Профессиональная подготовка педагогов негосударственного детского многонационального учреждения дополнительного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Барсукова, Оксана Владимировна

• Барсукова, Оксана Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Барсукова, Оксана Владимировна

Введение.

ГЛАВА I. Социально-педагогические предпосылки подготовки педагогов детских многонациональных общественных образовательных объединений системы дополнительного образования.

1.1. Теоретико-методологические основы подготовки педагогов дополнительного образования.

1.2. Состояние проблемы подготовки педагогов дополнительного образования.

1.3. Структура профессиональной подготовки педагогов детских общественных образовательных объединений системы дополнительного образования.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. Содержание и организация подготовки педагогов детских многонациональных общественных объединений системы дополнительного образования.

2.1. Функции деятельности педагогов в условиях разновозрастного многонационального детского коллектива системы дополнительного образования.

2.2. Готовность педагогов дополнительного образования к работе в условиях многонационального общественного образовательного объединения

2.3. Эффективность подготовки педагогов дополнительного образования.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессиональная подготовка педагогов негосударственного детского многонационального учреждения дополнительного образования»

Содержание реформ системы образования Российской Федерации было закреплено в Законе «Об образовании», принятом в 1992 году с последующими изменениями и дополнениями. Закон утвердил правовой статус дополнительного образования, определив дополнительное образование одним из перспективных социальных институтов всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства.

Дополнительное образование в современных условиях становится одним из механизмов, способствующих адаптации личности к новым требованиям социальной ситуации. Оно предоставляет возможности обновления знаний, формирует потребность в постоянном совершенствовании самой личности. Такая личность лучше адаптируется к изменениям социальной среды, что позволяет ей развиваться, удовлетворяя свои духовные потребности.

Следовательно, дополнительное образование следует рассматривать не только как условие осуществления человеком ряда своих гражданских прав, но как фундаментальный фактор социализации личности на протяжении всей ее жизни. При этом вес дополнительного образования в структуре образа жизни личности постоянно возрастает. Оно становится средством и механизмом ее самореализации и самоутверждения.

В тоже время огромный потенциал, заложенный в системе дополнительного образования, сегодня полностью не используется, многие аспекты проблемы дополнительного образования требуют нового осмысления, анализа. В особенной мере это относится к одному из развивающихся инновационных направлений - детскому общественному разновозрастному многопрофильному образовательному объединению.

Возникла необходимость разработки конкретных определений, содержания, организации, функционирования многонационального общественного образовательною объединения, а также профессиональной подготовки педагогов для такого направления дополнительного образования.

Общетеоретические и методологические подходы к исследованию проблемы образования, его ролевые и функциональные характеристики, значение в общественной жизни представлены в работах J1.A. Беляевой, В.А. Дмитриенко, Л.Ф. Колесникова, Э.Д.Новожилова В.В. Панферовой, Л.Я. Рубиной, Э.А. Саар, В.В. Серикова, Н.Д. Сорокиной.

Проблемы дополнительного образования рассматривались в работах В.В. Абрауховой, Е.С. Баразговой, В.А. Березиной, А.К. Бруднова, Л.Ф.Боженко, С.И. Гессена, В.А. Горского, И.Д. Демаковой, Е.Б. Евладовой, В.И. Казаренкова, М.Б. Коваль, А.Колодина, В.О. Кутьева, Е.Н. Медынского, Л.А. Николаевой, А.В. Скачкова, Т.Н. Сущенко, и др.

Основополагающие работы в области профессионально-педагогического образования:

- идеи непрерывного образования (А.П. Владиславлев, А.В. Даринский, Э.Д. Днепров, Ю.И. Дик, В.И. Жуков, Т.Г. Киселева, Н.Н. Нечаев. В.Г. Онушкин, B.C. Садовская, В.Н. Турченко);

- концептуальные основания социальной педагогики (Л.В. Алиева, А.И. Акулова, А.И. Арнольдов, В.Г. Афанасьев, В.Г. Бочарова, Б.П. Битинас, Л.П. Буева, С.И. Григорьев, М.П. Гурьянова, P.M. Куличенко, И.А. Липский, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, В.А. Никитин, В.А. Сластенин, Н.Б. Шмелева);

- теории профессионального становления и самоопределения личности в профессиональной деятельности, а также диагностирования профессионально важных качеств специалистов (Н.А. Аминов, Ш.А. Амонашвили, С.А. Батышев, Л.И. Божович, Б.Л. Вульфсон, П.Я. Гальперин, М.Ю. Забродин, А.С. Запесоцкий, В.Н. Келасьев, Е.А. Климов, И.С. Кон, Б.Ф. Ломов, Н.С. Пряжников, С.Л. Рубинштейн, Б.А. Федоришин, С.Н. Чистякова, А.И. Щербаков).

Вместе с тем, признавая большое значение проанализированным работам, мы считаем, что избранное нами направление не получило достаточного рассмотрения в отмеченных исследованиях. В особенной мере это касается полиэтнопедагогики, как средства воспитания толерантности в детских многонациональных общественных объединениях.

Наше исследование связано с проблемой профессионально-педагогического обеспечения работы детских разновозрастных общественных образовательных центров.

Цель исследования: повышение эффективности подготовки педагогов детского общественного образовательного центра в системе дополнительного образования.

Объект исследования: процесс подготовки педагогов детского негосударственного учреждения дополнительного образования.

Предмет исследования: условия, содержание, формы и методы подготовки педагогов негосударственного детского образовательного учреждения.

Гипотеза исследования: эффективность подготовки педагогов в аспектах их готовности к формированию у воспитанников толерантности, коммуникативности, веротерпимости, национальной терпимости в детских образовательных объединениях на основе личностно-ориентированного подхода обеспечивается: созданием педагогически организованным образовательным пространством подготовки: самореализацией на основе индивидуальности воспитанника в системе межличностных отношений, основными характеристиками которого является проведение совместной деятельности детей и взрослых, расширение сферы общения, формирование активной позиции воспитанника; реализацией принципов: включенность учащихся в социальные личностно-значимые отношения, доминанты общечеловеческих ценностей, самореализации, саморазвития и самоорганизации жизнедеятельности, взаимосвязи детского самоуправления, совместного родительского и педагогического управления; формированием мотивации общения через осознание потребности быть в обществе других людей; реализацией вариативно-программного обеспечения, дающего возможность выбора детьми способа удовлетворения своих потребностей и интересов.

Задачи исследования:

- определить организационно-педагогические предпосылки и условия эффективной подготовки педагогов с целью обеспечения положительной работы общественного, многонационального образовательного центра в аспекте социализации воспитанников;

- определить цели и задачи подготовки педагогов образовательного центра в аспекте социализации личности;

- разработать содержание интегративной подготовки педагогов, родителей детского образовательного объединения;

- разработать организационно-методическое обеспечение подготовки педагогов с целью социализации подростков в условиях образовательного центра;

Теоретико - методологическую основу исследования составили идеи реформирования российской системы образования и перехода ее к новому этапу развития, работы отечественных ученых - философов, социологов, педагогов. Теоретической базой исследования явились идеи и концепции личностно-ориентированного, развивающего образования, с опорой на теории социальных многонациональных групп и общностей, теорию личности, потребностей, концепцию социальной политики.

Эмпирическая база исследования. Работа написана на материалах конкретного педагогического исследования, проведенного на базе Ямало -Ненецкого окружного института повышения квалификации работников образования в г. Салехарде:

Методы и этапы исследования. Характер объекта исследования обусловил необходимость использования комплекса методов, сочетания теории и практики социально-педагогической деятельности, спектра правовых вопросов, организационно-нормативного и документационного обеспечения их решения, а также внедрение научных разработок в практику.

Ведущими в исследовании явились эмпирические методы, изучение литературы, нормативных, инструктивно-методических документов, анализ учрежденческой документации, опытно-экспериментальное исследование, метод экспертных оценок, педагогический мониторинг и др.

В процессе исследования, в соответствии с его программой и задачами, целенаправленно прослеживалась динамика повышения эффективности подготовки педагогов, взаимосвязи улучшения условий работы с детьми и управления социально-педагогической деятельностью центра.

Исследование проводилось с 2002 по 2006 годы и включало два этапа. Первый этап (2002-2004 г.г.) был периодом изучения содержания социально-педагогической деятельности внешкольных негосударственных образовательных учреждений, порядка их деятельности, уровня содержательного и организационно-методического обеспечения воспитательной педагогической работы, организации профессиональной подготовки педагогического персонала.

Второй этап (2004-2006 г.г.) был посвящен анализу и теоретическому осмыслению накопленного исследовательского материала, проверке эффективности основных направлений работы по подготовке педагогов, оценке результатов опытно-экспериментального исследования, практической деятельности детских общественных образовательных объединений Исследовались возможности внедрения отдельных элементов профессиональной подготовки педагогов в практику работы других негосударственных внешкольных учреждений. Проводился поиск путей повышения эффективности социально-педагогической деятельности педагогов дополнительного образования на базе Ямало-Ненецкого института повышения квалификации работников образования. Проводилась консультационная работа по внедрению образовательных программ и курсовое обучение педагогических и руководящих кадров по подготовленным в ходе исследования авторским программам, разрабатывались методические рекомендации, обобщались, оформлялись и обсуждались результаты исследования.

Научная новизна исследования:

- конкретизированы общие цели работы детских общественных образовательных объединений; разработана и апробирована личностно-ориентированная модель подготовки педагогов для эффективной деятельности разновозрастного общественного образовательного Центра, направленная на положительную социализацию воспитанников (принципы, цели, содержание, ценностные мотивы, методы, формы работы и т.д.); определены основные функции деятельности педагогов многонационального общественного образовательного объединения;

-определены требования к готовности педагогов детских общественных образовательных объединений к профессиональной деятельности;

- определена структура готовности педагогов детских общественных образовательных объединений; выявлены педагогические условия формирования национальной, конфессиональной, языковой, возрастной толерантности.

Практическая значимость исследования:

- разработаны, апробированы и внедрены в практику работы института повышения квалификации работников образования образовательные программы: «Мировая художественная культура»; «Религии мира»; «Культура речи»; «Риторика»; «Этика и психология общения» и др., а также методические рекомендации для подготовки педагогов дополнительного образования по реализации образовательных программ;

- разработано организационно - методическое обеспечение подготовки педагогов дополнительного образования с целью социализации подростков в условиях детских общественных образовательных объединений.

- разработаны методики организации совместной деятельности детей и взрослых, включения детей в социальные личностно-значимые отношения, самореализации, саморазвития, взаимосвязи детского самоуправления, родительского и педагогического управления. Методики внедрены в работу Ямало-Ненецкого института повышения квалификации работников образования.

Апробация работы. Основные результаты исследования представлены и получили одобрение в системе образования Ямало-Ненецкого автономного округа, в центре дополнительного образования Российской академии образования, на ученых советах Института общего образования Минобразования и науки России, научно-практических конференциях Ямало-Ненецкого института повышения квалификации работников образования, в управлении образования г. Салехарда, в публикациях автора. По результатам исследования подготовлены методические рекомендации для руководителей курсов повышения квалификации работников образования по подготовке педагогов детских общественных многонациональных образовательных объединений.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Содержание работы изложено на 147 страницах. Список литературы содержит 250 наименований.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Барсукова, Оксана Владимировна

Выводы по главе 2

Профессиональная подготовка педагогов дополнительного образования к социально-педагогической деятельности представляет собой устойчивую структурно-функциональную систему интегративных качеств личности в единстве социокультурного, профессионально-личностного и профессионально-деятельностного компонентов, обеспечивающих продуктивную социально-педагогическую деятельность.

Формирование профессиональной готовности педагога к социально-педагогической деятельности - это целенаправленный и самоорганизующийся процесс профессионально-личностного становления специалиста в условиях благоприятного микроклимата и на основе тесного взаимодействия с профессиональным сообществом и окружающей социальной средой. Смысл взаимодействия - организация процесса управления средовыми влияниями на личность с целью сочетания стихийных факторов его социализации с целенаправленным профессиональным воздействием на его становление. В процессе формирования готовности к социально-педагогической деятельности выделяются два аспекта: дидактический, связанный с приобретением профессиональных знаний, умений, навыков, способов освоения учебно-профессиональной деятельности в специально созданных условиях, и социально-профессиональный, в котором происходит формирование готовности к взаимодействию со средами реальных межличностных и профессиональных отношений.

Модель профессиональной готовности педагога к социально-педагогической деятельности включает в себя ее содержание, критерии и уровни, а так же условия ее формирования. Педагогический смысл такой модели заключается в том, что она позволяет выделить перспективные направления образовательного процесса, условия сближения ожидаемых, желаемых и возможных изменений личности. Эта модель характеризуется как прогностическая, выполняет описательно-информационную, диагностическую, ориентировочную, преобразующую функции.

Адаптивно-ориентирующие, информационно-рефлексивные, проективно-развивающие и практико-формирующие образовательные технологии подготовки педагогов к социально-педагогической деятельности представляют собой совокупность способов и средств проектирования, включая в себя индивидуально-групповую дифференциацию деятельности: содержательно-методическое обеспечение самостоятельности принимаемых ими решений; коллективно-распределительную организацию занятий; погружение в среду профессиональной деятельности опытных педагогов и специалистов.

Формирование профессиональной готовности педагога отражает логику протекания образовательного процесса, содержательные характеристики основных форм организации обучения, способы диагностики и коррекции этого процесса. Процесс развития готовности к педагогической деятельности есть переход от низшего уровня целостности к высшему, носит поэтапный, процессуальный и уровневый (структурно-иерархический) характер.

Формирование готовности педагога к педагогической деятельности в разновозрастном образовательном детском объединении происходит в несколько этапов: адаптационно-ознакомительный, поисково-информационный, практико-моделирующий, аналитико-обобщающий. В основу выделения уровневых характеристик сформированности готовности положена степень социокультурного, профессионального и индивидуально-личностного развития педагога. Кроме определения уровневых характеристик феномена готовности в исследовании выделены мировоззренческий, содержательный и операционный критерии.

Социально-педагогическая деятельность - структурно-динамическая совокупность целенаправленных действий, осуществляемых в микросоциуме специальными средствами в интересах развития личности и межличностных отношений детей с учетом реальных условий их жизни. Теоретический анализ социально-педагогической деятельности педагога позволяет рассматривать ее как сфера труда, обеспечивающую удовлетворение общественной потребности в создании условий для полноценной социализации детей, их социального, нравственного, физического и психического здоровья. Интегрирующую роль в микросоциуме выполняет.

Психолого-педагогическими условиями формирования готовности к социально-педагогической деятельности являются: перестройка структуры и содержания подготовки на основе усиления социокультурной ориентации; направленность подготовки на реализацию стратегических задач сознательного и целенаправленного развития, воспитания и социализации молодого поколения: обеспечение приоритета личностно-ориентированного обучения, предусматривающего формирование идентичности личности, его социально-профессиональное становление, учет индивидуальных возможностей выстраивания стратегии собственной жизни; субъект - субъектное взаимодействие преподавателей и слушателей воспитательно-образовательных учреждений; проектирование образовательного пространства, направленного на рефлексивно-личностное, социокультурное и профессиональное развитие педагогов, формирование у них творческо-поисковой активности, индивидуального стиля педагогической деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Содержание реформ системы образования было закреплено в Законе российской Федерации «Об образовании», принятом в 1992 году. Закон утвердил правовой статус дополнительного образования, провозгласив его целями всестороннее удовлетворение образовательных потребностей граждан, общества, государства. Это означает, что дополнительное образование становится одним из наиболее перспективных социальных институтов в России.

Дополнительное образование в таких условиях становится одним из механизмов, способствующих адаптации личности к новым требованиям социальной ситуации. Оно не просто представляет возможности обновления знаний, но и формирует потребность в постоянном совершенствовании самой личности. Такая личность лучше адаптируется к изменениям социальной среды, что позволяет ей развиваться, удовлетворяя свои духовные потребности.

Дополнительное образование следует рассматривать не только как условие осуществления человеком ряда своих гражданских прав, но как фундаментальный фактор социальной идентификации личности на протяжении вей ее жизни. При этом вес дополнительного образования в структуре образа жизни личности постоянно возрастает. Оно становится средством и механизмом ее самореализации и самоутверждения.

В последнее время большое значение приобретает подготовка педагогов в системе дополнительного образования для социально-педагогической деятельности в разновозрастных многонациональных детских образовательных объединениях. Основная цель деятельности такого рода объединений - высокий гуманитарный, лингвистический образовательный уровень и на этой основе реализация целевой программы воспитания этнической, классовой, расовой, религиозной толерантности. Эта цель легла в основу разработки организации структуры, содержания. методического обеспечения подготовки педагогов дополнительного образования. Основное направление социально-педагогической деятельности педагогов в системе общественных детских образовательных объединений - гуманная социализация подростка.

Под социализацией в детских общественных организациях мы понимаем диалектический процесс приобретения опыта социальных отношений и освоения новых социальных ролей, происходящий в сферах деятельности, общения и самопознания путем узнавания, освоения, присвоения, обогащения и передачи опыта социального взаимодействия детей и взрослых. При этом в процессе социализации у ребенка формируется готовность к социальным действиям.

Для определения эффективности педагогической деятельности социализации детей в детских общественных организациях выделена группа критериев:

- социальная адаптация, которая предлагает активное приспособление ребенка к условиям социальной среды, оптимальное включение его в новые или изменяющиеся условия, достижение успехов в реализации целей;

- социальная индивидуализация, которая предлагает реализацию совокупности установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях;

- социальная активность, которая рассматривается как реализуемая готовность к социальным действиям в сфере социальных отношений, направленная на социально-значимое преобразование окружающей среды, инициативность, творчество, самостоятельность, результативность действий.

В своем исследовании мы применили дополнительный критерий -толерантная межнациональная, языковая социализация, входящий в состав социальной адаптации.

Исходя из этого, важной задачей современной педагогики становиться воспитание навыков и привычек позитивного межэтнического общения, культивирование у молодежи уважения к истории и культуре своего и других народов, формирование у них высокой культуры межнациональных отношений.

Воспитание в человеке высокой культуры этнического самоопределения и межнационального общения невозможно без создания планомерной, постоянно корректируемой реализации образовательных программ, методик, спецкурсов, посвященных изучению этнонациональных процессов в целом, а также в отдельных проявлениях этничности и конкретных народов.

Основателем выделения и утверждения этнопедагогики как самостоятельного направления мировой педагогической мысли является Г. Н. Волков. Под этнопедагогикой Г. Н. Волков понимает, по существу, народную педагогику. Он так определяет ее существенные свойства: во-первых, это педагогика национального спасения. Ни один из депортированных народов, несмотря на жесточайшую национальную политику, дискриминацию, геноцид, не исчез; в большей или меньшей степени все народы сохранили язык, обычаи, свои традиции воспитания.

Этнопедагогика - наука об этническом опыте в воспитании и образовании детей, о морально-этических и этнических воззрениях на искомые ценности семьи, рода, племени, народности, нации. Она объединяет народную педагогику и предлагает пути ее использования в современных условиях, собирает и исследует опыт этнических групп, основанный на многовековом, естественно развивающемся соединении народных традиций.

В российском законодательстве после принятия в 1991 году закона «О языках народов РСФСР» появилось инновационное понятие «языковой суверенитет», которое определено в законе как «совокупность прав народов и личности на сохранение и всестороннее развитие родного языка, свободу выбора и использования языка общения». Языковой обязанностью представителей языковых национальностей является овладение языком большинства населения страны и умение использовать его во всех коммуникативных ситуациях.

Взаимодействие детей в разновозрастном объединении включает в себя познавательный, мотивационный и операциональный компоненты. Эти компоненты взаимодействия отличаются от других видов активности человека прежде всего четко обозначенной и осознанной целью, что дает возможность педагогу обеспечить стратегию регулирования процесса взаимодействия.

Любая стратегия достигает результата при адекватном выборе тактических шагов: тактика прямого обучения, воспитания, позволяющая детям реализовать развивающиеся социогенные потребности, а также избежать операциональных и мотивационных затруднений; корректирующая тактика позволяет педагогу построить свою линию поведения в рамках тактики прямого обучения; направляющая тактика -педагогическое участие во взаимодействии, она приближается к развивающей стратегии и срабатывает при изменении цели, при комплектованное™ групп и т. д.

Эта тактика помогает педагогу в реальной ситуации применить обучающе-корректирующий, поправляющее-корректирующий типы регулирования взаимодействием.

В контексте нашего исследования целесообразно выделить три стороны гуманизации педагогического образования, которые являются наиболее значимыми для эффективной подготовки педагогов к работе с детьми разновозрастного и многонационального социума. Первое -установление гуманных отношений участников педагогического процесса друг к другу. Это основа педагогического успеха, она включает в себя: отношение к другому как к самоценной личности; отношение к себе как к уникальной личности; отношение к себе и другим как к динамичным системам.

Основными закономерностями профессиональной полиэтнической подготовки педагогов являются: адекватность этой подготовки специфике решаемых ими в педагогической деятельности задач целостного развития индивидуальности детей в условиях детского многонационального сообщества; субъектность включения педагога в процесс развития педагогической мотивации, овладение видами и типами регулирования взаимодействия детей; вариативность средств реализации педагогом своих индивидуальных особенностей как основы для становления индивидуального стиля регулирования им взаимодействия детей.

В качестве ведущих принципов, лежащих в основе подготовки педагогов к педагогическому регулированию взаимодействия детей в условиях разновозрастного и многонационального коллектива и имеющих специфическое содержание в контексте нашей проблемы, выступают принципы диалогичности участников образовательно-воспитательного процесса, индивидуализация обучения, вариативности функционально-ролевых позиций, рефлексивности, стимулирования самостоятельности и творчества.

Процесс подготовки педагогов к педагогическому регулированию взаимодействий детей в рамках гуманизации образования эффективен при условии реализации рефлексивно-творческого подхода и направленности на развитие v каждого слушателя основ индивидуального стиля такой деятельности. С точки зрения содержания и методики он включает в себя два основных блока: инвариантный, который предполагает овладение слушателями базовыми профессиональными знаниями и общепедагогическими умениями, обеспечивающими эффективность педагогического регулирования взаимодействия детей и вариативный, ориентированный на активное включение педагога в процесс самопознания, и, на этой основе, индивидуального целостного профессионального развития.

Основными структурными компонентами готовности педагога к регулированию взаимодействия детей в разновозрастном коллективе являются устойчивые интегративные личностные уровни образования, каждое из которых включает в себя соответствующие профессиональные знания, педагогическую мотивацию, профессиональные умения и свойства личности: коммуникативность, рефлексивность, креативность, организаторские черты.

Педагогическое регулирование взаимодействия детей, позволяющее каждому ребенку реализовать и развивать свою индивидуальность в условиях детского сообщества, может быть описано следующими основными его типами: обучающе-корректирующим, направляюще-корректирующим и направляющим. Использование педагогом каждого из этих типов обусловлено ведущими параметрами взаимодействия детей, возрастными и индивидуальными характеристиками участников взаимодействия, а также индивидуальным опытом и профессиональными интересами педагога.

Особое индивидуально-своеобразное сочетание методов и приемов включения взрослого в процесс общения и совместной детской деятельности характеризует индивидуачьный стиль педагогического регулирования взаимодействия детей. Он обусловлен в первую очередь иерархией основным компонентов структуры профессиональной готовности к такого рода деятельности. В условиях послевузовского дополнительного образования целесообразно выделить основные стили регулирования педагогом взаимодействия детей: гармоничный, организаторский, контролирующий, деспотичный, либерально-творческий и либерально-попустительский.

В процессе регулирования педагогом взаимодействия детей разновозрастного многонационального коллектива необходимо учитывать два подхода к уровневой дифференциации этого взаимодействия. Первый определяется степенью выраженности основных его параметров, и в этом случае взрослый в выборе видов и типов своего участия в детских контактах ориентируется на низкий, средний и высокий уровни развития социального опыта у участников. Второй подход позволяет педагогу рассматривать взаимодействие детей с точки зрения внутренних побуждений его социального поведения. «Мотивационные» уровни могут быть обозначены как эмоциональный, эмоционально-деловой, когнитивно-деловой и личностный. Динамика мотивационных уровней взаимодействия детей обуславливает переход от ранних форм общения ребенка со сверстниками к более сложным формам общения и совместной деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Барсукова, Оксана Владимировна, 2006 год

1. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования. / Под ред. З.И. Равкина. -М.: Педагогика, 1994,-280с.

2. Адреса опыта. Обобщение и анализ опыта работы образовательных учреждений для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по основным направлениям федеральной целевой программы "Дети сироты", -М, СИМС, 1998.-66 с.

3. Андреев B.C. Право социального обеспечения в СССР. М., 1974. -10 с.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. М., Наука, 1994. 324 с.

5. Аллак Жан. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 168 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1.

7. Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Коробецкий И.А. Управление процессом развития современной образовательной системы. М.: 2000. -105с.

8. Атутов П.Р., Климов Е.А. Проблема психологического обеспечения подготовки молодежи к труду и выбору профессии. М. ж. Вопросы психологии, № 1, 1984, с. 13-19.

9. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982.

10. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учебное пособие / 2 изд., испр., доп. Ярославль, изд-во ЯГПУ, 1998.- 356 с.

11. Баскаев P.M. Первый опыт работы по профилям.// «Учитель» №6,02.

12. Баскаев P.M. Формирование развивающего воспитательного пространства в условиях северного города.// «Дополнительное образование»5, 2005.

13. Баскаев P.M. Возрождаем техническое творчество школьников. «Дополнительное образование»//№2, 2005.

14. Баскаев P.M. Модель информационной образовательной среды в муниципальной системе г.Салехарда// «Педагогическая мастерская» №4, 2005.

15. Барсукова О.В. Формы работы по индивидуальному развитию ребенка, г. Лангепас, типография «Звезда Лангепаса» 1996г.-6с.

16. Барсукова О.В. Программа экспериментально-исследовательской работы, г. Лангепас, типография «Звезда Лангепаса» 1996г.-7с.

17. П.Барсукова О.В. Карта диагностики и педагогических наблюдений за уровнем знаний и умений детей. Г. Лангепас, типография «Звезда Лангепаса» 2001г.-7с.

18. Барсукова О.В. Индивидуальный образовательно-воспитательный план развития ребенка, г. Лангепас, типография «Звезда Лангепаса» 2002г.-2с.

19. Барсукова О.В. Коррекционно-адаптационная программа подготовки к труду детей в условиях реабилитационного центра, г. Лангепас, типография «Звезда Лангепаса» 2004г.-11с.

20. Барсукова О.В. Дневник наблюдений индивидуальных особенностей развития ребенка, г. Лангепас, типография «Звезда Лангепаса» 2002г.

21. Барсукова О.В. Готовность педагогов дополнительного образования к профессиональной педагогической деятельности в условиях разновозрастного общественного детского образовательного объединения. М. Педагогические науки, 2006г-248с.

22. Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности: Учебное пособие. Краснодар, 2000. - 54 с.

23. Бережная И.Ф. Формирование социальных ориентации подростков. Воронеж, 1998г. - 98с.

24. Бережнова J1.H. Депривация в образовательном процессе. СПб, изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. 167.

25. Божович JI. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков.- М., Педагогика, 1972. 351 с.

26. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр "Педагогический поиск", 2003. - 256 с.

27. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. М.: Педагогика, 1977. - 304 с.

28. Болотов В.А. Теория и практика реформирования педагогического образования в России в условиях социальных перемен: Автореф. дис. . доктор пед. наук. СПб., 2001. - 43 с.

29. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе //Педагогика. 2003. 210 с.

30. Большой энциклопедический словарь. М. - СПб., 1997. - 560 с.

31. Бондаревская Е.В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы: Учебное пособие. Ростов н/Д, 1986. - 120 с.

32. Бродовская Н.В., А.А. Реан. Педагогика. СПб, 2000.

33. Борытко Н.М. Актуальные проблемы интеграции средней и высшей ступеней региональной системы непрерывного образования: Тезисы докладов. Тамбов, 2001. С. 32-38.

34. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. 2-е изд. - М.: Сытин, 1916. -592с.

35. Вашик К. Представление исторического знания и новые мультимедийные технологии. Серия "АИРО научные доклады и дискуссии.- Темы для XXI века". Выпуск 6. М.: АИРО-ХХ, 1999. 40 с.

36. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография. / Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. М.: 1999. - с. .

37. Веселова В.В. Американская школа: ценности образования (19601990-е годы).- Монография, М.: Витязь, 1999. 144 с.

38. Виппер Р.Ю. Очерки истории отечества. М., Мысль, 1975. - 211 с.

39. Возрастные стандарты социализации детей-сирот. М. 1999. - 52 с.

40. Волохов А.В. Социализация ребенка в детских общественных организациях: Вопросы теории и методики. Ярославль: изд-во ЯГПУ 1999 -263 с.

41. Воспитание и педагогическая поддержка в образовании/Под ред. О.С. Газмана. М.: Инноватор, 1996. - 128 с.

42. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. Т.З - М., Педагогика 983. - 368 е.; Т.4. - М, Педагогика, 1984 . - 432 с.

43. Чернышевич А.А. Брянск, 1993.

44. Всероссийская конференция "Модернизация российского образования: первые итоги". Сборник материалов 21-24 апреля 2003 г. Культурно-выставочный центр "Сокольники". М.: НОУ "Школа "Бакалавр", 2003.-259 с.

45. Вульфсон Б. Стратегия развития образования на Западе на пороге XX века. М.: Педагогика, 1999. - 266 с.

46. Вяземский Е.Е. Информационные образовательные технологии в учебном процессе на кафедре исторического образования Академии ПКиПРО // Методист. 2002. - № 6,- С. 11-14.

47. Вялых В.А. Философия и технология образовательного процесса системного типа. Оренбург, 1995.

48. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998.

49. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М., 1993.

50. Государственная семейная политика. Опыт регионов России по организации межведомственного взаимодействия по защите прав и интересов детей.-М„ 2000.-216 с.

51. Границкая А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе: кн. для учителя. М. Просвещение, 1991.

52. Гуманитарное образование в школе: состояние, проблемы обновления: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -М.: Прометей, 1999.-206 с.

53. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981.-176 с.

54. Гутник Г.В. Информационно-аналитическая деятельность в системе управления качеством образования в регионе. Материалы Всероссийской научно-практической конференции "Региональные проблемы информатизации образования". Пермь: 1999.

55. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., Педагогика, 1988.-240 с.

56. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М.: Педагогика, 1986. 240 с.

57. Демков М.И. История русской педагогии. Ч. 1. - Ревель, 1995. -260 с.

58. Деражне Ю.Л. Открытое обучение. Монография. М.: Изд-во ПК "Сервис", 2003.-499 с.

59. Дети риска в Центральной и Восточной Европе: угрозы и надежды. Краткое изложение регионального мониторингового доклада / Детский Фонд ООН, Международный центр развития ребенка. Флоренция Италия - М ЮНИСЕФ, 1997 -123 с.

60. Дурденевский В.М. Лекции по праву социальной культуры. М. Л., 1929.-С. 10-11.

61. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М.: Наука, 1998.-464 с.

62. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.:1. Интерпракс, 1994. 248 с.

63. Днепров Э.Д. Школьная реформа между "вчера" и "завтра. М.: ИОО, 1996.-720 с.

64. Днепров Э.Д., Кошелева О.Е. Школа Древней Руси в контексте межнациональных педагогических влияний и связей // Историографические и методологические проблемы изучения истории отечественной школы и педагогики. М., 1987.

65. Единый государственный экзамен: 100 вопросов, 100 ответов о ЕГЭ / Сост. Т.А. Бархатова и др. М-во образования Рос. Федерации, Некоммерческое партнерство "Телешкола". М.: Просвещение, 2003. - 47 с.

66. Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. М.: Педагогика, 1998. - 301 с.

67. Жуков Е.М. Очерки методологии истории. М.: Наука, 1987.-255с.

68. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. - 165 с.

69. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 208 с.

70. Заир Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учебное пособие. СПб., 1995.- 111 с.

71. Закон Российской Федерации "Об образовании" (в редакции 2004 г.) М., 1992.

72. Запесоцкий А.С. Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности // Педагогика, 2002, № 2, с 4.- с. 3-8.

73. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М. Педагогика, 2002. - 204 с.

74. Зарецкая И.И. Коммуникативная культура педагога и руководителя. -М: Сентябрь, 2002,- 160 с.

75. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога. Учебное пособие. М.: АПКиПРО, 2002. - 104 с.

76. Захаров М.Л., Тучкова Э.Г. Право социального обеспечения России. -М, 2001.-С. 12

77. Защита прав ребенка. Социальные и юридические аспекты М РАН, 2000.-184с.

78. Зверева В. И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки. М.: Педагогический поиск, 1998.-170 с.

79. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 67 с.

80. Зырянов П.Н. История России XIX век: Учебная книга для 9 класса средней школы. М.: Просвещение, 1994. - 256 с.

81. Инновации в Российском образовании: Специальное (коррекционное) образование 1999. М., Управление специального образования Российской Федерации, 1999. 95 с.

82. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. Школа на пороге XXI века. СПб, 1997. - 160 с.

83. Карпов А.В. Психология принятия управленческих решений / Под ред. В.Д. Шадрикова. М., Юрист, 1998. - 440 с.

84. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., Просвещение, 1994. -223с. Кн. 2. М., 1960. 994с.

85. Кирикович Т.Е. Мониторинг качества образования субрегиональный уровень (некоторые аспекты). Материалы Всероссийской научно-практической конференции "Региональные проблемы информатизации образования". Пермь: 1999 г. с. 195-198.

86. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

87. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 223 с.

88. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

89. Кларин М.В. Педагогическая технология. М., 1989.

90. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М., Знание, 1983, с. 83.

91. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировоззрение: диалог с И. Пригожиным. Вопросы философии. -1992. № 2. -с. 3-20.

92. Концепция воспитывающей деятельности в общеобразовательных учреждениях Новгородской области. Новгород, 1996.

93. Концепция исторического образования в средней школе // ПИШ. -1989. -26. -С. 78-79.

94. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Концепция утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 октября 2001 года № 1756-Р (п. 2). М., 2002. - 24с.

95. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М.: МО РФ, 2002. 19 с.

96. Концепция регионального подхода к организации воспитательной работы в Ярославской области / Классный руководитель. -М., 1997. №4.

97. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) // Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования. / Под ред. А.В. Баранникова. М.: ООО "Издательство Астрель", 2002. - 221 с.

98. Концепция предупреждения социального сиротства и развития образовательных учреждений для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей /' Под науч. ред. J1.M. Шипициной.- СПб ИСПиП 2000.54 с.

99. Концепция эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего среднего образования: Рабочие материалы. М.: МО РФ. 2001. - 8 с.

100. Корель J1.B., Шабанова М.А., Шарнина О.В., Чистякова Ю.Б. Человек и рынок: проблемы социальной адаптации /У Социологические аспекты перехода к рыночной экономике. Часть II, Новосибирск, 1994, с. 13

101. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 2001. - 124 с.

102. Королев Ф.Ф. Развитие основных идей советской педагогики. -М.: Знамя, 1968.-48 с.

103. Кривошеев В.Ф. и др. Концепция новой общеобразовательной средней школы. М., ИОО МО РФ, 1997. - 96 с.

104. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL, 1973.

105. Кэлвин. X., Гарднер J1. Теории личности. М., 1999. С. 217-224.

106. Лебедев О.Е. Дополнительное образование детей: Учебное пособие для вузов С-Пб., 2001.

107. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. М., 1980.

108. Леонтьев А.Н. О социальной природе психики человека // Вопросы философии 1961 - 1 - С. 30 - 34.

109. Лиханов А.А. Недетские заботы детского фонда. М. 1990. - 58 с.

110. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб., изд-во "Образование Культура", 1998. - 344 с.

111. Макаренко А.С. Из опыта работы II Соч.: В 8 т. М., Педагогика, 1985. -Т. 4.-С. 365-375.

112. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса // Соч.: В 8 т. М., Педагогика, 1985. - Т. 1. - С. 230-247.

113. Маслоу А. Самоактуализация (Психология личности. Тесты). М., 1989.-228 с.

114. Мачульская Е.Е. Социальная поддержка (помощь) как форма социального обеспечения. М., 1993.

115. Методика работы с неблагополучной семьей. М., СИМС, 1999.24с.

116. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие для студентов. М., ИПП, 1997. - 365 с.

117. Нечаева A.M. Охрана детей сирот в России (История и современность). М., Дом, 1994 - 169 с.

118. Новикова Л.И. Школа и среда. М., Знание, 1985. - 80 с.1210 мерах по защите прав детей на образование. М., ИПК МГУП, 2000,- 116 с.

119. О положении детей в Российской Федерации, 1996 год: Ежегодный государственный доклад / Под общ. ред. Кареловой Г.Н. М., 1997.- 98 с.

120. О соблюдении прав детей в образовательных учреждениях РФ. Доклад 2000 / Под ред. А.Н. Майорова., 2 изд. доп. СПб., изд-во "Образование Культура", 200 1 .- 212 с.

121. Положение детей в России (социальный портрет) / Под общ. ред. А. А. Лиханова, Е.М. Рыбинского. М„ 1993. - 105 с.

122. Права детей и основные нормативные акты в области их социально-правовой защиты. Положение детей в российской Федерации: Государственный ежегодный доклад, 1993.- М., Дом, 1994. С. 11-14.

123. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: ТЦ "Сфера", 1997. 528с

124. Преодоление трудностей социализации детей сирот: Учебноепособие / Л.В. Байбородова, Л.Г. Жедунова, О.Н. Посысоев, М.И. Рожков. -Ярославль, 1997- 195 с.

125. Психология современного подростка /Под ред. Д.И. Фельдштейна М., 1987. 126с.

126. Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение развития ребенка. СПб., 2001. - 12 с.

127. Рожков М.И., Волохов А. В. Социализация личности ребенка в условиях СПО ФДО. - М., 1991. - 38 с.

128. Сериков В. В. Личностный подход в образовании. Ростов-на-Дону.-246с.

129. Социальная защита населения. М., 1992. - С. 24.

130. Социальная работа: Российский энциклопедический словарь / Под ред. Жукова В.И. М.: Союз, 1997. - С. 161.

131. Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума "Социальное здоровье России, 1999.- 198с.

132. Тихомиров Л. В., Тихомирова М.Д. Юридическая энциклопедия. -М., 1997. -С. 526.

133. Ушинский К.Д. Избранные сочинения: В 2 т. М., 1953 - Т 1 -638с.

134. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. М.: Московский психолого-социальный институт <' Флинта 1997 -160с.

135. Чепурных Е.Е. О соблюдении прав детей в образовательных учреждениях Российской Федерации. Доклад, 2000. СПб, изд-во "Образование - Культура", 200 1 . - 2 1 2 с.

136. Чепурных Е.Е. Социальная защита детства в сфере образования. -М., Ярославль, 2000.- 251 с.

137. Шипицына Л.М. Старое и новое: социальная защита в России. Учебно-методическое пособие. СПб., 1997. - 42 с.

138. Шацкий С.Т. Пед. соч.: В 4 т. Т.З. С. 1 1-171, 284с.

139. Щеглова С'.Н. Права детей и дети о правах: Социологический анализ. М„ 1998. - 48 с.

140. Юдин В. П. Социальная защита: понятие, сущность, границы. -Казань, 1995. С. 41. СТАТЬИ

141. Актуальные проблемы современного детства: Сб. науч. тр. к 10-летию принятия Конвенции о правах ребенка и создания НИИ детства РДФ. Вып. У 1 / Под общ. ред. А. А. Лиханова, Е.М. Рыбинского. М., НИИ детства РДФ, 1999. -200с.

142. Алмазов Б. П. Педагогическая реабилитация детей и подростков /V народное образование. 1998 2 - С. 14-38.

143. Анохина Т. В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования. Вып. 6. М, Инноватор, 1 996. С. 73 - 8 1 .

144. Антонов А. И. Кто защитит права ребенка и от кого '< Вестник Московского университета. Сер 18. Социология и политология. 1997 2 - С. 6-13.

145. Афанасьева Н.И. Личностный подход в обучении. // Школьный психолог. М.: Первое сентября, 2001. - № 32. - с. 5-15

146. Басюк B.C. Модель организации службы социально-психологического сопровождения в условиях детского дома: теоретико-практический аспект. Сборник методических разработок. Иркутск, изд-во Иркут, гос. пед. ун-та, 2000. - 120 с.

147. Белами Кэрон. Образование для всех: сделать право реальностью // Народное образование. 1999 - 1 - с. 14-23.

148. Беличева С. А. Служба социальной защиты семьи и детства. // Педагогика -1992 7,8 - С. 23 - 27.

149. Беспалов Ю.Л. Средства судебной защиты гражданских правребенка // Российская юстиция. 1996 - 3 - С. 25 - 26.

150. Болотина Т.В. Проблема прав человека в содержании образования //Педагогика 1999-2-С. 3 -7.

151. Брутман В.А. Социальное сиротство по пути отчаяния // Народное образование -1994 9,10.

152. Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей // Дошкольное воспитание 1991 - 6 - С. 2 /Cf£,74.

153. Всероссийское совещание директоров детских домов и школ-интернатов для детей -сирот. 17-19 октября 1995 г. М., ТОО "СИМС", 1996. -240с.

154. Горшкова Н.Ю. Социально-правовая основа охраны детства в Российской федерации I Социально-психологическая помощь семье: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2001. - Ч. 1,- С.61-63

155. Государство и дети: реальность России. Материалы международной научно-практической конференции. М., 1995. - 278 с.

156. Дементьева Г.Ф. Дети-сироты: проблемы выживания Социологические исследования. 1991 - 9 - С. 18-31.

157. Дети России: насилие и защита. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Москва, 1 3 октября 1997г.) - М., 1997. 240 с.

158. Дети улиц // Информационно-консультативный вестник. Выпуск № 5 С 2

159. Керженцев B.C. Проблемы социальной адаптации детей сирот. (По материалам социологических исследований). // Теория и практика социальной работы. Актуальные проблемы социального сиротства. - Пермь. 1995.-С. 75-80.

160. Конвенция о правах ребенка // Справочные материалы международной конференции "Личность ребенка в семье, обществе, государстве: выживание, развитие, защита, участие в общественной жизни".1. СПб., 1994. 63 с.

161. Малярова Н.В., Несмеянова М.И. Особенности развития детей в семьях с низким достатком // Актуальные проблемы современного детства. -М., 1998.-Вып. 5.-С. 62-66.

162. Проблемы реализации личностно-ориентированного подхода в образовании: Материалы научно-практической конференции (Москва, 17-18 мая 2000 г.). М., 2000. - 99 с.

163. Розов Н. Ценности и образование (вехи истории европейской мысли) // Вестник высшей школы 1991 - 12 - С. 36 - 47.

164. Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Москва, 22 25 сентября, ,1998 г.). - М., 1998. -252 с.

165. Чепурных Е.Е. Жестокость в детско-родительских отношениях как социально-психологическая проблема // Материалы научно-практической конференции "Личностно ориентированный подход в обучении, воспитании с персоналом". Ульяновск, 1999. - С. 25 - 28.

166. Шайхатдинов В.Ш. Система социальной защиты и обеспечения населения современной России // Социальная защита населения в регионе: Учеб. Пособие. Екатеринбург, 1999. - С. 67.

167. Шнекендорф 3. Конвенция о правах ребенка и проблема отношений "учитель ученик" / /Мир образования, 1996, № 2.- С.43-61.

168. АВТОРЕФЕРАТЫ ДИССЕРТАЦИЙ И ДИССЕРТАЦИИ

169. Антонова JI.H. Социально-педагогические аспекты проектирования региональных программ развития образования (80-е 90-е гг. XX в.): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1999. - 24 с.

170. Аувяэрт Л.И. Роль семьи и сверстников в правовой социализации несовершеннолетних: Автореф. дис.канд. пед. наук. -М, 1981. -24 с.

171. Байбородова Л.В. Педагогические основы социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся: Дис. Д-ра пед. наук. -Ярославль, изд-воЯГПУ, 1998. -431 с.

172. Галузинский В.М. Индивидуализация воспитания учащихся в условиях школьного коллектива: Дис. . д-ра пед. наук. Сб. рефер. НИР. Сер. 3, 1984 11 - С. 11.

173. Деркач А. А. Социально-психологические основы совершенствования деятельности воспитателя: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. -Л., 1981.-38 с.

174. Олиференко Л.Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства: теория и практика. Дис. . доктора пед. наук. М„ 2000.

175. Петрищев В. И. Теория и практика социализации подрастающих поколений в Великобритании и США. Дис.д-ра пед.наук.- М., 1992. 323 с.

176. Платонова А.П. Детство и его социальная защита в условиях реформирования российского общества. Дис.канд. полит.-соц. Наук. М., 1995,- 150 с.

177. Сироткин Л.Ю. Теория и практика формирования социально-устойчивой личности учащегося. Дис.>ра пед. наук Казань, !9С)3,- 3?^ г

178. Смирнова Л.Н. Феномен духовности: социально-философский аспект анализа: Автореф. дис. . канд. филос. наук. / Рос. Акад. Гос. Службы при Президенте РФ. 1997. - 23 с.

179. Шишова В.И. Организационно-педагогические основыпреодоления последствий социального сиротства в учреждениях государственной поддержки детства. Автореф.канд.пед.наук. Ростов, 1999. -21 с.1. НОРМАТИВНЫЕ АКТЫ

180. Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей и план действия по осуществлению Всемирной декларации в 90-е годы от 30.09.90г. // Российская газета. -1990. -1 окт. с.2-5).

181. Всеобщая декларация прав человека (принята Генеральной Ассамблеей ООН 10.12.48г.) // Профсоюзы и экономика. - 1995. - №4. - с.96-101.

182. Гражданский кодекс РФ (1994г.). М.: ИНФРА-М, 2001. 1088 с.

183. Закон РФ "Об образовании" (ред. 1996г.), Спб.: Гиппократ, 1996.64 с.

184. Закон РФ "О вынужденных переселенцах" (1995г.) // Российские законы. Сборник текстов. М., Бек, 1997.

185. Закон РФ "О государственных пособиях гражданам, имеющим детей (19951.). // СБОРНИК ЗАКОНОВ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ. М.: Издательство ЗАО "Славянский дом книги", 1999. 688 с.

186. Закон РФ "О дополнительных гарантиях по социальной защите детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей" (1996г.). // СБОРНИК ЗАКОНОВ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ. М.: Издательство ЗАО "Славянский дом книги", 1999. 688 с.

187. Конвенция о правах ребенка от 05.12.89г. // Народное образование. 1991. -№ 5. - с. 22-24.

188. Конституция РФ. М.: Юрид. литература, 1993. - 60 е., М.: Омега, 2002 - 776с.

189. Основные направления государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации до 2000 г.

190. Национальный план действий в интересах детей // Российская газета, 1995 г., 21 сентября. С. 3-5.

191. Письмо Минобразования РФ от 16.04.92г. "О мерах по социальной защите детей и молодежи" // Вестник образования. - 1992г. -№8.-с.45.

192. Письмо Минобразования РФ от 03.06.92г. № 16 "О мерах по социальной поддержке многодетных семей" // Вестник образования. 1992г. №8.-с.76.

193. Письмо Мин. образования РФ № 9 от 20.02.95г. "О защите жилищных прав несовершеннолетних". // Вестник образования. 1995г. -№ 8. - с.40.

194. Постановление Правительства РФ "Об утверждении Положения о приемной семье" N° 829 от 17.07.96г. // Российская газета. 1996г. - 15 авг. - с. 4.

195. Постановление Правительства РФ "О неотложных мерах по улучшению положения детей в Российской Федерации" " http://www.recipe.ru/docs/nd/print.php?id=3783

196. Постановление Правительства РФ "О плане действий по улучшению положения детей РФ на 1995-1997гг." (1996г.) /; http://www.redline.ru/edu/mo/pnkazi96/ 103.html

197. Постановление Правительства РФ "О социальной защите и поддержке семьи, детей и молодежи" № 881 от 05.12.96г. // Собрание законодательства РФ. 1996г. - № 51. - ст. 5755.

198. Постановление Правительства РФ "О федеральной программе "Дети России" от 09.09.93 г. № 909 // Российская газета. 1993. - 22 сент. - с.5).

199. Постановление Правительства РФ от 27.07.96 № 901 "О льготах инвалидам и семьям, имеющим детей-инвалидов" П http://www.medinfo.ru/iurist/praval5.phtrnl

200. Права ребенка: Сборник документов и статей. М.: Дом, 1992. -70 с.

201. Семейный кодекс РФ (1995г.). М.: Спарк, 2002. 544 с.

202. Уголовно-исполнительный кодекс РФ (1997г.). М.: ИНФРА-М, 2003.- 108с.

203. Уголовный кодекс РФ (1996г.). М.: Юридическая литература, 2002. 256с.

204. Указ Президента Российской Федерации от 18 августа 1994 года № 1969. Президентская программа "Дети России" // Российская газета, 1994 -27 августа. С. 4.

205. Указ Президента Российской Федерации "Об усилении социальной поддержки одиноких матерей и многодетных семей" № 851 от 08.06.96г. //Российская газета. 1996г. -11 июня - с. 1.

206. Указ Президента Российской Федерации от 1 июня 1992 г. № 543 "О первоочередных мерах по реализации Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей в 90-е годы".

207. Указ Президента РФ "О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, защиты их прав" №1338 от 06.09.93г. // Собрание актов Президента и Правительства РФ. 1993. - № 37. Ст. 34493450.

208. Указ Президента РФ "Об утверждении основных направлений государственной социальной политики по улучшению положения детей в РФ до 2000 г. № 942 от 14.09.95г. // Российская газета 1995г. - 21 сент. - с.З.

209. Федеральный закон "Об основах профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних" от 24.06.1999 № 120-ФЗ, СЗ РФ, 1999 г., № 26, ст. 3177 с изм.: ФЗ от 13.01.01 № 1-ФЗ, СЗ РФ, 2001 г., № 3, ст. 216.

210. Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании". М.: Инфра-М, 2002. 43 с.

211. Федеральный закон "О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей" № 159 от 21.12.96г. //Российская газета. 1996г. - 27 дек. - С. 6 -7.

212. Федеральный закон "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации" // Собрание законодательства Российской Федерации, 1995, № 48, ст. 4563.

213. Шаг за шагом. Завтра начинается сегодня. Учительская газета №