Профессиональное самосознание будущих специалистов художественно-промышленного профиля тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кузьмина, Ольга Борисовна

• Кузьмина, Ольга Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 0

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кузьмина, Ольга Борисовна

Введение

Глава 1. Профессиональное самосознание специалиста художественно-промышленного профиля как объект научной рефлексии

1.1.Анализ проблемы профессионального самосознания в трудах 11 отечественных и зарубежных ученых

1.2.0собенности профессионального самосознания специалиста 35 художественно-промышленного профиля

1.3. Актуализация профессионального самосознания будущих 54 специалистов художественно-промышленного комплекса в условиях колледжа

Выводы по I главе

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование профессионального самосознания специалиста художественно-промышленного профиля

2.1 Организационно-диагностическое обеспечение эксперимента

2.2 Модель актуализации профессионального самосознания 89 будущих специалистов художественно-промышленного профиля в процессе учебной деятельности

2.3 Педагогические условия актуализации профессионального 98 самосознания и интенсификации учебной деятельности в колледже

2.4. Анализ и интерпретация результатов исследования

Выводы по II главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессиональное самосознание будущих специалистов художественно-промышленного профиля»

XXI век как век творческих возможностей стимулирует рост социального статуса творческих профессий: становятся более популярными эстетические услуги, растет востребованность в специалистах по различного рода промыслам, декоративно-прикладным искусствам. Это побуждает молодежь на этапе профессионального самоопределения активнее выбирать профессии данного типа. Одновременно возникает проблема адекватности их профессионального самосознания, в связи с чем в науке актуализируется проблематика, связанная с исследованием возможности формирования и развития представлений обучающихся о себе как о будущих специалистах, как о субъектах творческого труда. Возрастает потребность в более точном знании факторов формирования и развития данного феномена, а также условий его формирования и развития в образовательном процессе. Востребованность профессий художественно-промышленного профиля ставит перед исследователями задачу поиска эффективных программ формирования профессионального самосознания на этапе профессиональной подготовки. В исследованиях педагогов и психологов подчеркивается, что сегодня в подготовке специалистов в области художественных промыслов необходим акцент не только на формировании профессиональных навыков творца, но и на развитии внутреннего осознания себя как профессионала.

Профессиональное самосознание является одним из важнейших компонентов самосознания человека как субъекта труда. Возникнув, профессиональное самосознание становится важным звеном в регулировании как текущей деятельности (Васьковская C.B.) так и профессионального развития субъекта в целом (Борисова Е.М., Козиев В.Н., Корнеев JI.H.). В науке профессиональному самосознанию представителей различных профессиональных общностей посвящены работы Григорьевой Т.Д., Зеер Э.Ф., Климова Е.А., Кошелевой C.B., Куликова И.В., Марковой А.К., Масликовой Ж.В., Мурашко С.Ф., Рябикиной З.И. и др. Происхождение и развитие профессионального самосознания исследуется в связи с уровнем профессиональной подготовки (Молдаванова Е.М., ОвчинниковаВ.В.,Райн Г.С., Ткачёва Н.Ю, Шарапов А.О.), с овладением профессиональным мастерством (Борисова Е.М., Васюк А.Г., Гуща Н.В., Жукова М.И., Миронова Т.Д.), ценностными представлениями профессионалов (Гетманова О.Ю., Мельникова М.И.).

Профессиональное самосознание и, в частности, его рефлексивная составляющая - профессиональный образ «Я» является одним из важнейших и малоизученных регуляторов поведения и деятельности профессионала, «формирование и функционирование которого является не статичным процессом, так как любая его подсистема находится в непрерывном взаимодействии с другими подсистемами» [100, с. 111], подвергается трансформации под воздействием субъективных или объективных факторов в процессе профессиональной подготовки. Одной из ключевых составляющих данного процесса является выявление эффективных педагогических условий актуализации профессионального самосознания субъекта творческого труда.

Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена, прежде всего, противоречием между необходимостью выявления и обоснования педагогических условий формирования и развития личностных и профессионально значимых качеств будущих специалистов художественно-промышленного профиля, актуализирующих их профессиональное самосознание, и недостаточной разработанностью проблемы профессионального самосознания в отечественной педагогической науке.

Проблема исследования состоит в выявлении и обосновании педагогических условий актуализации профессионального самосознания будущих специалистов художественно-промышленного профиля. Решение этой проблемы определяет цель нашего исследования.

Объектом исследования является профессиональное самосознание будущих специалистов художественно-промышленного профиля.

Предмет исследования - педагогические условия актуализации профессионального самосознания будущих специалистов художественно-промышленного профиля.

В соответствии с целью, объектом и предметом была выдвинута следующая гипотеза: современный учебно-воспитательный процесс художественно-промышленного колледжа не в полной мере нацелен на формирование и развитие личностных и профессионально значимых качеств будущих специалистов художественно-промышленного профиля, актуализирующих их профессиональное самосознание, в результате чего не происходит эффективной профессиональной самореализации специалистов в этой области.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены его задачи:

1. Осуществить теоретический анализ проблемы профессионального самосознания в трудах отечественных и зарубежных ученых.

2. Выделить и охарактеризовать специфику профессионального самосознания специалистов художественно-промышленного профиля.

3. Проанализировать влияние личностных и профессиональных значимых качеств будущих специалистов на процесс актуализации их профессионального самосознания в процессе обучения в колледже.

4. Выявить совокупность педагогических условий актуализации профессионального самосознания специалистов художественно-промышленного профиля, а также способы и методы их реализации.

5. Создать модель актуализации профессионального самосознания будущих специалистов художественно-промышленного комплекса.

Методологической основой исследования явились ведущие психологические и педагогические принципы: системного и целостного подхода к изучению личности во всем многообразии ее проявлений (Ананьев Б.Г., Леонтьев А.Н., Мерлин B.C., Рубинштейн C.J1. и др.), развития личности в деятельности (Выготский J1.C., Давыдов В.В., Петровский A.B.,

Эльконин Д.Б., Котова И.Б. и др.), в том числе и профессиональной (Зазыкин В.Г., Зимняя И.А., Пряжников Н.С., Рябикина З.И.); системно-структурного подхода к изучению самосознания (Братусь Б.С., Леонтьев А.Н., Леонтьев Д.А., Кон И.С. Чеснокова И.И., Столин В.В., Эриксон Э., Берне Р., Столяренко Л.Д., Чамата П.Р., Митина Л.М., Соколова Е.Т., Рябикина З.И. и др.); психологические закономерности художественного творчества (В.Л. Дранков, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьева, Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов, Л.С. Выготский, В.И. Кириенко, Ю.А. Полуянов, Д.Г. Черемухина).

Теоретическую основу исследования составили фундаментальные идеи отечественной и зарубежной психологии в области психологии личности (Абульханова-Славская К.А., Асмолов А.Г., Котова И.Б., Леонтьев А.Н., Петровский В.А. и др.); развития и формирования личности в онтогенезе (Божович Л.И., Выготский Л.С., Кон И.С., Кулешова Л.Н., Лисина М.И., Маслоу А., B.C. Мухина, Петровский A.B., Роджерс К., Слободчиков В.И., Шиянов E.H., Эриксон Э., Эльконин Б.Д. и др.); концепции деятельности (Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Шадриков В.Д.), аксиологический, деятельностный и личностный подходы в образовании и управлении образовательными системами (М.Н. Берулава, Ю.П. Ветров, В.К. Шаповалов, Н.К.Сергеев, В.В. Сериков и др.); положения о целостности образовательного процесса (Б.Т. Лихачев, В.Я. Ляудис, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин, А.И. Мищенко и др.).

Методы исследования: - теоретические: анализ научной, методической литературы по проблемам профессионального самосознания и способах его актуализации в процессе профессиональной подготовки; различной специальной, общей литературы и электронных информационных средств по педагогическим и организационным аспектам образовательного процесса художественно-промышленных образовательных учреждений с целью выявления современных особенностей и тенденций в обучении студентов колледжей;

- эмпирические: наблюдение, диагностирование (анкетирование, тестирование, ранжирование), экспериментальные (констатирующий и формирующий педагогические эксперименты), статистические (метод оценки, метод обработки экспериментальных данных, их графическая интерпретация).

Экспериментальной базой исследования выступил Абрамцевский художественно-промышленный колледж им. В.М. Васнецова (г. Хотьково). Опытно-экспериментальная работа проводилась со 125 студентами, 22 преподавателями колледжа и 60 специалистами (мастерами) организаций. Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональное самосознание является смысловым, уровневым психологическим образованием, динамичным по отношению к объективной действительности и имеет три компонента: когнитивный, эмоционально-ценностный и конативный.

2. Выделение таких факторов как: профессиональные знания и умения, профессиональная направленность, ответственность, активность, адаптивность, психологическая устойчивость и креативность - позволяет проследить изменения, происходящие в процессе актуализации профессионального самосознания будущих специалистов художественно-промышленного профиля в течение профессиональной подготовки.

3. Модель актуализации профессионального самосознания будущих специалистов художественно-промышленного профиля представляет собой дидактическую систему, состоящую из пяти этапов:

- диагностического, направленного на выявление уровня сформированности профессионального самосознания, определение ведущего мотива освоения профессиональными знаниями, умениями и навыками;

- мотивационного, направленного на формирование у студентов устойчивых положительных мотивов учебно-познавательной деятельности;

- подготовительного, направленного на организацию учебного процесса, обеспечивающего включенность студента в деятельность, содержащую элементы социально-профессионального характера;

- корректирующего, направленного на постепенную передачу контрольно-корректирующих функций в учебной деятельности от преподавателя к студенту;

- реализующего, направленного на достижение собственно состояния готовности свободного профессионального осуществления.

4. Необходимыми и достаточными педагогическими условиями для актуализации профессионального самосознания будущих специалистов художественно-промышленного профиля в процессе профессиональной подготовки являются: обеспечение свободы выбора каждым студентом индивидуальной образовательной траектории, включающей право студента на свободу выбора учебных предметов (за исключением обязательных компонентов); организация учебного процесса как совместной деятельности преподавателя и студентов в диалектическом единстве трех сторон: личностной, функциональной, предметной; формирование в совместной деятельности социально-профессиональной рефлексии.

Научная новизна работы состоит в том, что впервые проблема профессионального самосознания прослежена через педагогическую призму профессиональной подготовки будущих специалистов художественно-промышленного профиля; выявлены основные личностные и профессионально значимые качества личности (факторы), позволяющие актуализировать профессиональное самосознание будущих специалистов в процессе обучения в колледже; разработана модель актуализации профессионального самосознания будущих специалистов художественно-промышленного профиля, которая представляет собой особую дидактическую систему.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что она вносит вклад в развитие содержательных и технологических составляющих образовательного процесса художественно-промышленных колледжей и открывает перспективы для дальнейшего совершенствования учебного процесса колледжей такого типа.

Практическая значимость работы состоит в том, что собран эмпирический материал, характеризующий динамику протекания процессов актуализации профессионального самосознания будущих специалистов художественно-промышленного профиля; разработана в виде модели и апробирована дидактическая система актуализации профессионального самосознания; полученные эмпирические результаты могут быть использованы в практике образовательных учреждений для диагностики и анализа динамики личностного и профессионального становления будущего специалиста, а также с целью повышения эффективности образовательного процесса колледжа.

Надежность и достоверность основных результатов и выводов обеспечиваются использованием различных методов исследования, соответствующих предмету, цели, задачам работы, методологической обоснованностью теоретических положений, экспериментальной проверкой гипотезы, давшей положительные результаты, применением методов корреляционной и статистической обработки эмпирических данных и апробации результатов исследования в образовательной практике.

Апробация и внедрение результатов работы.

Структура и объем работы. Диссертация включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Общий объем работы -183 страницы. Список литературы составил 177 работ. В текст диссертации включены 8 таблиц и 5 рисунков, 12 приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кузьмина, Ольга Борисовна

Выводы по 2 главе

Исходя из того, что у студентов колледжа обнаружена слабая осмысленность выбора специальности и ценностно-смыслового восприятия будущей профессии, мы рекомендовали систему мероприятий, направленных на формирование профессионального видения мира в процессе обучения в колледже. В качестве таких мероприятий выступают: консультации по вопросам профессиональной ориентации, личностного самоопределения, осознания себя как будущего специалиста художественно-промышленного профиля, тренинги, направленные на развитие профессионально значимых качеств, тестирование и анкетирование студентов, а также специальный курс, рассчитанный на изучение основ психологии творчества.

Педагогические средства и методы, применяемые в процессе эксперимента, имели целью повышение мотивационной направленности, психологической удовлетворенности выбранной специальностью и представлений личности о себе как субъекте будущей профессиональной деятельности. В ходе эксперимента применялись тактические и стратегические вербальные воздействия на формирование сознания студентов: индивидуальные и групповые беседы, лекции. В процессе учебной деятельности использовались деловые, ролевые игры при изучении специальных дисциплин. Использовали ЭВМ в учебном процессе на профилирующих дисциплинах. Были организованы производственные практики в соответствии с общеобразовательным стандартом с решением производственных задач.

Все названные выше педагогические методы и средства положены в основу нашей дидактической системы актуализации профессионального самосознания будущих специалистов художественно-промышленного профиля.

Данный процесс формирования состоит из определенных пяти этапов:

Диагностический - направлен на выявление уровня сформированное™ профессионального самосознания, определение ведущего мотива освоения профессиональными знаниями, умениями и навыками.

Мотивационный - направлен на формирование у студентов устойчивых положительных мотивов учебно-познавательной деятельности.

Подготовительный - направлен на организацию учебного процесса, обеспечивающего включенность студента в деятельность, содержащую элементы социально-профессионального характера.

Корректирующий - направлен на постепенную передачу контрольнокорректирующих функций в учебной деятельности от преподавателя к студенту.

Реализующий - направлен на достижение собственно состояния готовности свободного профессионального осуществления.

Анализ содержательной части организационных этапов позволяет выделить следующие необходимые и достаточные условия:

• обеспечение свободы выбора каждым студентом индивидуальной образовательной траектории, включающей право студента на свободу выбора учебных предметов (за исключением обязательных компонент);

• организация учебного процесса как совместной деятельности преподавателя и студентов в диалектическом единстве трех сторон: личностной, функциональной, предметной;

• формирование в совместной деятельности социально-профессиональной рефлексии.

Предлагаемые дидактические условия необходимо использовать комплексно, в неразрывном единстве, выделяя на каждом этапе формирования профессионально значимых качеств и профессионального самосознания в целом ведущую роль того или иного условия.

Особенности профессиональной подготовки студентов художественно-промышленных специальностей в колледже ставят ставить задачу

130 разработки интегративных курсов и программ, близких к психологии творчества. В основу отбора содержания программы были положены результаты проведенного эмпирического исследования, а сама программа смоделирована на основе данных диагностики выделенных показателей и содержит следующие модули: мотивационный, диагностический, обучающий и прогностический.

Мотивационный модуль: ориентирован на актуализацию побуждений, инициирующих мотивационное самоопределение в профессии.

Диагностический модуль: направлен на развитие представлений студентов о профессиональном самосознании и его компонентах в результате самодиагностики и ознакомления с результатами эмпирического исследования.

Обучающий модуль: включает повышение уровня компетентности студентов в вопросах развития профессионального самосознания.

Проективный модуль: связан с накоплением индивидуальных умений аутостимуляции мотивов художественно-промысловой деятельности, саморегуляции мотивационных побуждений, а также навыков отслеживания изменений интересов, потребностей и стремлений, участвующих в формирования профессионального самосознания.

Для определения сформированное™ личностных качеств, актуализирующих профессиональное самосознание, и объективной оценки профессионального мастерства студентов-стажеров выпускного курса экспериментальных (25 человек) и контрольных групп (28 человек) применялись профессиональные умения - проектировочные, организаторские, конструктивные, гностические.

На основе полученных данных после определения уровня профессиональных умений, установлено, что показатели в экспериментальной группе превосходят результаты контрольных групп; за исключением организаторских умений, которые уступают по значимости контрольным группам в оценке экспертов и самооценки студентов довольно значительно. Подчеркнем общую тенденцию «занижения» в самооценке студентов оценки «низкий уровень» и умений, которая была во всех в случаях намного ниже, чем в оценке экспертов. Это можно объяснить некоторой необъективностью самооценок студентов.

Сравнение величин среднего балла степени выраженности каждого из выбранных критериев показывает, что использование рассматриваемой в нашем исследовании дидактической системы действительно позволяет усилить мотивацию и интерес к учебе, обеспечивая тем самым необходимые условия для более эффективного формирования профессионального самосознания будущего специалиста в колледже по сравнению с традиционной организацией учебной деятельности. Помимо этого показатель общего индекса удовлетворенности выбранной профессией в экспериментальной группе выше, чем в контрольной группе. Это показывает, что применение дидактической системы позволяет увеличить профессиональную направленность у студентов и актуализировать их профессиональное самосознание.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема актуализации профессионального самосознания является важным моментом педагогической науки. Мы полагаем, что для целостного изучения проблемы профессионального самосознания в трудах отечественных и зарубежных ученых и процессов его изменения необходимо обращение к целостному освещению концепций данного феномена.

Несмотря на разрозненность взглядов на объект нашего исследования нами проанализированы те основные базовые понятия, механизмы формирования и развития самосознания вообще, и профессионального самосознания в частности, которые имели место в зарубежной и отечественной психологической мысли. Среди научных трудов, изученных нами в ходе теоретического исследования, посвященных проблемам изучения самосознания и профессионального самосознания, в частности, мы выяснили, что не существует единого суждения о том, что представляет собой данное явление, но все едины во мнении, что это смысловое образование (Братусь Б.С., Леонтьев А.Н., Леонтьев Д.А., Кон И.С. и др.), которое имеет уровневое (Кон И.С., Чеснокова И.И., Столин

В.В., Эриксон Э. и др.) и структурное строение (Берне Р., Столяренко Л.Д., Чамата П.Р., Митина Л.М., Столин В.В., Соколова Е.Т., Рябикина З.И. и др.).

В ходе теоретического анализа мы выяснили, что профессиональное самосознание специалиста художественно-промышленного профиля имеет три структурных компонента: когнитивный (познавательный), эмоционально-ценностный и конативный (поведенческий), а также выделили временной аспект профессионального «Я», который дает возможность фиксировать изменения, происходящие в профессиональном самосознании обучающегося во временной проекции перспективного и актуального, что позволяет говорить о динамичности указанного психологического явления, обусловленного, с одной стороны, объективными социально-экономическими условиями развития личности, а с другой - личностными качествами.

В целом в результате теоретического анализа проблемы профессионального самосознания можно сделать такие выводы:

- категориально понятийный аппарат, связанный с самосознанием и профессиональным самосознанием в частности, складывался в рамках различных подходов и научных школ, и поэтому несет на себе специфику их идей, схем и объяснительных принципов данного феномена, но, тем не менее, единой точки зрения в науке так и не определено;

- для профессионального самосознания является родовым понятие самосознания личности, поэтому, как правило, исследователи при изучении профессионального самосознания опираются на изученные особенности свойства, структуры и функции самосознания личности;

- профессиональное самосознание - это итоговый продукт самосознания и ядро личности, квинтесенция смысловых образований, а также результат апробации человеком своих самооценок, притязаний, социально-психологических ожиданий, понятий, среди которых важную роль занимает представление личности о себе как субъекте деятельности;

- динамика изменения образа «Я» имеет определяющее значение для развития личности, как профессионала, и источником этой динамики является противоречие между образом «Я реальное» и «Я идеальное», где столкновение этих образов порождает конфликтные личностные смыслы, которые конкретизируется в профессиональной деятельности как конфликт между профессиональными целями, мотивами и отношениями и являются структурными элементами, единицами профессионального самосознания;

- профессиональное самосознание имеет уровневое строение и включает в себя три аспекта - когнитивный, эмоциональный, и конативный.

При исследовании проблемы профессионального самосознания специалиста художественно-промышленного профиля важное значение имеет принцип единства сознания и деятельности.

В русле этого иисследование проблемы художественной творческой деятельности в профессиональной деятельности специалистов художественно-промышленного комплекса определяется необходимостью создания концептуальной схемы чувственно-предметного взаимодействия субъекта творчества и объекта, которое характеризуется свободой, универсальностью и самоценностью.

На основании психолого-педагогических исследований личности мы предположили, что существует минимум особо значимых интегративных личностных качеств, которые актуализируют профессиональное самосознание личности в процессе профессиональной подготовки. При этом под такими качествами мы понимали целостность (систему) взаимосвязанных свойств личности. Уровень успешности обуславливается этой целостностью, которая образуется в результате взаимодействия этих устойчивых основных свойств личности и создающего при этом такого системного качества личности как профессиональное самосознание. Исходя из такого понимания личности будущего специалиста художественно-промышленного профиля, можно утверждать, что образуемая целостность - это «профессиональная структура» личности данных специалистов, а ее системное качество есть профессиональное самосознание.

Исследуемая целостность представляет структуру, которая может быть представлена семью самостоятельными взаимосвязанными подструктурами-факторами. При этом каждый из факторов детерминируется главным образом входящими в него качествами с высокими оценками значимости. В педагогическом плане мы получили весьма важную эмпирическую информацию о структуре фактора как некоторой подсистеме, системное качество которой может оцениваться по ведущему свойству личности, на формирование которого и надо в учебно-воспитательном процессе нацеливать воздействие.

Нами было выделено семь основных факторов: профессиональные знания и умения, профессиональная направленность, ответственность, активность, адаптивность, психологическая устойчивость, креативность.

Как видно из анализа полученных данных, все выявленные факторы профессиональной структуры личности достаточно высоко коррелируют между собой, и устанавливается наиболее высокая корреляция каждого из них с успешностью профессиональной деятельности. Последнее является убедительным подтверждением того, что по этим значимым факторам возможно прогнозирование успешности будущей деятельности обучаемых на основе сформированного профессионального самосознания уже в процессе профессиональной подготовки.

Развитие профессионально значимых качеств (профессиональная направленность, ответственность и др.), наличие которых мы обозначили как необходимое условие актуализации профессионального самосознания, в традиционной системе подготовки будущих специалистов промышленно-художественного профиля не представлено в достаточной мере. Поэтому важным является создание дидактических и социокультурных условий, способствующих их актуализации и закреплению у студентов, получающих подготовку в колледжах. Внедрение в процесс подготовки специалистов художественных промыслов методов, средств и технологий, применявшихся ранее для формирования специалистов гуманитарного профиля, позволяет создать необходимые условия для решения этой задачи.

Сложность компонентов профессионального самосознания, его многоплановость, многогранность, делает актуальным использование принципа сочетания аспектного и целостного подходов: сначала было необходимо расчленить целое на составные части, отдельные аспекты: эмоционально-ценностный, когнитивный и конативный, а затем, применяя аспектный подход, мы выяснили особенности изменения каждого из элементов профессионального самосознания под воздействием дидактических условий и соотнесением результатов в общую закономерность. Проведенный на базе анализа синтез содействует объективному отображению действительности в модели исследования.

Нами была использована группа методов, с помощью которых было организовано и произведено данное диссертационное исследование. Ни один метод или методический подход не может охватить компоненты, образующие структуру профессионального самосознания, и процессы изменения, обусловленные дидактическими условиями в целостном единстве, поэтому его эмпирическое исследование требовало применение комплексной исследовательской стратегии и разных, дополняющих друг друга методов и подходов.

Выбор методик был обусловлен предметом и объектом диссертационного исследования и теоретическими положениями, изложенными в первой главе, согласно которым психодиагностические данные могут интерпретироваться в контексте представлений о строении профессионального самосознания и вытекающим из этого положения дидактическими условиями его формирования в условиях профессиональной подготовки в колледже.

Педагогические средства и методы, применяемые в процессе эксперимента, имели целью повышение мотивационной направленности, психологической удовлетворенности выбранной специальностью и представлений личности о себе как субъекте будущей профессиональной деятельности. В ходе эксперимента применялись тактические и стратегические вербальные воздействия на формирование сознания студентов: индивидуальные и групповые беседы, лекции. В процессе учебной деятельности использовались деловые, ролевые игры при изучении специальных дисциплин. Использовали ЭВМ в учебном процессе на профилирующих дисциплинах. Были организованы производственные практики в соответствии с общеобразовательным стандартом с решением производственных задач.

Все названные выше педагогические методы и средства положены в основу нашей дидактической системы актуализации профессионального самосознания будущих специалистов художественно-промышленного профиля.

Данный процесс актуализации состоит из определенных пяти этапов:

Диагностический - направлен на выявление уровня сформированности профессионального самосознания, определение ведущего мотива освоения профессиональными знаниями, умениями и навыками.

Мотивационный - направлен на формирование у студентов устойчивых положительных мотивов учебно-познавательной деятельности.

Подготовительный - направлен на организацию учебного процесса, обеспечивающего включенность студента в деятельность, содержащую элементы социально-профессионального характера.

Корректирующий - направлен на постепенную передачу контрольнокорректирующих функций в учебной деятельности от преподавателя к студенту.

Реализующий - направлен на достижение собственно состояния готовности свободного профессионального осуществления.

Анализ содержательной части организационных этапов позволяет выделить следующие необходимые и достаточные условия:

• обеспечение свободы выбора каждым студентом индивидуальной образовательной траектории, включающей право студента на свободу выбора учебных предметов (за исключением обязательных компонент);

• организация учебного процесса как совместной деятельности преподавателя и студентов в диалектическом единстве трех сторон: личностной, функциональной, предметной;

• формирование в совместной деятельности социально-профессиональной рефлексии.

Предлагаемые педагогические условия необходимо использовать комплексно, в неразрывном единстве, выделяя на каждом этапе формирования профессионально значимых качеств и профессионального самосознания в целом ведущую роль того или иного условия.

Особенности профессиональной подготовки студентов художественно-промышленных специальностей в колледже ставят ставить задачу разработки интегративных курсов и программ, близких к психологии творчества. В основу отбора содержания программы были положены результаты проведенного эмпирического исследования, а сама программа смоделирована на основе данных диагностики выделенных показателей и содержит следующие модули: мотивационный, диагностический, обучающий и прогностический.

Мотивационный модуль: ориентирован на актуализацию побуждений, инициирующих мотивационное самоопределение в профессии.

Диагностический модуль: направлен на развитие представлений студентов о профессиональном самосознании и его компонентах в результате самодиагностики и ознакомления с результатами эмпирического исследования.

Обучающий модуль: включает повышение уровня компетентности студентов в вопросах развития профессионального самосознания.

Проективный модуль: связан с накоплением индивидуальных умений аутостимуляции мотивов художественно-промысловой деятельности, саморегуляции мотивационных побуждений, а также навыков отслеживания изменений интересов, потребностей и стремлений, участвующих в формирования профессионального самосознания.

Для определения сформированности личностных качеств, актуализирующих профессиональное самосознание, и объективной оценки профессионального мастерства студентов-стажеров выпускного курса экспериментальных (25 человек) и контрольных групп (28 человек) применялись профессиональные умения - проектировочные, организаторские, конструктивные, гностические.

На основе полученных данных после определения уровня профессиональных умений, установлено, что показатели в экспериментальной группе превосходят результаты контрольных групп; за исключением организаторских умений, которые уступают по значимости контрольным группам в оценке экспертов и самооценки студентов довольно значительно. Подчеркнем общую тенденцию «занижения» в самооценке студентов оценки «низкий уровень» и умений, которая была во всех в случаях намного ниже, чем в оценке экспертов. Это можно объяснить некоторой необъективностью самооценок студентов.

Сравнение величин среднего балла степени выраженности каждого из выбранных критериев показывает, что использование рассматриваемой в нашем исследовании дидактической системы действительно позволяет усилить мотивацию и интерес к учебе, обеспечивая тем самым необходимые условия для более эффективного формирования профессионального самосознания будущего специалиста в колледже по сравнению с традиционной организацией учебной деятельности. Помимо этого показатель общего индекса удовлетворенности выбранной профессией в экспериментальной группе выше, чем в контрольной группе. Это показывает, что применение дидактической системы позволяет увеличить профессиональную направленность у студентов и актуализировать их профессиональное самосознание.

Материалы и результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Профессиональное самосознание как смысловое, уровневое психологическое образование является динамичным по отношению к объективной действительности и имеет три компонента: когнитивный, эмоционально-ценностный и конативный, что актуализирует вопросы об изменчивости данного психологического образования в условиях профессиональной подготовки в колледже. Выделение таких факторов, актуализирующих профессиональное самосознание, как: профессиональные знания, умения; профессиональная направленность, ответственность, активность, адаптивность, психологическая устойчивость и креативность позволяет проследить изменения, происходящие в указанном психологическом феномене.

2. Важным является создание дидактических и социокультурных условий, способствующих актуализации и закреплению названных выше факторов у студентов, получающих подготовку в колледжах.

3. Дидактической системы актуализации профессионального самосознания будущих специалистов художественно-промышленного профиля состоит из пяти этапов: диагностического, направленного на выявление уровня сформированности профессионального самосознания, определение ведущего мотива освоения профессиональными знаниями, умениями и навыками; мотивационного, направленного на формирование у студентов устойчивых положительных мотивов учебно-познавательной деятельности; подготовительного, направленного на организацию учебного процесса, обеспечивающего включенность студента в деятельность, содержащую элементы социально-профессионального характера; корректирующего, направленного на постепенную передачу контрольно-корректирующих функций в учебной деятельности от преподавателя к студенту; реализующего, направленного на достижение собственно состояния готовности свободного профессионального осуществления.

4. Необходимыми и достаточными условиями для актуализации профессионального самосознания будущих специалистов художественно-промышленного профиля в условиях профессиональной подготовки являются:

• обеспечение свободы выбора каждым студентом индивидуальной образовательной траектории, включающей право студента на свободу выбора учебных предметов (за исключением обязательных компонентов);

• организация учебного процесса как совместной деятельности преподавателя и студентов в диалектическом единстве трех сторон: личностной, функциональной, предметной;

• формирование в совместной деятельности социально-профессиональной рефлексии.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы выявления профессионального самосознания будущих специалистов художественно-промышленного комплекса. Заслуживают дальнейшего изучения проблемы дифференциации личностных качеств по степени значимости влияния на профессиональное самосознание будущих специалистов в ходе профессионального развития и так далее.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кузьмина, Ольга Борисовна, 0 год

1. Абрамян Д.Н. Общепсихологические основы художественного творчества (теоретико-методологические аспекты). М., 1994. - 328 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980. -335с.

3. Агеев В. С. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов // Вопросы психологии. 1987. - № 2. - С. 135-140.

4. Александрии Г.Н., Шарипов Ф.В. Проблемы формирования модели личности специалиста/ТХозяинов Г.И. и др., формирование дидактической теории. М.,1984.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т, Т. 2. М.: Педагогика, 1980. - 288 с, С.52

6. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. // Известия АПП РСФСР М.; Л., 1948. Вып. 18, С.97-124

7. Анастези А. Психологическое тестирование, пер. с англ., в 2 кн./ Под ред. Гуревича K.M., Лубовского В.И. М., 2002

8. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества: Основы педагогики творчества. Казань: Издательство Казанского университета, 1988. -236 с.

9. Анцыферова Л.И., Завалишина Д.Н., Рыбалко Е.Ф. Категория развития в психологии/Категория материалистической диалектики в психологии/ Отв. Ред. Л.И. Анцыферова. М.,1988

10. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: 1976.-144с.

11. Асмолов А.Г. Психология личности. М, 1990

12. Ахтямова A.A. Психолого-искусствоведческие воззрения Ф.И.

13. Шмита. Автореф. Дис.канд. психол. н. Тверь, 2000.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: «просвещение», 1982. 192 с.

15. Бажин Е.Ф., Корнева Т.В., Эткинд A.M. Исследование образного уровня восприятия эмоций. // Психологический журнал, 1981, №2, С. 81-84

16. Басин Е.Я. Психология художественного творчества (Личностный подход). М.: Знание, 1985. 64 с.

17. Башмаков М.И. Теория и практика продуктивного обучения. М.: «Народное образование», 2000. - 248 с.

18. Безрукова B.C. Педагогика: проективная педагогика. -Екатеринбург: Изд-во ЕИПУ, 1996. 344 с.

19. Безюлева Г.В. Развитие творческой активности учащихся ПТУ: эксперимент и перспективы // Профессиональное образование. -1997. -№7. с. 28-30.

20. Беляева А. Управление самостоятельной работой студентов // Высшее образование в России. 2003. - №6. - С. 105-109.

21. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.-336 с.

22. Богоявленская Д. Б. Психолого-философский анализ творчества // Междисциплинарный подход к исследованию творчества // Психологический журнал.—1985. — №3. — С. 18.

23. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: «Академия», 2002. - 320 с.

24. Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности, М.:ПЕРСЭ,2001.-511с.

25. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М„ 1972.- 168с.

26. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности//Психология формирования и развитияличности. М.: Наука, 1981. - С. 159-177

27. Борисова М.Н. Исследование явлений относительного преобладания первой или второй сигнальной системы в условиях зрительного запоминания // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека / Под ред. Б.М. Теплова. М., 1956. С.333-347.

28. Борисова Н.Г., Бугрин В.П. Терминологическое пространство образовательных технологий. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 52 с.

29. Боришевский A.B. Теоретические вопросы самосознания личности/ Психологические особенности самосознания подростка. К.: Выща школа, 1980.- С. 5-38

30. Брушлинский A.B. Психология субъекта в изменяющемся обществе//Психол. журнал, 1996, Т. 17, №6, С. 30-37

31. Быкасова JI. К вопросу о психолого-педагогических особенностях художественного образования // Вестник высшего образования. -2004.-№6.-С. 16-21

32. Васьковская С. В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя : автореф. дис. .канд. психол. наук. Киев, 1987.

33. Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности // Вопросы психологии. 1984. № 5. С.125-131.

34. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев: Вища шк., 1985.

35. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.

36. Винокурова Н.К. Развитие творческих способностей учащихся. М.: «Эйдос», 1999.-149 с.

37. Возрастная и педагогическая психология / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М.: «Академия». - 1999. - 320 с.

38. Волков В. И. Ценностный аспект искусства как предмет конкретно-социологического исследования (к постановке вопроса)// Художественное восприятие / Под ред. Б. С.Мейлаха. — Д., 1971. — С. 93—98.

39. Волчегорская Е. Эстетическое воспитание в развитии личности ребенка // Искусство и образование. 2002. - № 3. - С. 11-16.

40. Выготский Л.С. Избранные психологические произведенияМ., 1981.- С. 521

41. Выготский Л.С. Психологические основы творческой деятельности // Свободное развитие личности школьника: Философские и психолого-педагогические основы образования / Сост. В.И. Аксенова, Р.Г. Карандашова. Ставрополь: Издательство СКИПКРО, 2000.-144 с.

42. Выготский Л.С. Психология искусства. М., Педагогика, 1987, с.344

43. Выготский Л.С. Теория и практика развития личности // Свободное развитие личности школьника: Философские и психолого-педагогические основы образования / Сост. В.И. Аксенова, Р.Г. Карандашова. Ставрополь: Издательство СКИПКРО, 2000. - 144 с.

44. Гараевская И.А. Мы будем штамповать интеллигентов // Высшее образование в России. 1998. - №2.

45. Гершунский Б.С. Грамотность для XXI века // Советская педагогика. -1990.-№4.-С. 58-64.

46. Гзовская О.Л. О воспитании художественного вкуса при создании керамических произведений // Изобразительное искусство в школе. -2004. -№ 3. С. 45-47.

47. Григорьева Т.Л. Профессиональная Я-концепция государственных служащих разных уровней управления. Дис. на соиск. уч. степени канд. психол. наук. М., 2001,140 е., С. 6,19

48. Громов Е. С. Художественное творчество М, 1970, с 24

49. Джидарьян И.А. Эстетическая потребность. М.: Наука, 1976,191 с.

50. Дранков В.Л. Многогранность способностей как общий критерий художественного таланта // Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения 1983 / Под ред. Б.С. Мейлах. Л.: Наука, 1983. С. 123-139.

51. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: личность, образование, самообразование, профессия. Минск: «Хэлтон», 1998.-399 с.

52. Ершова Н.Н. Развитие социально-перцептивной компетентности в системе профессионального общения. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1997.-48 с.

53. Зайцев В.Н. Практическая дидактика: Учебное пособие для педагогических специальностей университетов и институтов повышения квалификации работников образования. М.: «Народное образование», 2000. - 215 с.

54. Замятин Е.И. Психология творчества // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.Сельчонок. Минск: «Харвест», 2003.-752 с.

55. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2004. - 384 с.

56. Зинченко В.П. «Таинство творческого озарения» (К 100-летию Б.М. Кедрова) // Вопросы психологии №5 2004 с. 96 120.

57. Зорин С.С. Образ как основа творческой деятельности и мышления // Искусство и образование. 2003. -№ 4. - С. 4-11.

58. Иванников В. А. Формирование побуждения к действию // Вопросы психологии. — 1985. —№3.

59. Иванов С.П. Психология художественного действия субъекта. М.; Воронеж, 2003, 640 с.

60. Игнатьев Е.И. Влияние восприятия предмета на изображение по представлению // Сб. Психология рисунка и живописи. М., АПН РСФСР. 1954.

61. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. М.: Изд-во АПН СССР. 1961

62. Игнатьев С.Е. Развитие творческих способностей на занятиях изобразительным искусством. М.: МГПИ. 1983.

63. Каган В.Е., Лунин И.И., Эткинд A.M. Цветовой тест отношений в клинике детских неврозов.//В сб.: Социально-психологические проблемы реабилитации психических больных. Под ред. Е.Ф. Бажина. Л., 1984, С. 150-158

64. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: «Педагогика», 1990. - 170 с.

65. Каранкевич Т.А. Творческая личность учащегося формируется искусством // Профессиональное образование. 1998. - № 7-8. - С. 36.

66. Каштанова С.Г. Психологический анализ работы В.И. Сурикова над картиной «Боярыня Морозова». М., 1948.

67. Кириенко В.И. Целостность восприятия и художественные способности // Вопросы психологии. 1956. № 5. С. 67-77.

68. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: «Арена», 1994. - 222 с.

69. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: МГУ, 1995.-224 с

70. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.,1998, С.119

71. Климов Е.А. Психология профессий. М., 1996

72. Климов Е.А., Носкова О.Г.История психологии труда в России.-М.,1992, С.161

73. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. -М.: «Академия», 2000. 176 с.

74. Коган В.З., Уханов В.А. Человек: информация, потребность, деятельность. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1991. - 191 с.

75. Козиев В.Н. Психологический анализ профессиональногосамосознания: Дис. .канд психол. наук. Л., 1980

76. Кон И.С. Категория «Я» в психологии//Психологический журнал. -1981.-Т.2. №3. - С.25-39

77. Корнеева JT.H. Профессиональная психология личности/ под ред. Г.С. Никифорова. СПб, 1991

78. Корнеева JT.H. Самооценка как фактор саморегуляции деятельности пилота: Дис. канд. психол. наук. JL, 1984

79. Кричевский P.JI. Если Вы руководитель.Элементы практической психологии для менеджеров. М.: Дело, 1993. - 381 е., С. 37,268

80. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства. М.: Институт психологии РАН, 1999. - 234 с.

81. Крупник Е.П. Социально-педагогические проблемы формирования художественного сознания школьников // Структура и уровни эстетического сознания у старшеклассников. М.: Издательство АПН ССР, 1989.- 126 с.

82. Крягжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов. Вильнюс, 1981.

83. Кузин. B.C. Психология. М.: «Высшая школа». 1974.-280с. <

84. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993. - 121 с.

85. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. М., 1979.

86. Кульневич С.В. Педагогика личности // Свободное развитие личности школьника: Философские и психолого-педагогические основы образования / Сост. В.И. Аксенова, Р.Г. Карандашова. -Ставрополь: Издательство СКИПКРО, 2000. 144 с.

87. Лебедева Д. Арт-терапия как педагогическая инновация // Педагогика.-2001.-№ ю, С. 21-25.

88. Лекторский В. А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980. -360 с.

89. Леонтьев А.А. Смысл как психологическое понятие. В сб.: Психологические и психолингвические проблемы владения проблемы владения и овладения языком. - М., 1969. - С. 47-55.

90. Леонтьев А.А., Леонтьев Д.А. В истине жизни (Из научного архива А.Н. Леонтьева) // Художественное творчество и психология. М.: «Наука», 1991.-192 с.

91. Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии искусства (примечания) // Художественное творчество и психология / Под ред. А. Я. Зися, М. Г. Ярошевского. М.: Наука, 1991. — 232с.

92. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. -М.: Смысл, 1999.-487 е., С. 152-154

93. Логвинов М.М. Дидактика: от здравого смысла к научной теории / Н.И. Логвинов. М., 2003. - 223 с.

94. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.— М., 1984. 444 с.

95. Лурье Л., Лебедева И. Моделирование социально-педагогических систем // Вестник высшего образования. 2005. - № 1. - С. 36-44.

96. Магун B.C. О взаимосвязях между значимостью различных потребностей личности и их удовлетворенностью // Вопросы психологии. —1978. — № 6.

97. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. М.: «Педагогическое общество России», 1999. - 300 с.

98. Марищук В.Л., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А. и др. Методики психодиагностики в спорте. М.,1984

99. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996. - 309 с.

100. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - С.24

101. Масликова Ж.В., Личностные детерминанты карьерной успешности предпринимателя, Дис. на соиск. уч. степени канд. психол. наук., Ставрополь .2001 -170 е., С. 111

102. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности. Тексты. / Подред. Ю.Б. Гиппенрейтора, A.A. Пузырея. М.: МГУ, 1982. - 287 с.

103. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: «Педагогика», 1972.-208 с.

104. Мейли Р. Структура личности//Экспериментальная психология/ под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. -М. 1975

105. Мерлин В. С. Структура личности: характер, особенности, самосознание. Пермь, 1990. - 107 с

106. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.- 448 с.

107. Митина Л.И. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопр. психол.,1990, №3, С.58-64.

108. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа. - 1987.

109. Могилёвкин Е.А. Личностные факторы профессиональной карьеры государственных служащих. Автореф. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук М.: РАГС, 1998,28 с.

110. Морозов A.B. Креативность преподавателя высшей школы // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3. - С. 64-72.

111. Москвин Н.Я. Природа творчества / Публ. к предисл. Т.Н. Кваниной // Литературная Россия. 1985 (25 октября). - с. 10.

112. Мулина Н.В. Творческое развитие учащихся в процессе производственного обучения // Профессиональное образование, 2002,№ 12.-С. 24-25.

113. Мурашко С.Ф. Акмеологические условия развития профессионального «Я» государственных служащих. Дис. на соиск. степ. канд. психол. наук М.,2000,170 е., С. 28,36,40

114. Мясищев В.Н. Психология отношений. — М.-Воронеж, 1995.

115. Наумов В.В. Разработка программных педагогических средств // Информатика и образование. 1999. - №3. - С. 36-40.

116. Орлов В.И. Метод и организационная форма обучения // Среднеепрофессиональное образование. 2003. - № 8. - С. 46-50.

117. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие. / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Издат. центр «Академия», 1999.-512 с.

118. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680 с.

119. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

120. Пилипенко Ю.А. Развитие художественного восприятия школьников средствами скульптуры и художественной керамики // Изобразительное искусство в школе. 2004. - № 3. - С. 39-40.

121. Пирогова О.В. Моделирование в образовании // Инновации в образовании. 2004. - № 5. - С. 36-41.

122. Подласый И.П. Продуктивная педагогика: Книга для учителя. М.: «Народное образование», 2003. - 296 с.

123. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: АПН РСФСР, 1960.-352 с.

124. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: «Наука», 1976. - 303 с.

125. Психологическое сопровождение выбора профессии: научно-методическое пособие / под ред. д-ра психол. наук JI. М. Митиной. -М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. -184 с.

126. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. A.A. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 585 с.

127. Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция Л.В. Куликова. СПб.: Питер, 2001. - 480с., С.369

128. Психология самосознания, сост. Д.Я. Райгородский. Хрестоматия.-Самара: Издательский Дом «БАХРАХ М», 2003 - 672 е., С.340

129. Психология. / Петровский A.B., Ярошевский М.Г. М.: Изд. Центр «Академия», Высшая школа. - 2001.-512 е., С.360

130. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ - М», 2002. - 672 с, С.457,470

131. Реан A.A. Практическая психодиагностика личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. - 224 е., С.43, 47,87

132. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. -М.: ВЛАДОСД998. 496с., С.272-276

133. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека./ Пер. с англ., общ. ред. Исениной Е.И. М.: Прогресс, Универс, 1994. - 480 с.

134. Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.Сельчонок. Минск: «Харвест», 2003.-752 с.

135. Розен Г.Я. Психология познания как самостоятельное направление исследований//Зарубежные исследования по психологии познания. -М., 1977.-С. 13-27.

136. Ролик М.П. Креативная педагогика как развитие созидательного альтруизма и доминантных потребностей человека // Инновации в образовании. 2001. - № 6. - С. 104-112.

137. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. М., 1984.

138. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. - 720 е., с.634

139. Рубинштейн C.JI. Человек и мир // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1969. - С. 76

140. Рябикина З.И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 1995. - 176с.

141. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1988.-288 с.

142. Слитинская Л.И. Бессознательное психическое и творческий процесс // Хрестоматия по психологии художественного творчества / Под ред. А.Л. Гройсман. М.: изд-во «Магистр», 1996. - 200 с.

143. Современный словарь по педагогике «Современное слово», 2001, с.737.

144. Современный философский словарь //Под. ред. д-ра филос.н. В.Е. Кемерова., Москва Бишкек- Екатеринбург, 1996г., с. 529-530

145. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психодиагностике. М., 1979

146. Социализация Профессионализация - Самореализация // http://www.mediagnosis.ni/mshsen/l/index.htm

147. Социальная психология // Под общей ред. Предвечного Г.П. и Шерковина Ю.А. М.: Политиздат, 1975.

148. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. -303 с.

149. Способы ускорения формирования профессиональной деятельности у студентов на базовой кафедре инженерного вуза. Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзор, информ. НИИВО; Вып.2, М., 1993.

150. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Автореф. дис.докт. психол. Наук.-М., 1983-35 с.

151. Столин В.В. Самосознание личности. -М., 1983, С.122, 165-166,284

152. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: Изд-во: Феникс, 1996.-736 е., С. 108

153. Тагильцева Н. Искусство в развитии самосознания детей // Искусство и образование. 2002. - № 1. - С. 26-37.

154. Творчество в искусстве искусство творчества. Сб. статей / Ред. Л.

155. Дорфман. М., 2000. - 549 с.

156. Трифонова В.Г., Макарова Н.В. Творческое развитие индивидуальных способностей учащихся: как его обеспечить // Школьные технологии. 2000. -№ 6. - С. 85-89.

157. Успенский В.Б., Чернявская А.П. Введение в психолого-педагогическую деятельность. М.: «Владос-Пресс», 2003. - 176 с.

158. Филимоненко Ю.И., Юрьев А.И., Нестеров В.И. Экспресс-методика для оценки эффективности аутотренинга и прогноза успешности деятельности человека //Личность и деятельность. Л., 1982. - С.52-57

159. Формирование профессионально-педагогической направленности личности инженера-педагога: Сб. науч. тр. Свердловск: СИПИ, 1987.

160. Хазратова Н.В. Формирование креативности под влиянием социальной микросреды.: Дис.канд. психол. наук. М., 1993.

161. Цагарелли Ю.А. Изучение зависимости самооценки способностей от свойств нервной системы // Психофизиологическое изучение учебной и спортивной деятельности/ Редколл.: Е.П. Ильин, Л.,1981

162. Чамата П.Р. Вопросы самосознания личности в советской психологии// Психологическая наука в СССР.М., 1960, Т.2., С.91-109

163. Черемухин Д.Г. Ритмика творческой деятельности художников. Монография. М.: Сфера.2000.-301 с.

164. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.- 437 с.

165. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе // Принцип развития в психологии. М.,1978, С.316-337

166. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: с Наука., 1977.-144 е., С. 30, 87, 89-100.

167. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как система //

168. Психологический журнал. 1980. - Т.1. - №3.

169. Шалионов Г.М. Личностная зрелость и профессиональное самоопределение в подростковом и юношеском возрасте. Автореферат. С-Пб. 1997.

170. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. -М.: «Владос», 2002. 320 с.

171. Эйзенштейн С.М. Психологические вопросы искусства. М.: «Смысл», 2002. - 335 с.

172. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С .Я. Батышева. М.: АПО, 1999. - 488с.

173. Эткинд A.M. Цветовой тест отношений и его применение в исследовании больных неврозами.// В сб.: Социально-психологические исследования в психоневрологии. Под ред. Е.Ф. Бажина.,1980, С. 110-114

174. Юнг К. Сочинения: В 2-х томах. — Т. 2. — М., 1966. — С. 927.

175. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991.-317 с.

176. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности// Методологические проблемы социальной психологии. -М.,1875.-С.89-106.

177. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности // Психол. журнал 1981, Т.2, №4, С.141-149

178. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. М.: «Искусство», 1964. - 86 с.

179. Allport G.W. Becoming. Basic consideration for a psychology of personality. New Haven, 1955.

180. Kosielecki I. Psychologiezna teoría samowiedzy. Warzsawa, 1981. -426 s.1. АНКЕТА 1

181. Оцените, пожалуйста, по десятибальной шкале степень значимости, на Ваш взгляд, следующих ПЗК для успешности деятельности специалиста художественно-промышленного профиля

182. Профессионально значимые качества Оценка Значимое ти

183. Устойчивость и концентрация внимания

184. Абстрактно-логическое мышление3 Критичность суждений4 Уровень общей эрудиции

185. Способность к осмыслению и интерпретации научно -технических понятий

186. Высокий уровень самооценки7 Личностная тревожность8 Работоспособность

187. Направленность на когнитивный вид деятельности10 Интровертированность11 Экстравертированность12 Внутренняя конфликтность13 Практичность14 Целеустремлённость15 Добросовестность

188. Точность при выполнении расчётов17 Пространственное мышление

189. Эмоциональная устойчивость19 Общительность20 Решительность

190. Скорость психофизиологических реакций22 Коммуникативность23 Склонность к лидерству24 Реалистичность25 Предприимчивость

191. Творческое отношение к труду27 Уверенность28 Исполнительность29 Дисциплинированность30 Требовательность31 Ответственность32 Умение владеть собой33 Человечность

192. Знание психологии человека35 Коллективизм36 Идейность37 Физическая форма38 Бережливость39 Любознательность40 Врабатываемость41 Честность42 Экологические знания43 Креативность

193. Углублённые знания по специальности

194. Сформированность практических навыков46 Честолюбие47 Интернационализм48 Патриотизм49 Активность50 Адаптивность

195. Психологическая устойчивость

196. Профессиональная направленность личности53 Самостоятельность54 Инициативность

197. Способность к нестандартным решениям56 Социальный оптимизм57 Самокритичность

198. Общенаучные знания (физика, математика и др.)59 Общеспециальные знания60 Специальные знания61 Гуманитарные знания

199. Навыки проектирования и технико-экономического обоснования с использованием ЭВМ

200. Умение теоретически и экспериментально исследовать проблемы в профессиональной сфере

201. Умение ориентироваться в информационных потоках и самостоятельно получать новые знания

202. Умение эффективно взаимодействовать с другими специалистами в производственном процессе

203. Знание структуры и функций системы управления предприятием67 Собранность68 Трудолюбие69 Эмпатия

204. Стремление к профессиональному росту1. АНКЕТА 2

205. Оцените, пожалуйста, реальный уровень выраженности следующих качеств специалистов выпускников художественно-промышленного колледжа

206. Факторы Содержание Оценк а

207. Профессиональные знания, умения. Специальные, общенаучные, общеспециальные и др. знания и навыки.

208. Проф. направленность. Наличие психологической удовлетворённости выбранной специальностью, мотивационная направленность на художесвтенно-промысловую деятельность.

209. Ответственность. Умение воспринимать поставленные задачи как лично значимые, выполнять их своевременно и качественно.

210. Активность. Стремление личности к реализации умений, способностей, знаний в профессиональной и социальной сферах.

211. Адаптивность. Способность быстро адаптироваться к условиям профессиональной деятельности, к изменениям в социальной сфере.

212. Психологическая устойчивость. Стабильность системы ценностей и значимостей личности при изменениях условий деятельности.

213. Коммуникативность. Настроенность личности на общение, стремление и умение взаимодействовать с другими людьми в профессиональной и и иных сферах жизнедеятельности.