Педагогические условия становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя: На материале физико-математического факультета тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Яковлева, Татьяна Петровна

• Яковлева, Татьяна Петровна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Яковлева, Татьяна Петровна

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы становления ценностноличностной ориентации будущего учителя

1.1. Философско-психологические основы становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя.

1.2. Сущность и педагогические условия становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя.

1.3. Предпосылки, факторы, закономерные связи и принципы процесса становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя.

Глава 2. Эмпирическое исследование педагогических условий становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя математики

2.1. Изучение становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя математики.

2.2. Актуализация психолого-педагогического знания как условие становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя математики.

2.3. Насыщение профессионально-педагогического образования будущего учителя математики гуманистическим содержанием.

2.4. Развитие у будущего учителя математики ценностного отношения к творческому взаимодействию.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя: На материале физико-математического факультета»

Актуальность темы исследования

Социально-экономические преобразования в стране, переоценка всей системы общественно-личностных ценностей потребовала от современного учителя развитой ценностно-личностной ориентации. Сегодня востребован учитель-автор, учитель-исследователь, учитель-творец, способный к осуществлению не только профессионального, но и человеческого предназначения.

Все это привело к возникновению необходимости введения коренных изменений в систему профессиональной подготовки будущего учителя. Учитель сегодня видится как человек культурный, обладающий целостным гуманистическим мировоззрением, глубокими профессиональными знаниями, комплексно реализующий свой творческий потенциал в жизнедеятельности. Таким образом, актуальность становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя связывается с преодолением наблюдающегося разрыва между подготовкой учителя и теми требованиями, которые предъявляются к нему обществом.

Как указывает анализ существующей системы образования, наряду с достоинствами ей присущ целый ряд недостатков, в числе которых: неадекватность структуры учебно-воспитательного процесса вуза структуре развивающейся личности будущего учителя; неполная выраженность гуманистической и общегуманитарной профессионально-педагогической направленности образовательного процесса; неполное использование потенциала личностных возможностей будущего учителя; большие разрывы между получением знаний студентами и применением этих знаний на практике и другие. Все это породило ряд противоречий, как в теории, так и в практике подготовки будущего учителя, ориентированного на личность ребенка как на высшую ценность общества:

- между потребностью общества в учителе-творце, способном к диалоговому взаимодействию, личностному росту и сохраняющейся технократической системой его подготовки;

- между наработанными методологическими основаниями ценностно-личностного образования будущего учителя и недостаточно разработанной теорией и методикой, ориентированной на ценностно-личностное образование учителя.

С учетом этих противоречий была сформулирована проблема, которая состоит в необходимости выявления совокупности педагогических условий эффективного становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя, позволяющих осуществить гуманистическую парадигму в высшем профессиональном образовании.

Для наиболее полного осмысления, выявления актуальности и степени изученности данной проблемы мы обратились к анализу философских, социологических, культурологических, психологических и педагогических исследований отечественных и зарубежных ученых.

Важную роль для теоретического исследования проблемы имеет аксиологический подход в науке. Именно с ним связано понятие «ценностные ориентации», феномен которых способствует сохранению гармонии и мира души человека, принятию линии поведения в соответствии с его личными внутренними убеждениями (В.А.Василенко, Д.Г.Дробницкий, А.Г.Здравомыслов, Д.Н.Узнадзе, В.П.Тугаринов, В.А.Ядов). Разрабатывая методологические основы, мы опирались на идеи развития личности и образовательного процесса с позиции системно-структурного подхода (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, М.С. Каган, В.Н.Садовский, Б.Г.Юдин); на понимание сущности становления человека как сложной, гуманитарной, самоорганизующейся и саморазвивающейся системы (Э.Н.Гусинский, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, Н.Н.Моисеев, И.Пригожин, И.Стенгерс, Г.Л.Тульчинсий, Ю.И.Турчанинова, Г.Хакен), позволившие осмыслить исследуемый процесс как социальную систему.

Существенное место в исследовании заняли идеи о самоценности человека как высшей ценности бытия, о его сущности, свободном развитии и выборе, утверждаемые в экзистенциальной философии (Н.Аббоньяно, А.М.Хайдеггер, К.Ясперс). Чтобы понять специфику процесса становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя, важно было осмыслить педагогические ценности (П.П.Блонский, Н.К.Крупская,

A.С.Макаренко, С.Т.Шацкий); гуманистические идеи, теории и концепции о необходимости гуманитарного знания (Ю.Н.Афанасьев, Ю.Г.Волков,

B.П.Зинченко, С.Н. и Е.Н.Трубецкие, Г.Г.Шпет); о субъектной основе жизнедеятельности личности, ее активности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, А.В.Брушлинский, В.П.Зинченко, И.С.Кон, Л.В.Коновалова, О.П.Крутова, Т.Н.Мальковская, К.А.Шварцман, Э.Фромм); о важности творческого взаимодействия, о коммуникативных и рефлексивных способностях, о диалогическом характере человеческого бытия (Б.Г.Ананьев, М.М.Бахтин, В.С.Библер, А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов,

B.А.Кан-Калик, Г.М.Кучинский, И.С.Ладенко, А.В.Мудрик, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, И.Н.Семенов, В.И.Слободчиков, С.Ю.Степанов, С.А.Шеин, Х.Р.Яусс).

К осмыслению сущности и специфики процесса становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя нас подвели идеи личностного подхода отечественных психологов (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Е.И.Исаев, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов,

C.Л.Рубинштейн); идеи самосовершенствования, самореализации в гуманистических концепциях зарубежных психологов (Р.Бернс, А.Маслоу, К.Роджерс, Э.Эриксон).

Реализация целей высшего профессионального образования возможна только на основе принципов гуманизации и гуманитаризации образования. Ценным в этой связи явилось обращение к истокам гуманистического подхода в воспитании и образовании (К.Н.Вентцель, Я.А.Коменский, Я.Корчак, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский,

С.Т.Шацкий), ставящим в центр анализа гуманное отношение к личности воспитанника. Также нами анализировались работы, связанные с современными проблемами гуманизации и гуманитаризации (Ю.Г.Волков, А.В.Касьян, Н.Г.Рябкова, Ю.В.Сенько, Е.А.Степашко, Е.Н.Шиянов). Осмыслить процесс профессионально-педагогической подготовки будущего учителя как динамический процесс личностного роста профессионала нам позволил анализ работ Ю.К.Бабанского, Д.П.Валицкой, Б.З.Вульфова? С.В.Кульневича, А.И.Мищенко, В.Н.Никитенко, А.М.Новиковой, А.А.Орлова, П.И.Пидкасистого, Л.С.Подымовой, В.А.Сластенина. Изучению процесса становления будущего учителя способствовали работы

A.Г.Асмолова, М.Н.Берулавы, Б.М.Бим-Бада, Б.С.Гершунского, И.А.Зимней, Н.Г.Осуховой, помогавшие осмыслить целевые, содержательные, отношенческие аспекты подготовки педагога.

В контексте нашего исследования важно было отметить, что исследование образовательных технологий находится в центре внимания ученых В.П. Беспалько, М.В. Кларина, А.К. Марковой и других; отдельные стороны организации педагогической практики студентов раскрыты в работах Н.А.Аверина, П.Е.Решетникова, А.В.Рогова, И.Ф.Харламова; проблемы творческого развития учителя исследуют С.А.Гильманов,

B.И.Загвязинский, Н.Д.Никандров, М.М.Поташник, В.С.Шубинский. Вместе с этим изучение основных методических положений об организации учебного процесса при обучении математике (Х.Ж.Ганеев, И.Я.Каплунович, И.Г.Королькова, К.В.Лавринович, Г.И.Саранцев) способствовало эффективной подготовке будущего учителя математики.

Особую роль в становлении ценностно-личностной ориентации будущего учителя играют концепции личностно ориентированного образования, которые сориентировали нас на разработку педагогических механизмов эффективности исследуемого процесса (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская) и позволили глубже осмыслить становление будущего учителя, обретение им себя, своего образа, неповторимой индивидуальности.

Анализ философской, психологической и педагогической литературы показал, что в науке наработаны методологические основания для исследования становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя. На уровне теории были предприняты попытки определить сущность и содержание проблемы формирования ценностных ориентаций и ценностных отношений (Н.А.Асташова, С.П.Ющенко), профессиональной позиции (Т.Г.Галактионова, Л.Ф.Губарева), личностно-ориентированной позиции (М.И.Алексеева), но остается мало исследованным процесс становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя.

На основе представленной актуальности, выделенных противоречий, научно-практической значимости поставленной проблемы и личного интереса исследователя была определена тема диссертационного исследования: «Педагогические условия становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя (на материале физико-математического факультета)».

Объектом исследования является профессиональная подготовка будущего учителя.

Предметом исследования - педагогические условия становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя.

Цель исследования - выявить педагогические условия эффективного становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя и интегрировать их в практику профессиональной подготовки будущего учителя математики.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования была выдвинута гипотеза:

Современная школа нуждается в гуманистически ориентированных, творчески мыслящих учителях, для которых ребенок выступает высшей ценностью бытия. Подготовка такого учителя связана с процессом становления у него ценностно-личностной ориентации. Становление ценностно-личностной ориентации будущего учителя - это сложный, открытый, динамичный процесс педагогической подготовки учителя, гуманистически ориентированный, направленный на актуализацию его профессионального, творческого, гуманистического и гуманитарного потенциалов и проявляющийся через призму ценностно-личностных отношений, сущность которых выражена в безусловном принятии ребенка, в диалоговом общении и в творческом взаимодействии с ним, в потребности профессионально-личностного роста самого будущего педагога. Процесс становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя будет 1 проходить эффективно, если: актуализируются психолого-педагогические знания, профессионально-педагогическое образование насыщается гуманистическим содержанием, у будущего учителя развивается ценностное отношение к творческому взаимодействию.

Объект, предмет, цели и гипотеза исследования позволили поставить следующие задачи:

- дать методологическое и теоретическое обоснование процессу становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя и понятию «ценностно-личностная ориентация будущего учителя»;

- на основе анализа педагогической теории и существующей практики выявить педагогические условия эффективности процесса становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя;

- опытно-экспериментальным путем проверить выявленные педагогические условия становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя и апробировать их в ходе работы на физико-математическом факультете;

- разработать и интегрировать в практику программу, способствующую продуктивному педагогическому обеспечению процесса становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя математики.

Методологическую основу нашего исследования составили идеи экзистенциальной философии о целостности и сущности человека, о его свободе и выборе; идеи развития личности и процесса образования с позиции аксиологического, системно-структурного и синергетического подходов, рассматривающих социальную систему как открытую, самоорганизующуюся и саморазвивающуюся; психологические идеи о личности и научные подходы к осмыслению ценностей и ценностных ориентаций; гуманистические теории и концепции личностно ориентированного образования; положения о профессионально-педагогической подготовке будущих учителей; основные положения об организации учебного процесса при обучении математике.

Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы нами были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; методы психолого-педагогической диагностики (педагогическое наблюдение, опросы, анкетирование, беседы со студентами, школьниками, преподавателями, учителями, анализ продуктов их деятельности); педагогический эксперимент; методы математической обработки данных.

Эмпирической базой проведенного исследования явились результаты методик, проведенных в рамках разработанной опытно-экспериментальной программы, реализованной на физико-математическом факультете Камчатского государственного педагогического университета.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования состоит в следующем: дано теоретическое обоснование процессу становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя; выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия эффективного становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя; исследована совокупность предпосылок, факторов, критериев, показателей, закономерных связей и принципов исследуемого процесса; дано понятие ценностно-личностной ориентации будущего учителя и процесса ее становления.

Практическая значимость исследования определилась тем, что материалы диссертации использованы в процессе становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя (на материале физико-математического факультета); на их основе разработана, апробирована и внедрена программа курса по выбору «Личностно-ориентированный подход в образовании - основа становления современного учителя математики», стимулирующая исследуемый процесс. Результаты диссертационного исследования положены в основу лекций, семинарских и практических занятий, направленных на повышение качества педагогического процесса Камчатского государственного педагогического университета, Петропавловск-Камчатского педагогического училища, школ города и области.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается опорой на анализ философских, социально-психологических и педагогических теорий как отечественных, так и зарубежных авторов различных научных направлений и ориентаций; многосторонностью опытно-экспериментальной работы; применением целостной системы научно-обоснованных и адекватных объекту, предмету, целям, задачам методов исследования; воспроизводимостью результатов эксперимента, проведенного в аналогичных условиях; многолетним и разносторонним практическим опытом педагогической деятельности самого соискателя в качестве учителя средней школы и старшего преподавателя вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования апробировались на ежегодных внутривузовских научно-теоретических конференциях Камчатского государственного педагогического университета (1998-2003гг.); на международных конференциях «Гуманизация образования: теория и , практика» (г.Петропавловск-Камчатский, 20-22.04.2000г.), «Социоэкономические и экологические проблемы устойчивого развития территорий с уникальными и экстремальными природными условиями» (г.Петропавловск-Камчатский, 2225.05.2001г.), «Актуальные проблемы современной науки» (г.Самара, 1113.09.2001г.); на межрегиональных конференциях «Интерактивные методы в образовании: личностно-созидающие смыслы» (г.Хабаровск, 7-8.12.2001г.), «Культурно-образовательная среда вуза» (г.Петропавловск-Камчатский, 48.02.2002г.); на региональных научно-практических и методических конференциях «Личность. Духовность. Творчество» (г.Петропавловск-Камчатский, 7-8.12.2000г.), «Проблемы преподавания математики в современной школе» (г.Петропавловск - Камчатский, 26.03.2001г.), «Интеграция науки и образования - ресурс развития региона» (г.Биробиджан, 19-20.12.2002г.); на межрегиональных научных семинарах «Человек на севере: проблемы качества жизни» (г.Петропавловск-Камчатский, 2931.01.2002г.), «Человек в экстремальных условиях» (г.Петропавловск-Камчатский, 24-26.12.2002г.); на сессиях Школы Молодых Ученых, на систематических заседаниях постоянно действующих семинаров в экспериментальной средней общеобразовательной школе № 2 и средней школе № 30 г.Петропавловска-Камчатского и Петропавловск-Камчатского педагогического училища.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях «Круглого стола»: «Воспитательное пространство как педагогическая категория» (22.04.2000г.), «Проблемы гуманитаризации профессионального образования» (18.01.2001г.); «Камчатка: проблемы устойчивого развития в третьем тысячелетии» (25.05.2001г.), «Непрерывное образование личности: проблемы и поиски решения» (5.02.2002г.), «Инновационная деятельность как фактор развития современного образования» (10.11.2002г.); на заседаниях кафедры педагогики и кафедры математики Камчатского государственного педагогического университета, на теоретико-методологических семинарах Научно-исследовательской лаборатории Проблем гуманизации образования. Опубликована и внедрена в практику программа курса по выбору «Личностно-ориентированный подход в образовании - основа становления современного учителя математики». Всего опубликовано 18 научно-методических работ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Становление ценностно-личностной ориентации будущего учителя - это сложный, открытый, динамичный, гуманистически ориентированный педагогический процесс подготовки учителя, направленный на актуализацию профессионального, творческого, гуманистического и гуманитарного потенциалов, проявляющийся через призму ценностно-личностных отношений, сущность которых выражена в безусловном принятии ребенка, в диалоговом общении и творческом взаимодействии с ним, в потребности профессионально-личностного роста самого будущего педагога.

2. Ценностно-личностная ориентация будущего учителя нами понимается как системное личностное образование, имеющее гуманистическую направленность, по своему содержанию реализующаяся посредством следующих педагогических действий: принятия личности ребенка как ценности; сформированности педагогической установки на реализацию в практике личностно-ориентированного подхода; необходимостью анализа и оценки своего профессионально-личностного изменения через педагогическую рефлексию.

3. Педагогическими условиями становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя выступают: актуализация психолого-педагогических знаний, насыщение гуманистическим содержанием профессионально-педагогического образования, развитие у будущего учителя ценностного отношения к творческому взаимодействию.

4. Программа «Личностно-ориентированный подход в образовании -основа становления современного учителя математики», способствующая эффективному становлению ценностно-личностной ориентации будущего учителя.

Организация исследования: исследование проводилось в три этапа (1998-2003гг.).

Первый этап - теоретико-поисковый (1998 — 1999). Осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической литературы, выяснение сущности и выявление эффективных педагогических условий процесса становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя; подбор методов и разработка методик исследования и их апробация; определение критериев и показателей становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя; осуществление первичной диагностики показателей; уточнение и корректировка программы опытно-экспериментальной работы; разработка программы курса по выбору «Личностно-ориентированный подход в образовании - основа становления современного учителя математики».

Второй этап - опытно-экспериментальный (1999 - 2002). На этом этапе вся работа была направлена на становление ценностно-личностной ориентации будущих учителей математики через дисциплины, связанные с методикой преподавания математики, через курсы по выбору, специально разработанные занятия; проверялись и уточнялись гипотетические положения.

Третий этап - теоретико-обобщающий (2002 — 2003). На этом этапе осуществлялась итоговая диагностика, производилось подведение итогов, анализировались результаты опытно-экспериментальной работы, шло оформление диссертации.

Структура диссертации определялась логикой исследования. Она включает в себя Введение, две главы, Заключение, Библиографический список, Приложение, 13 таблиц, 6 рисунков. Библиографический список состоит из 271 источника.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Яковлева, Татьяна Петровна

Результаты исследования отражает таблица 7.

Таким образом, к концу преобразующего эксперимента у студентов I потока низкий уровень еще имели 5,8% опрашиваемых, во II потоке таких уже не оказалось, средний уровень изменился незначительно, но зато высокий уровень достиг 34,6% - 40,7%.

I ПОТОК II поток

Рис.4. Тип профессионально-личностной ориентации будущего учителя математики (по результатам итогового среза).

Также нами была проведена повторно методика «Определение типа профессионально-личностной ориентации будущего учителя», результаты которой изображены на рис.4.

Таким образом, в двух потоках ориентация на личность ребенка увеличилась на 11%-14%. Это подтверждают выбранные ответы: «помочь раскрыть самобытную индивидуальность ребенка», «выяснение несоответствия возможностей учеников с программным материалом», «при проведении урока учитывать индивидуальные интересы учеников», «развитие в себе умения понимать и принимать ребенка какой он есть», «изучение оптимальных способов учебной деятельности и оптимальных характеристик учебного материала для ученика». Ориентация на инновационную деятельность среди студентов I потока увеличилась на 7%, во II потоке уменьшилась на 3%; ориентация на ценность содержания предмета в I потоке увеличилась на 5%, во II потоке уменьшилась на 5%; ориентация на технологию профессиональной деятельности двух потоков уменьшилась на 12%-23%. То есть увеличение ориентации на личность ребенка стала преобладать над остальными.

Анализ итогового контроля методики, определяющей уровень осуществления личностно-ориентированного подхода на практике в школе (Приложение 6), показал готовность в организации личностно-ориентированного подхода в процессе школьной практикичерез:

- владение методикой разработки модели задания, тестирование учащихся на предметный уровень развития увеличилась в среднем в обоих потоках на 6%-10% (высокий уровень), на 7%-10% (средний уровень), уменьшилась на 11%-20% (низкий уровень);

- знание психологических и возрастных особенностей детей, их уровень развития увеличился на 4%-11% (высокий уровень), на 9% (средний уровень), уменьшился на 9%-13% (низкий уровень);

- умение индивидуализировать учебную информацию средствами познавательных задач, разрабатывать адекватные уровню развития задания увеличилась на 6%-13% (высокий уровень), на 4%-5% (средний уровень), уменьшилась на 9%-19% (низкий уровень).

Результаты опытно-экспериментального исследования на преобразующем этапе свидетельствуют о том, что проводимая работа способствовала становлению ценностно-личностной ориентации будущего учителя математики через актуализацию психолого-педагогического знания.

В целом процент высокого и среднего уровней по всем показателям возрос. Студенты ознакомились и усвоили теоретические и практические знания, умения, навыки, способствующие грамотному осуществлению личностно-ориентированного подхода в педагогической деятельности, изменился и уровень личностного отношения к выполняемой работе, а также интерес к ней.

На основе проведенного исследования работы можно сделать следующие выводы:

- работа, направленная на актуализацию психолого-педагогических знаний в целостном образовательном процессе, позволила будущим учителям математики выйти на новый, более адекватный современному образованию уровень осмысления личностно-ориентированного подхода, а в нем - и ценностного отношения к ребенку;

- для обеспечения актуализации психолого-педагогических знаний студентов, их потребности в профессиональном самосовершенствовании необходимо, чтобы сам педагог испытывал потребность в профессиональном самосовершенствовании и осознании подлинно человеческого смысла своей деятельности.

Таким образом, выдвинутое нами первое положение гипотезы о том, что актуализация психолого-педагогического знания способствует эффективному становлению ценностно-личностной ориентации будущего учителя математики подтвердилось.

2.3. Насыщение профессионально-педагогического образования будущих учителей математики гуманистическим содержанием

В данном параграфе мы рассмотрим опытно-экспериментальную работу, направленную на проверку достоверности выдвинутого в гипотезе педагогического условия необходимости насыщении профессионально-педагогического образования гуманистическим содержанием с целью становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя математики. Критерием насыщения профессионально-педагогического образования будущих учителей математики гуманистическим содержанием нами было определено ценностно-личностное общение.

Под ценностно-личностным общением мы понимаем сложный, многоплановый процесс профессионального, межличностного взаимодействия преподавателя со студентом, учителя с учащимся в процессе обучения и воспитательной деятельности, направленный на: достижение максимальной восприимчивости воспитуемых к педагогическим воздействиям; установление восприятия и понимания другого человека, взаимопонимания, духовного единства; создание на этой основе наиболее благоприятных условий для интеллектуального, эмоционального и волевого саморазвития, усвоения духовной культуры; значимые изменения в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях общающихся.

Общение составляет ядро в содержании профессиональной деятельности педагога. Тем не менее в традиционной системе подготовки учителя его значение недооценивается. Поэтому мы попытались создать свою модель обучения студентов ценностно-личностному общению, дающую более высокие результаты по сравнению с традиционной, и апробировать ее в опытно-экспериментальной работе. Наш подход основывался на следующих методологических идеях: на протяжении всего периода обучения в вузе необходимо как можно больше общаться с детьми, устанавливать с ними психологический контакт и взаимопонимание. Чтобы научиться этому, надо периодически менять партнеров так, чтобы студент успел изучить их особенности, найти взаимопонимание с ними и постоянно закреплял, развивал это умение. Как учитель, так и будущий учитель должны научиться стимулировать активность учащихся, вдохновлять их, добиваться, чтобы они не только понимали, чего от них хотят, но и принимали позицию педагога, соглашались с ней, могли самостоятельно выдвигать идеи, отстаивать свое мнение и выступать полноправными партнерами по общению; формировать умение занимать разные позиции в зависимости от образовательных и воспитательных задач, задач совместной деятельности; в процессе общения производить обмен мыслями, идеями, чувствами и переживаниями при наличии духовного родства между ними, доверия друг другу, взаимной потребности в общении; создавать в общении такие условия, которые бы позволяли ученикам в наибольшей степени раскрыться, проявить свою индивидуальность.

Рассмотрим более подробно содержание работы со студентами по обучению их ценностно-личностному общению.

Основной замысел экспериментальной технологии в подготовке учителя математики как раз и состоит в том, чтобы общение студентов-практикантов с детьми было гуманистически ориентированным. В связи с этим на занятиях курса по выбору, а именно по теме «Технология диалогового взаимодействия на уроках математики» наша работа была направлена на педагогическое обеспечение педагогической беседы. На основе изученного теоретического материала студенты уже знали о таком методе обучения, как беседа, которая несет в себе много элементов диалога.

Диалогическая форма профессионального общения побуждает студентов, а через них потом и школьников активно соучаствовать в рождении новых мыслей. Мобилизуя имеющиеся у них знания, она учит не только рассуждать, противопоставлять аргументам педагога, но и приводить свои доводы. Диалогическая форма общения намного сильнее, чем монологическая, задевает эмоциональную сферу, производя в чувствах динамические изменения. Эта форма общения обязательно влияет и на волю, развивая настойчивость в отстаивании своего мнения, или побуждает к мужественному отказу от имевшейся точки зрения, в неверности которой убедила дискуссия с педагогом.

Педагогическая, учебная, да и не только, беседа проводится обычно, как было отмечено, в форме дискуссии. Поэтому ее организации и методике проведения мы уделяли большое внимание.

В результате просмотра нескольких видеофрагментов беседы учителя с учащимися студенты пришли к выводу о том, что в групповом обсуждении проблемы можно выделить следующие этапы:

1. Поиск и определение проблемы или затруднения, которые могут решаться групповыми методами (путем выработки общего подхода, достижения консенсуса).

2. Формулировка проблемы в ходе группового анализа и обсуждения.

3. Анализ проблемы.

4. Попытки найти решения проблемы (они могут представлять собой длительный процесс, включающий обсуждение, сбор данных, привлечение внешних, посторонних источников информации. По ходу дела группа делает предварительные, «рабочие» выводы, проводит сбор мнений, делает обзоры, постепенно продвигаясь к достижению консенсуса).

5. Формулирование выводов, их обсуждение и проверка вплоть до достижения окончательного решения.

Таким образом, студенты сделали вывод о том, что только педагоги, ориентированные на развитие творческого мышления, могут строить педагогическую беседу так, чтобы давать обучающимся возможность самим принимать решения, самим анализировать возникающие у них различные идеи и подходы, строить действия в соответствии со своими решениями. А также обобщение материалов, характеризующих опыт учебных дискуссий, позволил им выстроить следующую последовательность развития инициативности участников: дискуссия с преподавателем в роли ведущего; дискуссия с учащимся в роли ведущего; дискуссия без ведущего.

Следующее затруднение связано с началом дискуссии. Оптимальное решение - расположить участников так, чтобы каждый мог видеть лица других (по типу «круглый стол»). В зависимости от особенностей класса, предлагались следующие приемы введения в дискуссию: изложение проблемы или описание конкретного случая, ролевая игра, демонстрация фильма или материала (объекты, иллюстративный материал), приглашение экспертов (в качестве экспертов выступали осведомленные в обсуждаемых вопросах коллеги), магнитофонные записи, использование текущих новостей, стимулирующие вопросы, особенно типа «что?», «как?», «почему?» и «что произошло бы, если.?».

В процессе проведения учебной дискуссии с нашей стороны прилагались усилия по включению студентов в осмысленный разговор, во время которого высказывались бы собственные суждения. Основными средствами при этом выступали: атмосфера поиска истины, способность педагога вести дискуссию, искусство владеть словом, умело поставленные вопросы, способность педагогически интерпретировать суждения студентов; умение держать вовремя паузу и так далее.

Высокую эффективность в педагогической беседе составляют вопросы следующих видов: вопросы, не предполагающие краткого однозначного ответа (обычно это вопросы типа «как?», «почему?», «при каких условиях?», «что может произойти, если.?»); вопросы, не предполагающие единственно правильного ответа; вопросы, побуждающие к поиску, творческому мышлению; вопросы, связанные с выработкой студентом или учащимся собственной оценки того или иного явления, собственного суждения. Все они предполагают прямое обращение педагога, побуждающего к поисковому мышлению, активному формированию и критическому осмыслению собственной точки зрения.

Нами использовался в процессе проведения педагогической беседы ряд приемов. Один из них - когда высказывания студента или ученика неясны, педагог прямо, но тактично, говорит об этом. Например: «Кажется, я не очень понимаю, что ты имеешь в виду», «Я не уверена, что правильно понимаю тебя», «Мне не совсем понятно, каким образом, то, что ты говоришь, связано с данным случаем (вопросом)».

Еще один прием - предложение продолжить высказывания на данную тему. Оно обычно формулируется в косвенной форме. Например: «Эта мысль звучит очень многообещающе», «Интересно было бы развить ее подробнее» или «Это очень интересно», «Ты не мог бы немного подробнее поделиться впечатлениями?». Плодотворность такого рода побуждений к высказыванию у участников беседы проявляет желание полнее и яснее выразить свои мысли и чувства.

В проведении педагогической беседы значительное место принадлежит созданию атмосферы доброжелательности и внимания к каждому. В процессе овладения организацией и методикой проведения такой беседы особое внимание уделялось правильному восприятию собеседника. Сюда можно отнести следующие умения: умение сосредоточиться на человеке, который обращается к тебе; умение включить в поле своего внимания не только речь собеседника, но и своеобразие его внешнего облика, мимику лица, невербальные способы поведения; умение продемонстрировать собеседнику свою заинтересованность в нем, при этом можно смысл сообщения собеседника повторить вслух самому, как бы уточняя его; умение не торопясь дать оценку услышанного сообщения; умение давать советы только тогда, когда тебя об этом попросят; быть максимально эмпатийным к собеседнику; умение найти в собеседнике то, чему ты бы хотел у него поучиться; развивать социально-психологическую наблюдательность, определять стиль общения собеседника, его социальный статус, детерминанты и мотивы его высказывания; быть спокойным в процессе общения - эмоциональные реакции должны соответствовать услышанному и реакции собеседника; умение выбирать способ обращения, соответствующий индивидуальным особенностям собеседника.

Таким образом, важным правилом является общее заинтересованное отношение к собеседникам, когда они чувствуют, что педагог выслушивает каждого из них с равным вниманием и уважением, как к личности, так и к высказываемой точке зрения. Это способствует развитию у будущих учителей математики безусловного принятия Другого, а именно таких качеств, как эмпатия, терпение, взаимопонимание, гуманистическая направленность взаимодействия, и которые могут формироваться в реакции на ошибки учащихся. Другое правило ведения беседы - воздерживаться от какого бы то ни было - скрытого или тем более открытого - одобрения или неодобрения. В то же время педагог не оставляет без внимания нелогичность рассуждений, явные противоречия, необоснованные, ничем не аргументированные высказывания. Общий подход обычно состоит в том, чтобы тактичными репликами прояснять утверждения, фактические данные, поддерживающие высказываемое мнение, побуждать задуматься о логических следствиях высказываемых идей. Педагог может попросить участника беседы подтвердить или доказать свое утверждение, сослаться на какие-либо сведения или источники. Например, спросить: «Что означает этот термин?» или: «Какой именно вопрос мы сейчас пытаемся решить?».

Важным элементом руководства обсуждением является и сосредоточение всего хода беседы на ее теме, фокусирование внимания и мыслей участников на обсуждаемых вопросах. Иногда в случаях отклонения от темы достаточно заметить: «Кажется, мы отошли от темы беседы.» В некоторых случаях необходимо сделать специальную остановку, паузу. При продолжительном обсуждении проводится промежуточное подведение итогов беседы. Для этого ведущий просит специально назначенного «протоколиста» подвести итоги обсуждения на текущий момент так, чтобы класс мог лучше сориентироваться в направлениях дальнейшего обсуждения.

В конце беседы подводится общий итог. Это не только и не столько конец размышления над данной проблемой, сколько ориентир в дальнейших размышлениях, возможный отправной момент для перехода к изучению следующей темы. Требование к подведению итогов: краткость, содержательность, отражение всего спектра аргументированных мнений.

На семинарских занятиях по методике преподавания математики мы учили студентов проведению педагогической беседы с учетом схем, предлагаемых И.С.Якиманской [263] в процессе решения задач. Эти схемы представлены в Приложении 21.

Применение схем для беседы учителя математики с учениками позволило студентам-практикантам при подготовке уроков опираться на индивидуальные формы работы с учащимися. Это способствовало выработке у будущего учителя математики дифференцированной педагогической стратегии, которая рассчитана не столько на проверку усвоения знаний, результативность решения задач, сколько на выявление индивидуальных особенностей математического мышления учащихся как личностного образования, на умелое использование этих особенностей в обучении.

Развитию умений безусловного принятия Другого способствовала работа с педагогическими ситуациями, позволяющая формированию таких установок как эмпатия, терпение, взаимопонимание. Все они взаимосвязаны и взаимопроникновенны. Поэтому на практических занятиях мы обращали внимание и проигрывали различные нестандартные ситуации, которые могли бы возникать на уроке, в общении с детьми. Такие своеобразные педагогические тренинги позволяли обучать будущих учителей математики поведенческим умениям и навыкам, необходимым для успешного решения оперативных, профессиональных задач.

Чтобы активизировать студентов, пробудить у них интерес к безусловному принятию ребенка, обучение строилось на основе постановки и решения будущими учителями математики учебных задач. К примеру, студентам описывается ситуация, отражающая условия профессиональной деятельности: «В классе сидит ученик, который не может участвовать в общей работе, так как у него большие «пробелы» в знаниях (из-за болезни, переведён из другой школы, слабое умственное развитие)». Возможные варианты поведения учителя и ребенка проигрываются в форме инсценирования. Студенты должны продемонстрировать как можно больше различных вариантов общения с таким ребенком. Приводим перечень таких ситуаций в Приложении 22.

Проигрывая варианты ситуаций по предложенным проблемам, студенты демонстрировали и анализировали их. Это все способствовало развитию эмоциональной отзывчивости на переживания детей, I проникновению в пространство их внутреннего мира, пониманию их переживания, чувства, мысли; положительного отношения к тому, что чувствует другой человек; постановка себя на место Другого; проявление терпимости в стремлении достичь взаимного понимания и согласования различных точек зрения.

После прохождения педагогической практики студенты отмечали, что если дети воспринимают студента не как человека, который пришел в школу лишь за тем, чтобы получить какую-то информацию, подготовиться и уйти, а как человека доброжелательного, понимающего, который живет с ними одними заботами и радостями, то обе стороны становятся нужными друг другу, радуются встрече, между ними устанавливается взаимопонимание, возникает взаимная поддержка.

Общеизвестно, что при организации разнообразной деятельности учащихся важно не только достичь успеха в ней, но и эмоционально пережить этот успех. Иначе не будет сформировано соответствующее положительное отношение к этой деятельности, а вместе с ним и к учителю (студенту). Поэтому учим будущих учителей математики умению восхищаться действиями ученика; обращать внимание одноклассников на его достижения; выдерживать паузу для того, чтобы полюбоваться удачно выполненной работой, восхититься красивой идеей или мыслью ученика.

Общение с учащимися советуем строить таким образом, чтобы каждому создавалась возможность прочувствовать успех, свою значимость; реже использовать отрицательные оценки, выражения недовольства действиями учащихся. Опыт студенческой практики показал, что если в общении с детьми положительные оценки их действий являются доминирующими, то это вызывает эмоциональный подъем, способствует установлению творческой атмосферы в детском коллективе, создает основу для духовного сближения учащихся с педагогом. Студенты отмечали, что важно сосредоточить усилие на том, чтобы заметить у каждого ребенка хоть малейший успех в деятельности, проявление положительных эмоций.

Для развития и формирования этих способов студентам давались задания подобрать наиболее подходящие слова для комплимента в случае, если ученик: 1) по собственной инициативе выполнил какую-то работу в классе; 2) старательно подготовил домашнее задание; 3) высказал оригинальную мысль, идею; 4) поделился чем-то с товарищем; 5) сумел довести до конца трудную работу и другие.

Свои варианты комплиментов будущие учителя математики зачитывали вслух при обсуждении. На наиболее удачных вариантах акцентировалось внимание с той целью, чтобы их можно было использовать в работе со школьниками.

Мы также обращали внимание студентов на необходимость в доброжелательной форме указывать и на недостатки в учебной деятельности школьников. С этой целью студентам рекомендовалось обосновывать свои действия, разъяснять ученику свою позицию, выслушивать мнение по данному вопросу самого ученика, его одноклассников; важно также показать ученику, что в целом педагог положительно оценивает его личность, верит в него.

На завершающем этапе проверки второго условия становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя математики мы повторили методики, которые применялись нами на начальном этапе эксперимента. Итоговый контроль был проведен после прохождения стажерской педагогической практики на V курсе.

Результаты теста «Умение слушать» (Приложение 7) сравнили с первоначальными показателями (табл. 8).

В итоге было выявлено, что количество «отличных собеседников» увеличилось на 13,3% (I поток) и на 18,6% (II поток), количество «хороших» увеличилось на 15,3% и на 14,9% - соответственно, количество «не очень хороших» уменьшилось на 28,6% и на 25,8%. По результатам итогового среза не выявлено «плохих собеседников».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ проблемы становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя и экспериментальное исследование позволили научно обосновать сущность и специфику данного процесса, выявить возможность образовательного процесса педагогического вуза по созданию условий, обеспечивающих эффективность становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя.

Проделанный нами в результате теоретического исследования анализ философских, психологических работ по проблеме становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя позволил сформулировать рабочее понятие ценностно-личностной ориентации будущего учителя, которое легло в основу осмысления исследуемого процесса. Под ценностно-личностной ориентацией будущего учителя мы понимаем системное, личностное образование, имеющее гуманистическую и гуманитарную направленность, по своему содержанию реализующееся посредством новых педагогических ценностей, адекватных потребностям современного общества.

Анализ философской, психологической литературы позволил на методологическом уровне осмыслить процесс становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя, что привело нас к формулировке рабочего определения процесса. На основе педагогического анализа литературы по теме исследования и выстроенной теории было уточнено определение процесса становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя, подчеркивающего доминирование гуманистических и гуманитарных смыслов в новом педагогическом мышлении учителя, а также раскрывающем его специфику и сущность. Становление ценностно-личностной ориентации будущего учителя - это сложный, открытый, динамичный, гуманистически ориентированный педагогический процесс подготовки учителя, направленный на актуализацию его профессионального, творческого, гуманистического и гуманитарного потенциалов, проявляющийся через призму ценностно-личностных отношений, сущность которых выражена в безусловном принятии ребенка, в диалоговом общении и творческом взаимодействии с ним, в потребности профессионально-личностного роста самого будущего педагога.

Обращение к педагогическому анализу исследуемого процесса позволило нам выявить эффективные педагогические условия и факторы; выделить предпосылки, критерии и показатели; определить закономерные связи и принципы процесса становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя.

При реализации условия актуализации психолого-педагогических знаний в процессе преобразующего эксперимента нами было выявлено, что будущие учителя математики испытывают потребность в актуализации психолого-педагогических знаний в профессиональной подготовке. Для решения этой проблемы был организован курс по выбору «Личностно -ориентированный подход в образовании — основа становления современного учителя математики», изменена структура и содержание занятий по методике преподавания математики. Это способствовало систематизации и углубленному рассмотрению теоретических вопросов, сопровождавшихся организацией практической деятельности и развитию познавательного интереса будущих учителей математики к проблемам личностно ориентированного образования, желание глубже разобраться в них.

Вторым условием эффективности исследуемого процесса выступило насыщение профессионально-педагогического образования будущего учителя гуманистическим содержанием. Как показала опытно-экспериментальная работа, это условие реализуется наиболее продуктивно, если в профессиональной подготовке учителя наблюдается тенденция отхода от технократического подхода в образовании и становление на путь гуманистической парадигмы, а фактором выступает становление нового педагогического мышления.

Исследуя второе педагогическое условие, мы организовывали занятия, направленные на развитие ценностно-личностного общения между преподавателем и студентом, а также между студентами-практикантами и учащимися, включающими в себя установление восприятия и понимания другого человека, взаимопонимания; создание на этой основе наиболее благоприятных условий для интеллектуального, эмоционального и волевого саморазвития; значимые изменения в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях общающихся. В результате проведенного преобразующего эксперимента будущие учителя математики научились проводить педагогические беседы, руководить ими, развивать свои эмпатийные способности, понимать уникальные ценности Другого, создавать межличностное равновесие в процессе общения.

При проверке третьего условия - развития у будущего учителя ценностного отношения к творческому взаимодействию - первоначально нами было выявлено, что творческое взаимодействие для большей части студентов не является ценностно-значимым, так как у них слабо развиты стремление к творческим достижениям, способность к самоорганизации, к педагогической рефлексии.

Анализ результатов реализации наших педагогических условий позволил нам выявить следующие закономерные связи: чем более значимо психолого-педагогическое знание для будущего учителя, тем осмысленнее использование личностно-ориентированного подхода в образовании; чем актуальнее психолого-педагогические знания, тем ценностнее отношение у будущего учителя к учащемуся; чем насыщеннее профессионально-педагогическое образование будущего учителя гуманистическим содержанием, тем более ценностным и личностно-значимым для него становится общение, тем в большей мере у него проявляется безусловное принятие ребенка и тем профессиональнее будущий учитель владеет методом педагогической беседы; чем развитее у будущего учителя ценностное отношение к творческому взаимодействию, тем в большей степени проявляется у него творческая активность, тем более творчески направленной становится его учебная и практическая деятельность и в большей степени реализуется его включенность в педагогическую рефлексию.

На основе вышеназванных закономерных связей были сформулированы принципиальные положения, которые послужили основой эффективности процесса становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя. К ним мы отнесли: принцип ценностно-смысловой направленности образования, принцип ориентированности профессиональной подготовки будущего учителя на личность как на высшую ценность бытия, принцип гуманизации общения, принцип творческого взаимодействия. Таким образом, нами была подтверждена гипотеза продуктивности процесса становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя.

Результаты теоретического и эмпирического исследования позволили нам сделать следующие выводы:

1. Становление ценностно-личностной ориентации будущего учителя представляет собой сложный, открытый, динамичный, гуманистически ориентированный педагогический процесс подготовки учителя, направленный на актуализацию его профессионального, творческого, гуманистического и гуманитарного потенциалов, проявляющийся через призму ценностно-личностных отношений, сущность которых выражена в безусловном принятии ребенка, в диалоговом общении и творческом взаимодействии с ним, в потребности профессионально-личностного роста самого будущего педагога.

2. Центральным понятием процесса становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя является «ценностно-личностная ориентация», как системное, личностное образование, имеющее гуманистическую и гуманитарную направленность, по своему содержанию реализующееся посредством новых педагогических ценностей, адекватных потребностям современного общества.

3. Становление ценностно-личностной ориентации будущего учителя (в том числе учителя математики) осуществляется успешно при учете следующих условий: актуализации психолого-педагогических знаний, насыщении гуманистическим содержанием профессионально-педагогического образования, развития у будущего учителя ценностного отношения к творческому взаимодействию.

4. Становление ценностно-личностной ориентации будущего учителя происходит эффективно при реализации программы курса по выбору «Личностно-ориентированный подход в образовании - основа становления современного учителя математики».

Проведенное нами исследование позволило решить поставленные цели и задачи, доказать выдвинутую гипотезу. Материалы диссертации не претендуют на исчерпывающее решение проблемы становления ценностно-личностной ориентации будущих учителей. Перспективы дальнейших исследований видятся нам в углублении изучения специфики становления ценностно-личностной ориентации будущих учителей математики и экстраполяции теоретических положений в область практической методики.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Яковлева, Татьяна Петровна, 2003 год

1. Аббоньяно Н. Структура экзистенции. Введение в экзистенциализм. Позитивный экзистенциализм: Пер. с итал. А.Л.Зорина. СПб.: Изд-во: «Алетейя», 1998. - 268 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Мысль, 1980.-335с.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Изд-во фонда «За экономическую грамотность», 1995. - 296 с.

4. Адлер А. Понять природу человека СПб.: Академический проспект, 1997.-256 с.

5. Азаров Ю.П. Педагогическое искусство и его проблема // Советская педагогика. 1969. - № 11. - С. 134.

6. Айламазян A.M. Метод беседы в психологии.- М.: Смысл, 1999.- 222 с.

7. Алексеев Н.И. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Дис. .д-ра пед. наук. Тюмень, 1997. -310с.

8. Алексеев Н.И. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения. Челябинск: Факел, 1995. - 167 с.

9. Алексеева М.И. Педагогические условия становления личностно-ориентированной позиции будущего учителя начальных классов: Дис. . .канд. пед. наук. Владимир, 1998. - 177 с.

10. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989.-С. 144-177.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -338 с.

12. Андреев В.И. Проверь себя. М.: Народное образование, 1994. - 64 с.

13. Андреев В.Н. Дидактика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988.- 176 с.

14. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Наука, 1994. - 324 с.

15. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. 1981. - Т.2. - № 2. -С. 64-68.

16. Аршинов В.И. Синергетическое познание в контексте проблемы единства // Антология педагогической мысли христианского Средневековья: В 2 т.- М., 1994. Т. 1. - 400 с.

17. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

18. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. - С. 206-220.

19. Афанасьев В.Г. О целостных системах // Вопросы философии. 1980. -№ 6. - С. 62-78.

20. Афанасьев Ю.Н. Может ли быть образование негуманитарным? // Вопросы философии. 2000. - № 8. - С. 37-42.

21. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии.-1984.-№ 1.-С. 51-58.

22. Барабанщиков А.В., Муцынов С.С. Проблемы педагогической культуры. М.: Высшая школа, 1980. - Вып.1. - С. 51-58.

23. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества: Сборник избранных трудов. М.: Искусство, 1979. - 423 с.

24. Беломестных Л.А., Беломестных В.Н. Введение в личностно-ориентированное обучение. Томск: Изд-во ТПУ, 1996. - 139 с.

25. Белухин Д.А. Личностно ориентированная педагогика как интеграция наук человекознания и сущность педагогического образования. М.: Институт практической психологии, 1995. - 68 с.

26. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. — Москва-Воронеж, 1996. Ч. 1.- 320 с.

27. Бердяев Н.А. Самопознание: опыт философской автобиографии. М.: Мысль, 1990.-320 с.

28. Бердяев Н.А. Судьба России. М.: Философское общество СССР, 1990.- 240 с.

29. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -420 с.

30. Берулава М.Н. Развитие творческих способностей личности в аспекте гуманизации образования // Гуманизация образования. 1998. - № 1. -С. 14-23.

31. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования //Педагогика. 1996.-№ 1.-С. 9-11.

32. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 21-25.

33. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике // Советская педагогика. 1990. - № 7. - С. 59-60.

34. Библер B.C. От наукоучения к логике познания: Два философских введения в двадцатый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

35. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 3-9.

36. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 448 с.

37. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Б.Г. Философский принцип системности и системный подход // Вопросы философии. 1978. - № 8.- С. 39-52.

38. Блонский П.П. Педология: Книга для преподавателей и студентов / Под ред. В.А.Сластенина. М.: ВАДОС, 2000. - 288 с.

39. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

40. Бодалев А.А. Психология общения. Воронеж: МОДЭКД996. - 256 с.

41. Богоявленская Д.Б. Развитие творческих способностей и одаренности (в контексте гуманизации образования) // Гуманизация образования. -1998.-№ 1.-С. 24-31.

42. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии.- 1978. № 4. - С. 23-36.

43. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

44. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие. -Москва Ростов-на-Дону : ТЦ «Учитель», 1999. - 560 с.

45. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17-24.

46. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. 1997.-№ 5.-С. 3-19.

47. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск: Университетское, 1990. - 214 с.

48. Брушлинский А.В. Проблемы субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. - № 6. - С. 3 -11.

49. Былков А.В. Личностно-профессиональное становление будущего учителя в педагогическом процессе педколледжа: Дис. .канд. пед. наук. Чита, 2000. - 191 с.

50. Василенко В.Н. Ценности и ценностное отношение // Проблемы ценностей в философии / Под ред. А.Г.Харчева. Наука, 1966. - С. 2532.

51. Васютин Ю.С., Мосякин И.Я. Активные формы учебных занятий: вопросы методики и познания. Орел, 1996. - Вып.2. - 92 с.

52. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сб. науч. трудов. М.: Просвещение, 1993.- 171 с.

53. Вербицкая Л.А. Проблемы гуманизации современного образования // Возрождение культуры России: гуманитарные знания и образование сегодня. СПб.: Питер, 1994. - Вып. 2. - С. 37.

54. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

55. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л.: Знание, 1983. - 32 с.

56. Вильвовская А.В. Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно-ориентированном подходе к образованию: Дис. .канд. пед. наук. М., 1996.- 155 с.

57. Вичев В. Мораль и социальная психика. М.: Знание, 1978. - 248 с.

58. Волков Ю.Г. Основополагающие идеи и принципы гуманистической идеологии // Социально-гуманитарные знания. 2001. - №3. - С. 47-64.

59. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 198 с.

60. Врублевская Е.Г. Педагогические условия развития у педагога способности к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности: Дис. .канд. пед. наук. Хабаровск, 1999.-225 с.

61. Выготский Л.С. Собрание сочинений. М., 1984. - Т. 1. - 487 с.

62. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - С. 221-237.

63. Галактионова Т.Г. Становление педагогической позиции студентов в условиях педагогического колледжа: Дис. .канд. пед. наук. СПб., 1997.-212 с.

64. Гальперин П.Я. Развитие исследования по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М., 1959. - Т. 1. — С. 441469.

65. Танеев Х.Ж. Теоретические основы развивающего обучения математике в средней школе: Дис. .д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997.-327 с.

66. Гаранина О.,Д. Философские основания целостного понимания человека: Дис. .д-ра философ, наук. -М., 1999. -341 с.

67. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Флинта, 1998. - 427 с.

68. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа Пресс, 1995. - 448 с.

69. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. — 1994. № 3. — С. 43-54.

70. Гильманов С.А. Творческая индивидуальность педагога // Народное образование. 1999. - № 1-2. - С. 197-205.

71. Глухих Е.В. Педагогическое общение как фактор профессионального саморазвития будущего учителя: Дис. .канд. пед. наук. Хабаровск, 2000. - 269 с.

72. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей // Способности и интересы / Под ред. Н.Д.Левитова, В.А.Крутецкого. М.: Наука, 1962. - С. 232-274.

73. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990.- 144 с.

74. Григорьева А.И. Становление профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе послевузовской подготовки. Автореферат дис. . .канд. пед. наук. Самара, 1994. - 26 с.

75. Гуляева Н.В. Психолого-педагогические основы технологии личностно-ориентированного образования в педагогическом лицеи: Дис. .канд. пед. наук. Саранск, 1998. - 270 с.

76. Гуревич С.Ю. Ориентация студентов педвуза на творчество в процессе изучения педагогики. Автореферат дис. .канд. пед. наук. СПб, 1994. -21с.

77. Гусейнов А.А. Этика ненасилия // Вопросы философии. 1992. - № 3. -С. 72-81.

78. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2000. - 224 с.

79. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Просвещение, 1960. - 178 с.

80. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика., 1996. - № 1. - С. 29-38.

81. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

82. Дилигенский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности // Вопросы философии. 1990. - № 3. - С. 40.

83. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956. - 683с.

84. Днепров Э.Д. Школа и общество // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - С. 36-63.

85. Дмитриев А.Е., Львов М.Р. Концепция подготовки учителей начальных классов // Начальная школа. 1990. - № 7. - С. 64-69.

86. Дробницкий О.Г. Некоторые аспекты проблемы ценностей в философии // Проблемы ценностей в философии / Под ред. А.Г.Харчева. М.: Наука, 1966. - С. 33-40.

87. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

88. Звенигородская Г.П. Педагогические условия развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе: Дис. .канд. пед. наук. Хабаровск, 1997. - 205 с.

89. Здравомыслов А.Г., Ядов В.А. Отношение к труду и ценностные ориентации личности // Социология в СССР. М.: Наука, 1968 - Т.2. -С. 199.

90. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 1997. - 480 с.

91. Зинченко В.П., Моргунов Е.М. Человек развивающийся. М.: Тривола, 1994.-304 с.

92. Игнатенко П.Р. Формирование процесса ценностных ориентаций старшеклассников на труд в сфере обслуживания: Дис. .канд. пед. наук. Киев, 1978. - 254 с.

93. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. — М.: Искусство, 1984. 349 с.

94. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. JL: Изд-во ЛГУ, 1991.-383 с.

95. Кан-Калик В.А. Педагогическая импровизация и педагогическое открытие.-Грозный, 1971. 158 с.

96. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения. -М.: Педагогика, 1990. -31 с.

97. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

98. Каплунович И.Я. Гуманизация обучения математике: некоторые подходы // Педагогика. 1999. - № 1. - С. 44-50.

99. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М.Арсеньева. М.: Педагогика, 1982, - 704 с.

100. Кармаев А.А. Система освоения студентами механизма реализации личностно ориентированного образовательного процесса: Дис. .канд. пед. наук. Саратов, 1999. - 190 с.

101. Касьян А.А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 17-22.

102. Кларин М.В. Учебная дискуссия // Мир образования. 1996. - № 1. -С. 28-31.

103. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике // Вопросы философии. 1997. - № 3. - С. 62-79.

104. Кобзарева И.И. Формирование готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию: Дис. .канд. психол. наук. Ставрополь, 1998. - 210 с.

105. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. — JL: Изд-во ЛГУ, 1991.-С. 10.

106. Коломинский Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия // Советская педагогика. 1991. - № 10. - С. 36-42.

107. Кольцева В.А., Мартин Л. Монолог, диалог и полилог в ситуациях общения // Психологические исследования общения / Отв. ред. Б.Ф.Ломов и др.-М.: Наука, 1985.-С. 219-244.

108. Коменский Я.А. Великая дидактика // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. -М.: Просвещение, 1981. С. 80-162.

109. Кон И.С. В поисках себя. М.: Политиздат, 1984. - 335с.

110. Кораблева С.В. Индивидуализация дидактической подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности: Дис. .канд. пед. наук. -М., 1997.- 196 с.

111. Короткое В.А. Профессионально-личностные ориентации педагогов: Дис. .канд. психол. наук. М., 1998.- 147 с.

112. Корощенко Н.А. Региональный компонент математического образования в условиях его гуманитаризации: Дис. .канд. пед. наук. -Тобольск, 1998.-263 с.

113. Костенко Н.В., Оссовский В.Л. Ценности профессиональной деятельности. (Опыт социологического исследования кино). Киев: Наукова думка, 1985. - 167 с.

114. Краевский В.В., Лернер И.Я. Теоретические основы содержания общего среднего образования. М.: Знание, 1983. - 352 с.

115. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс, 1994. - 575 с.

116. Краткий психологический словарь / Под ред. Петровского А.В. и Ярошевского М.Г. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

117. Кричевский Р.Л. О механизме детерминации статуса личности в социальной группе // Проблемы формирования ценностных ориентаций и активности личности в ее онтогинезе: Межвузовский сборник научных трудов. М.: МГПИ, 1987. - С. 128-143.

118. Крупская Н.К. Народное образование и демократия. Педагогические сочинения: В 10 т. М. - Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - Т.1. - С. 249350.

119. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. — М.: Просвещение, 1976. 303 с.

120. Кузнецова А.Я. Педагогические основы гуманизации естественнонаучного образования: Дис. .канд. пед. наук. — Новосибирск, 1998. — 193 с.

121. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: Изд-во ЛГУ, 1961.-98 с.

122. Куликова Л.Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. 333 с.

123. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: ХГПУ, 1997.-314 с.

124. Кульневич С.В. Педагогика личности. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1995. - 4.1. - 165 с.

125. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 108-115.

126. Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепций до технологий. -Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 2001. 160 с.

127. Культурология: учебник для студентов технических вузов / Под ред. Н.Г.Багдасарьян. М.: Высшая школа, 1998. - 511 с.

128. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

129. Лаврикова Т.В., Лещинский В.И. Практическая педагогика: технология личностной ориентации. Архангельск: «Пресс А», 1999. - 176 с.

130. Лавринович К.В. Гуманитарные аспекты преподавания математики в средней школе. Минск, 1993. - 141 с.

131. Ладенко И.С., Степанов С.Ю. Рефлексивное развитие познавательной творческой активности. Новосибирск, 1990. - 52 с.

132. Леонов И.Г. Познай себя и других. М.: ИВЦ «Маркетинг», 1998. -400 с.

133. Леонтьев А Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Просвещение, 1983. - Т.2. - 318 с.

134. Лихачев Б.Т. Педагогика противления злу насилия // Педагогика. -1998. -№ 4. -С. 18-23.

135. Личностно ориентированный процесс: сущность, содержание, технологии / Под ред. Е.В.Бондаревской и др. — Ростов-на -Дону: Изд-во Ростовского ГПУ, 1995. - 288 с.

136. Личностно ориентированное обучение: теории и технологии. -Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. 104 с.

137. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1980. -280 с.

138. Лушников И.Д. Традиционное и новаторское в современном образовании // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 21-25.

139. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1985.-86 с.

140. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. / Под ред. М.И. Кондаков и др.- М.: Педагогика, 1984. Т.4. - 399 с.

141. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. И.А.Каирова и др.- М.: Педагогика, 1978. Т.2. - 320 с.

142. Мальковская Т.Н. Воспитание социальной активности старших школьников: Дис. . .д-ра пед. наук. JL, 1974. - 511 с.

143. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. -425 с.

144. Машарова Т.О. Педагогическая технология: лнчностно-ориентированное обучение. М.: Педагогика, 1999. - 186 с.

145. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. Москва - Воронеж: МОДЭК, 1996. - 448 с.

146. Метод беседы в психологии / Ред. сост. А.М.Айламазьян. М.: Смысл, 1999.-222 с.

147. Метаева В.А. Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений педагога: Дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996. -192 с.

148. Миронов А.В. Социально-гуманитарное образование сегодня: проблемы и перспективы // Социально-гуманитарные знания. 2001. -№3.-С. 13-32.

149. Мирославский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. -М.: Педагогика, 1991. 152 с.

150. Мишина Л.А. Формирование психолого-педагогической культуры учителя как необходимое условие личностно-ориентированного обучения//Дидакт. 1998.-№ 2.-С. 8-10.

151. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. М.: МОСУ, 1993.-55 с.

152. Моисеев Н.Н. Проблема возникновения системных свойств // Вопросы философии. 1992. - № 11. - С. 25-32.

153. Моргун В.Ф. Профессиональная ориентация будущих педагогов. Полтавский вариант// Учитель, которого ждут. М.: Педагогика, 1988. - 146 с.

154. Морозов М.Н. Творческая активность сознания. М.: Просвещение, 1979.-346 с.

155. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1984. 112 с.

156. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.- 160 с.

157. Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985. - 272 с.

158. Мындыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя. — Кишенев: «Штиинца», 1991. -200 с.

159. Мясищев В.Н. Психология общения. М.:, Изд-во «Институт практической психологии», 1995. - 356 с.

160. Невский И.А. Трудный успех (Без «трудных» работать можно): из опыта работы. М.: Педагогика, 1981. — 79 с.

161. Неменский Б.М. Пути очеловечивания школы // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - С. 103-133.

162. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. 1990. - № 9. - С. 41-47.

163. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству // Советская педагогика. 1987. — № 6. -С. 105-108.

164. Никитин В.А. Диалектические противоречия педагогического процесса. М.: Ассоциация «Народная педагогика», 1995. - 68 с.

165. Никитенко В.Н. Теория и практика в профессии учителя: Учебное пособие к спецкурсу. Хабаровск: ХГПУ, 1988. - 88 с.

166. Никифоров А.Л. Деятельность и свобода // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Знание, 1990. - С. 330-343.

167. Ночевник М.Н. Человеческое общение. М.: Политиздат, 1988. - 127 с.

168. Олейник М.А. Формирование личностно ориентированного профессионального мышления будущих учителей музыки: Дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 1998. - 147 с.

169. Ольховская Т.А. Становления образа «Я будущий педагог» студента университета: Дис. .канд. пед. наук. - Оренбург, 1999. - 186 с.

170. Ольшанский В.Б. Личность и социальные ценности // Социология в СССР.-М., 1968. Т. 1.- С. 470-530.

171. Ориентация // Советский энциклопедический словарь. М.: Просвещение, 1981. - С. 948.

172. Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 144-146.

173. Осухова Н.Г. Гуманистические ориентации учителя: пересмотр целей и поиск технологий //Вестник высшей школы. 1991. - № 12. - С. 25-28.

174. От школы монолога к школе диалога: К освоению идеи диалога в обучении / Под общ. ред. Е.Н.Селиверстовой. - Владимир, 1996. -246 с.

175. Очерки истории школы и педагогики за рубежом // Под ред. К.И.Салимовой, Б.М. Бим-Бада. -М.: Педагогика, 1982. 161 с.

176. Павлютенкова З.М. Формирование профессионально ценностных ориентаций у учащихся ПТУ: Дис. .канд. пед. наук. Киев, 1985. -235 с.

177. Педагогическое наследие. Я.А.Коменский, Дж.Локк, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци / Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский М.: Педагогика, 1989.- 411 с.

178. Перевозчикова Л.С. Гуманизм как ценностное основание современного высшего образования. Автореферат дис. .канд. филос. наук. -Воронеж, 1999.-23 с.

179. Песталоцци И.Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1981. - С. 280-303.

180. Петровский А.В. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990. - 112 с.

181. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

182. Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия // Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1977. -С. 381.

183. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

184. Платонов К.К. Личностный подход как принцип в психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1969.-376 с.

185. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

186. Пономарев Я.А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующего творческого подхода // Проблема общения в психологии /Отв: ред. Б.Ф. Ломов.-М.: Наука, 1981.-С. 79-91.

187. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во Казанского университета, 1989. - 206 с.

188. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1987. - 168 с.

189. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986. - 432 с.

190. Прозументова Г.Н. Система деятельности как фактор формирования всесторонних и гармоничных ценностных ориентаций школьников: Дис. .канд. пед. наук. -М., 1979. 262 с.

191. Психологическая диагностика индивидуально-психологических свойств личности будущего педагога. Сыктывкар: Коми гос. пед. институт, 1992. - 41 с.

192. Психологические исследования общения / Отв. ред. Б.Ф. Ломов и др. -М.: Наука, 1985.-344 с.

193. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

194. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технология и творчество. Л.: Просвещение, 1989. — 84 с.

195. Ракитов А. И. Диалектика процесса понимания // Вопросы философии. 1985.-№ 12. -С. 69.

196. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: рождение мастера. М.: ВЛАДОС, 2000,. - 304 с.

197. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. — М.: ВЛАДОС, 1998.-496 с.

198. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Прогресс, 1994.-480 с.

199. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1993. - Т.1. - 608 с.

200. Рубинштейн С.Л. Принципы творческой самодеятельности // Вопросы психологии. 1986.-№ 4.-С. 101-108.

201. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-424 с.

202. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. / С.Л. Рубинштейн М.: Педагогика, 1989. - Т.2. - 328 с.

203. Рыкова Б.В. Педагогические условия самоактуализации личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки: Дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 1999. - 239 с.

204. Рябкова Н.Г. Преодоление противоречий гуманизации воспитания в современной школе: Учебное пособие курса по выбору. -Петропавловск-Камчатский: КГПИ, 2000. 73 с.

205. Рябкова Н.Г. Противоречия гуманизации воспитания в современной школе как педагогическая проблема. Петропавловск-Камчатский: Изд-во КГПИ, 1998. - 311 с.

206. Рябкова Н.Г. Эксперимент в школе: гуманизация воспитания. -Петропавловск-Камчатский: КГПИ, 1996. 60 с.

207. Саранцев Г.И. Гуманизация и гуманитаризация школьного математического образования // Педагогика. 1999. — № 4. - С. 38-45.

208. Семенов Е.Е. Актуализировать диалог в преподавании // Математика в школе. 1999. - № 2. - С. 21 -23.

209. Сенько Ю.С. Гуманитарные основы педагогического образования. -М.: Академия, 2000. 240 с.

210. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

211. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование //Педагогика. -1994.-№5.-С. 16-21.

212. Симонов В.М. Гуманитаризация естественнонаучного образования в контексте развития компьютерных технологий. Волгоград: Перемена, 1997.- 120 с.

213. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. М.: Клуб «Реалист», 1997. - 336 с.

214. Сластенин В.А. О проектировании содержания высшего педагогического образования // Преподаватель. 1999. - № 5. - С. 3-9.

215. Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогика. 1990. — № 9.-С. 3-9.

216. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

217. Смирнов Е.В., Сопиков А.П. Рассуждения о рассуждениях (рефлексивность сознания личности) // Социальная психология личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. - С. 140-149.

218. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

219. Соловьев B.C. Оправдание добра. М.: Республика, 1996. - 479 с.

220. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организации. М.: Наука, 2000. - 174с.

221. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования//Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С. 31-40.

222. Степашко Л.А. Философия и история образования. М.: Флинта, 1999. - 272 с.

223. Сухомлинский В.А. Верьте в человека. М.: Молодая гвардия, 1960. -112 с.

224. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. / Под ред. Н.П.Кузина. М.: Педагогика, 1979. - Т. 1. - 558 с.

225. Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. С.Соловечик. М: Политиздат, 1988. - 270 с.

226. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. -544 с.

227. Тульчинский Г.Л. Разум, воля, успех: О философии поступка. Л.: Изд-во ЛГУ, 1996. - 103 с.

228. Тугаринов В.П. Марксиская философия и проблемы ценности // Проблемы ценностей в философии / Под ред. А.Г.Харчева. М.: Наука, 1966.-С. 15-16.

229. Узнадзе Д.Н. Психология установки. Сер. «Психология классика». -СПб.: Питер, 2001. - 416 с.

230. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: М.: Просвещение, 1968. -557 с.

231. Ушинский К.Д. Педагогические статьи: Собрание сочинений / Под ред. А.М.Еголин. М - Л: Изд. Акад. пед. наук РСФСР, 1948. - Т.З. - 691 с.

232. Федоров Л.И. Ценностные ориентации личности и их формирование./ Л.И. Федоров. //Вестник ЛГУ. 1971. - № 5. - Сер. «Экономика, философия, право.» - Вып.1. - С. 68-74.

233. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 192 с.

234. Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Педагогика, 1993. - 178 с.

235. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 286 с.

236. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1990. - 269 с.

237. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М.: Высшая школа, 1991.- 190 с.

238. Хакен Г. Синергетика / Под рук. Ю.Л.Климонтовича, С.М.Осовца. -М.: Мир, 1980.-404 с.

239. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. М.: Юристь, 1997. -512 с.

240. Хмара С.А. Особенности формирования профессиональных ценностных ориентаций молодого учителя: Дис. .канд. пед. наук. -Хабаровск, 1996. 252 с.

241. Хоперскова И.Ю. Научно педагогические основы диалога в личностно-ориентированном образовательном процессе. Автореферат дис. .канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2000. - 23 с.

242. Чернобаева М.Ф. Особенности ценностных ориентаций подростков в сфере общения и пути их формирования: Дис. .канд. пед. наук. -Киев, 1974.-258 с.

243. Шаталов А.А. Л.Н.Толстой о воспитании человека. М.: Московский психолого-социальный институт, 1999. - 224 с.

244. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. Н.П.Кузика и др.- М.: Педагогика, 1980. Т.2. - 414 с.

245. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. М., 1964. - Т.2. - С. 86-94.

246. Шварцман К.А., Коновалова Л.В., Крутова О.Н. Воспитание: новые подходы к вечной теме. Философия и этика воспитания. — М.: Луч, 1993.-302 с.

247. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С. 44-52.

248. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 79-84.

249. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дис. .д-ра пед. наук. — М., 1991. -400 с.

250. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 288 с.

251. Шпет Г.Г. Очерки развития русской философии // Русская философия: Очерки истории / Сост. Б.В.Емельянов. Свердловск: Изд-во Урал, унта, 1991. - 256 с.

252. Шубинский B.C. Педагогика творчества учителя. — М.: Знание, 1988. -80 с.

253. Шубинский B.C. Предмет, задачи и сущность педагогики творчества // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1987.-С. 3-6.

254. Щедровицкий Г.П. Педагогика свободы // Очерки по философии образования. М.: Педагогика, 1993. - 364 с.

255. Щетинин М. Постижение природы человека основа педагогического мышления // Воспитание школьника. - 1995. - № 4. - С. 2-6.

256. Ющенко С.П. Педагогические условия становления ценностного отношения к профессиональной деятельности у будущего юриста в процессе изучения иностранного языка: Дис. .канд. пед. наук. -Хабаровск, 2001. 213 с.

257. Эриксон Э. Идеинтичность: юность и кризис // Психология личности в трудах зарубежных психологов / Сост. А.А. Реан. СПб.: «Питер», 2000.-С. 125-132.

258. Якиманская И.С. Как развивать учащихся на уроках математики. — М.: Сентябрь, 1996.- 107 с.

259. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

260. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С. 64-77.

261. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студента. М.: Просвещение, 1983 -231 с.

262. Ясперс К. Цель свобода // Новое время. - 1990. - № 5-6. - С. 34-43.

263. Яусс Х.Р. К проблеме диалогического понимания // Вопросы философии. 1994. - № 12. - С. 97-106.

264. Brandes D., Ginnis P. A guide to student centred learning. Oxford, 1986.

265. Piaget J. Les structures mathematiques et les structures operatoires de Intelligence // L'enseignement des mathematiques. P., 1995. P. 32.

266. Rogers C. On becoming a person. Boston, 1961.

267. Методика определения отношения студентов к личностно ориентированному образованию (по А.А. Кармаеву)

268. Убедительно просим Вас ответить на ряд вопросов, которые помогут улучшить процесс профессиональной подготовки в нашем педагогическом Вузе.

269. Как Вы думаете, что подразумевается под понятием «личностно ориентированное образование»?

270. Напишите дополнительно несколько известных Вам психолого-педагогических терминов, которые, по Вашему мнению, имеют отношение к личностно ориентированному образованию.

271. Попытайтесь сформулировать определения учителя и ученика, наиболее полно отражающие их положение и отношения в личностно ориентированном образовательном процессе:

272. Учитель — это . Ученик это .

273. Каковы, по Вашему мнению, отличительные особенности личностно ориентированного образования от технократического?

274. Сформулируйте актуальную проблему личностно ориентированной педагогики.

275. Что, на Ваш взгляд, сильнее всего мешает осуществлению в современной школе личностно ориентированного образования?

276. Благодарим Вас за ваши ответы!

277. Вопрос 9 Вопрос 8 Вопрос 7 Вопрос 6 Вопрос 5 Вопрос 4 Вопрос 3 Вопрос 2 Вопрос 1 Ответы Кол-во студентов © к X г <ito to. oo to to ■to to to Os ю со Абс. Ответили •to ■fc- 33.4 UJ ОС NO 22.3 77.7 oo 1л 50.0 66.6 51.8 о4 правильно

278. ОС to to 00 J oo 00 to. to. vy> oo К) ON Абс. Дали другие х о -ч о -а334 to. ■to "to 70,2 14.8 81,5 27,7 OJ L^i to. 48,2 £ ответы о т;to to (У1 to to о to О о Лбе. Не ответили 22,3 22,3 27,7 -j Ял -j ty, О'О to to p р £

279. У* '.to. О'О y, oo jO ON о vo On vo On 25,0 25,0 о4 правильно § ы Xос to ОС to to to О CO VO to vo Абс. Дали другие о, 0 1 2 ОЭ н о 2 0> и S15,4 25,0 53,8 42,4 23,2 75,0 25,0 75,0 55,8 о4 ответы to

280. ON to о to to to oo t-u) о Абс. Не ответили Л о ж X

281. VO "to 75,0 40,4 48,0 oo 15,4 65,4 p о 19,2 в4о