 лет. Автореферат. СПб., 2003.

132. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 1996.

133. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М., 1985.

134. Социальная дезадаптация нарушения поведения у детей и подростков: Мат-лы конфер. М., 1996.

135. Сысак Н.С. Материалы по возрастной морфологии черепа человека. // Антропологический сборник II. / Труди Института этнографии АН СССР, 1960, т. 50.

136. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1988.

137. Теплов Б.М. Психофизиология индивидуальных различий. // Избранные труды.- М.: Педагогика, 1985.

138. Томанов J1.B. современное состояние компьютерной психологической и психофизиологической диагностики. //Природные факторы и социальные условия успешности обучения.

139. Матер, всероссийск. конф. 10-14 июня 2005г., С-Пб, 2005.

140. Филимоненко Ю., Тимофеев В. Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д.Векслера (WISC). С.-Пб., 1994.

141. Фирсина Е.Г., Мурзина Н.П. Формирование самоконтроля и самооценки у младших школьников. // Начальная школа. 2005, №11, с.5-11.

142. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1993.

143. Хакен Г. Синергетика. М., 1985.

144. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М., Томск, 1997.

145. Хомская Е.Д. Нейропсихология индивидуальных различий. М., 1997.

146. Хомская Е.Д., Ефимова И.В. и др. Нейропсихология индивидуальных различий. М., 1997.

147. Хрипкова А.Г., Антропова М.В. Адаптация организма учащихся к учебной и физической нагрузкам. М.: Педагогика, 1982.

148. Хрисанфова E.H., Перевозчиков И.В. Антропология. ML, 1991.

149. Цветкова J1.C. Мозг и интеллект: нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М., 1995.

150. Чейпи Дж. Готовность к школе. М., 1992.

151. Чередникова Т.В. Тесты для поступления в школу. СПб, 1992.

152. Чтецов В.П. Состав тела и конституции человека. //Морфология человека, под ред. Б.А.Никитюка и В.П.Чтецова, М., 1990.

153. Чуприкова Н.И. Время реакций и интеллект: почему они связаны (о дискриминативной способности мозга) // Вопросы психологии. 1995. № 4.

154. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А. Связь интеллекта и когнитивной дифференцированности // Вопросы психологии. 1995. №3.

155. ШатцК.Д. Развивающийся мозг//В мире науки. 1992. № 11,12.

156. Шванцера И.И. и др. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

157. Шульц Д., Шульц С. История современной психологии. С.-Пб., 1998.

158. Эльконин Б.Д. Избранные психологические труды. М., 1989.

159. Andrik Р. Klinische Anthropologie und kieferortopedie; gemeinsame Probleme und Interessen. // Anthropologie (CSSR), 1986, v. 24, №2-3.

160. Cattail R.B. The description and measurement of personality. N.Y., 1946.

161. Cramer Ph. The development of defensive mechanisms. N.Y., 1990.

162. Dellinger S. Psychogeometrics: How to use geometric psychology to influence people. New Jersey, 1989.

163. Heath B.H, Carter R. A comparision of somatotype methods. // Amer. J. Phys. Anthropol. 1966, v. 24, №.1.

164. Home J.A., Oberg О. Individual differences in human circadian rhythms. // Biol. Psychol., 1977, № 5.

165. Kagan J. Body build and conceptual impulsivity in children. // J. Personality, 1966, vol. 34, N 1.

166. Paterson D.G. Physique and Intellect. New York, 1930.

167. Persone L.S. Outline of human genetics. London. 1963.

168. Spearman C. The abilities of man. London, 1927.

169. Wechsler D. Intelligence Scale for Children. New York, 1949.