Педагогические условия социализации подростков в разновозрастном внешкольном объединении тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Штейнберг, Ефим Борисович

• Штейнберг, Ефим Борисович
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Штейнберг, Ефим Борисович

Введение

Глава 1. Разновозрастное объединение подростков как предмет психолого-педагогического исследования

1.1. Разновозрастное объединение в истории отечественной педагогики

1.2. Психолого-педагогические основы социализации подростков

1.3. Личностно ориентированная модель разновозрастного объединения

Глава П. Организационно-педагогические условия влияния разновозрастного объединения на социализацию подростков

2.1. Организация разновозрастного объединения как гуманистической воспитательной системы

2.2. Социальная направленность деятельности разновозрастного объединения

2.3. Гуманизация позиции педагога

2.4. Критерии эффективности деятельности разновозрастного объединения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия социализации подростков в разновозрастном внешкольном объединении»

Кардинальные изменения в экономической, социально-политической, культурной жизни России сопровождаются рядом негативных явлений. Нарастающие тенденции социально-стратовой, региональной, этноконфессиональ-ной дезинтеграции общества; усиление социального неравенства различных групп населения; отсутствие равных возможностей в реализации права на труд, образование, социальное обеспечение; переоценка ценностей; рост преступности, наркомании и других асоциальных явлений в молодежной среде -все это осложняет проблемы воспитания подрастающего поколения, особенно подростков, обеспечение условий накопления ими позитивного социального опыта.

Вместе с тем процесс демократизации и гуманизации общественных отношений (в большей мере декларируемый, чем реализуемый) усилил стремление подростков к самостоятельности и независимости, потребность в свободе выбора сферы самоактуализации и самоутверждения. Не находя поддержки своих интересов в семье, в учебном заведении, они нередко попадают под влияние неформальных структур, в том числе и криминальной ориентации. В этих условиях проблема поиска пространства, содержания, способов организации жизнедеятельности подростков, условий их развития и социализации приобретает особую актуальность.

Актуальность данного направления исследования связана и с объективными трудностями в организации воспитательной деятельности школы, значительного снижения интенсивности школьного воспитания: роспуск детских общественных организаций пока еще не повлек за собой появления принципиально новых форм ученР1ческого самоуправления, и многие тысячи подростков потеряли возможность проявить себя во внеурочной деятельности.

Таким образом, налицо противоречие между ориентацией реформируемой системы образования на гуманизацию пространства детства, обеспечение развития индивидуальных возможностей, способностей личности, предотвращение негативных явлений в процессе ее социализации и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий решения общественно и лично значимых задач.

Особая роль в поиске эффективных средств воспитания и развития подростков принадлежит системе учреждений дополнительного образования (ранее - внешкольных учреждений) как наиболее мобильной, открытой и ориентированной на субъектную позицию подростка, на лично им реализуемую внеучебную деятельность, на деформализованное диалогическое взаимодействие детей и педагогов.

Как социально-педагогическое явление внешкольное объединение имеет богатую историю, с которой связаны, прежде всего, имена П.Ф. Лесгаф-та, С.Т. Шацкого, А.У. Зеленко, и корни которой уходят в начало 20-го века.

Отметим, что значение внешкольных объединений проявлялось наиболее выпукло, как правило, на переломах: социальных, идеологических, экономических, в периоды реформирования образования.

Конец 20 века является, на наш взгляд, именно таким периодом. Развитие образования проходит на тревожном социальном фоне, в сложной политической и экономической ситуации в стране: военные столкновения, рост безработицы, неблагополучие семейной сферы. Очевиден рост числа социальных сирот (600 тысяч человек), числа родителей-алкоголиков и наркоманов. Даже в относительно благополучной среде родители в меньшей мере способны влиять на первичную социализацию детей из-за обострения материально-бытовых проблем и несовпадения ценностных ориентаций старшего и подрастающего поколений.

Проблемам внешкольного воспитания посвящены исследования Е.Н.Медынского, П.Ф.Лесгафта, С.Т.Шацкого, А.У.Зеленко, П.П.Блонского,

М.М.Пистрака, А.С.Макаренко, В.Н.Сороки-Россинского, О.С.Газмана, И.П.Иванова, А.Я.Журкиной, М.Б.Коваль, В.А.Горского, С.В.Сальцевой, Л.И.Новиковой и др. Исторический опыт создания и развития внешкольных объединений разных типов проанализирован в работах Н.А.Шипилова, Е.Т.Глух, И.Г.Гордина, И.И.Минина.

Анализ исследований и методической литературы по организации деятельности внешкольных учреждений (теперь - учреждений дополнительного образования) свидетельствуют о том, что достаточно полно раскрыты специфика, функции, факторы, детерминирующие эффективность деятельности внешкольных объединений, проблемы управления и самоуправления в них. Но в изученных работах в основном отражен поиск вариативных характеристик внешкольных объединений, что определялось профилем учреждения или индивидуальными потребностями школьников в физическом, эстетическом развитии, овладении основами технического творчества, природоохранной деятельности и т.п.

Исследований, направленных на выявление инвариантных характеристик внешкольных объединений, способствующих не только развитию индивидуальных способностей, но и позитивной социализации подростков, нам обнаружить не удалось. Таким образом, выбор нами темы исследования определяется актуальностью поиска средств разрешения возникшего противоречия между новыми задачами воспитания подрастающего поколения и непродуктивностью его традиционных форм, неразработанностью педагогических условий социализации подростков в разновозрастном внешкольном объединении.

Тема исследования: педагогические условия социализации подростков в разновозрастном внешкольном объединении.

Цель исследования: определить педагогические условия воздействия разновозрастного объединения подростков на их социализацию.

Объект исследования: разновозрастное объединение подростков в структуре учреждения дополнительного образования.

Предмет исследования: принципы организации, содержание деятельности РВО, формы и методы, способствующие социализации подростков.

Гипотеза исследования: разновозрастное объединение подростков способствует их позитивной социализации при условии:

- гуманистической направленности системы межличностных отношений в коллективе;

- выполнения объединением функций педагогической поддержки, ё коррекции самовосприятия подростков, преодоления и профилактики личных 1 комплексов;

I - обеспечения социально направленной коллективной деятельности, учитывающей индивидуальные потребности и возможности подростков;

- интеграции подростков разного возраста, организованных групп взрослых друзей и помощников объединения, педагогов и родителей с целью усвоения и трансляции социального опыта.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были намечены следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ опыта организации разновозрастных внешкольных объединений в истории отечественной педагогики.

2. Проанализировать соотношение процессов воспитания и социализации в педагогической теории и практике.

3. Разработать личностно ориентированную модель разновозрастного внешкольного объединения.

4. Определить организационно-педагогические условия эффективного воздействия разновозрастного объединения на социализацию подростков.

5. Разработать научно обоснованные рекомендации по реализации инвариантных условий деятельности разновозрастного объединения в структуре учреждений дополнительного образования.

Специфической чертой данного исследования, обусловленной заявленной проблематикой, является его лонгитюдный характер: внешкольное объединение (разновозрастный отряд «Надежда») было организовано диссертантом в 1965 году. За годы существования объединения число его воспитанников достигло шести тысяч подростков в возрасте от 12 до 17 лет.

Методологической основой исследования является общенаучный ^ принцип системности, концепция гуманистической психологии и педагогики

Р.Берне, А.Маслоу, К.Роджерс, Дж.Холт), развивающиеся на их основаниях идеи личностно-ориентированного образования (Э.Н.Гусинский, Ю.И.Турчанинова, И.А.Якиманская), гуманистические концепции воспитания, реализующие системный подход (О.С.Газман, И.Д.Демакова, В.А.Караковский, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова), положения, определяющие специфику системы дополнительного образования детей (П.П.Блонский, А.У.Зеленко, А.С.Макаренко, Е.Н.Медынский, С.Т.Шацкий, и др.)

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы взаимосвязанные и дополняющие друг друга методы иссле-* дования: теоретический анализ; наблюдение (в том числе включенное), обогащенное использованием аудио - и видеосредств, фотосъемкой; социологические методы исследования (беседы, анкетирование, тестирование, интервьюирование, метод незаконченных предложений); анализ творческих работ детей, контент-анализ писем выпускников; опытно-педагогическая работа; констатирующий и формирующий эксперимент; ретроспективный анализ личного опыта; лонгитюдное исследование судеб воспитанников разновозрастного объединения; статистическая обработка эмпирических данных.

Основная база исследования - разновозрастный отряд «Надежда» Дворца творчества детей и молодежи Восточного округа г. Москвы.

Исследования проводились поэтапно.

С позиции сегодняшнего дня видны пять основных этапов, три из которых (1,11 и III) можно назвать подготовительными.

I этап. 1965-1972 гг. - Поиски структуры организации разновозрастного отряда; определение и уточнение целей, задач, содержания деятельности, форм и методов педагогического руководства разновозрастным отрядом.

II этап. 1973-1980 гг. - В центре внимания была проблема организации социально-направленной деятельности разновозрастного отряда, вовлечение в деятельность бывших воспитанников.

III этап. 1980-1989 гг. - Отбор содержания деятельности разновозрастного отряда, обеспечивающего развитие личности подростков, их положительную социализацию. Активное вовлечение родителей в деятельность разновозрастного отряда.

IV этап. 1990-1997 гг. - Собственно исследовательский. Постановка формирующего эксперимента по апробации педагогических условий социализации подростков в разновозрастном объединении, оценка эффективности предложенной модели деятельности разновозрастного объединения в структуре учреждения дополнительного образования. Лонгитюдное исследование судеб выпускников РВО «Надежда».

V этап. 1998-1999 гг. - Теоретическое осмысление эмпирических данных, их анализ, интерпретация. Оформление результатов исследования в диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем: разработана и апробирована в многолетней практической деятельности личностно-ориентированная модель разновозрастного внешкольного объединения, обеспечивающая позитивную социализацию подростков; определены инвариантные характеристики основных компонентов личностно-ориентированной модели разновозрастного внешкольного объединения, обеспечивающего позитивную социализацию подростков (ценности; цели; психолого-педагогические принципы организации деятельности РВО; структура; методы соорганизации деятельности детей и взрослых; критерии эффективности воздействия РВО на социализацию подростков); определены педагогические условия позитивной социализации подростков в разновозрастном объединении: гуманистическая направленность межличностных отношений в объединении; выполнение объединением функций педагогической поддержки, коррекции самовосприятия подростков, преодоления и профилактики личных комплексов; социальная направленность коллективной деятельности с учетом потребностей и возможностей подростков; гуманизация позиции педагогов; интеграция деятельности подростков и взрослых с целью освоения и трансляции социального опыта; выявлена динамика ценностных ориентацией подростков в России 70-80-90 годов на основании изучения судеб шести тысяч подростков - членов РВО «Надежда» (с 1965 г. по настоящее время);

Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке научно обоснованного методического обеспечения деятельности разновозрастного объединения в учреждении дополнительного образования: содержания, форм, методов деятельности РВО и педагогического руководства им, адекватные организационно-педагогическим принципам, определенным, исходя из системной сущности детского объединения.

Материалы исследования могут быть использованы при организации воспитания детей как в условиях учреждений дополнительного образования, так и в общеобразовательных школах любого типа. Полученные результаты могут быть использованы при разработке спецкурсов по педагогике в средних и высших педагогических учебных заведениях, в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогов и социальных работников.

Достоверность результатов исследования обеспечивается последовательной реализацией методологических основ; адекватностью методов исследования его целям и задачам; значительным массивом эмпирических данных, собранных автором за 35 лет; многократной экспериментальной апробацией выдвинутых теоретических положений.

Положения, выносимые на защиту:

1. Позитивная социализация подростков в условиях разновозрастного внешкольного объединения обеспечивается направленностью его деятельности на стимулирование подростков к активному участию в процессе своего личностного роста и социализации. Такое личностно ориентированное РВО моделируется как синергетическая самоорганизующаяся гуманистическая , целостность которой определяют интеграционные процессы.

2. Организация деятельности разновозрастного объединения, способствующего социализации подростков, определяется принципами: ориентации на развитие индивидуальности; коммуникативной направленности жизнедеятельности; субъектности; интеграции и др.

3. Эффективность процесса социализации подростков в разновозрастном внешкольном объединении обеспечивается следующими педагогическими условиями: гуманистической направленностью межличностных отношений в объединении; выполнением объединением функций педагогической поддержки, коррекции самовосприятия подростков, преодоления и профилактики личных комплексов; социальная направленность коллективной деятельности с учетом потребностей и возможностей подростков; гуманизацией позиции педагогов; интегр'Цией деятельности подростков и взрослых с целью освоения и трансляции социального опыта.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путем публикации результатов промежуточных этапов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры педагогики и психологии АПК и ПРО; на семинарах-совещаниях заведующих кафедрами педагогики и психологии педагогических институтов и институтов повышения квалификации работников образования России (1991-1999 гг.); на семинарах председателей цикловых комиссий педагогических училищ (19931997 гг.); на всероссийских Матвеевских и Соловейчиковских чтениях (19961999 гг.); на педагогических конференциях городов Томск, Череповец, Тула, Тюмень, Дудинка; на конференциях международной ассоциации детских организаций «СПО-ФДО»; на конференции Всероссийского общества Я.Корчака (1998 г.); на конференциях Всероссийских педагогических обществ по пропаганде наследия А.С.Макаренко и Н.К.Крупской (1988-1994 гг.); на психолого-педагогических конференциях Дворцов творчества детей и молодежи городов Москвы, Томска, Дудинки, Череповца (1990-1999 г.г.); на совещании руководителей школ в Манкейтском Университете штата Миннесота, США (1991 г.); на международной конференции по проблемам воспитания подростков в духе социальной ответственности, Нидерланды (1996 г.).

Результаты исследования внедрены в практику работы Дворца творчества детей и молодежи Восточного округа г. Москвы; Дома творчества г. Дудинки; детской общественной организации Армении «Уйс»; московских школ №>№ 1690, 362, 734, 376, 388 и др.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Штейнберг, Ефим Борисович

Выводы по второй главе

1. Объединение «Надежда» может быть рассмотрено как личностно ориентированная система воспитания детей, основанная на общих законах гуманистической педагогики. Исследование позволило выявить принципиальные особенности взаимодействия подростков между собой, подростков и взрослых; проанализировать возникающие трудности, противоречия и пути их разрешения; определить условия влияния разновозрастного объединения на позитивную социализацию подростков: организация деятельности как гуманистической воспитательной системы, социальная направленность деятельности, гуманизация позиции педагога.

2. Реализация выявленных условий возможна при осуществлении разновозрастным объединением следующих функций: компенсаторной, связанной с реконструкцией недостаточно гуманной, а в отдельных случаях утерянной модели семьи; предупреждения или коррекции детских комплексов; психологической реабилитации; психолого-педагогического взаимодействия с родителями; интеграции воспитательных воздействий факторов социальной среды.

3.Социальная направленность деятельности разновозрастного объединения обеспечила реальное социальное взаимодействие подростков с окружающими людьми, способствовала освоению демократических принципов совместной деятельности, позитивной социализации подростков в форме интеграции на основе развития гуманных отношений, потребности нести добро и радость людям, восприятия действительности во всем ее многообразии, не исключая негативных проявлений, которые стимулировали стремление подростков своей активной деятельностью способствовать их устранению.

4. Реализация событийного подхода предполагает наличие в воспитательной системе ярких, эмоционально насыщенных, запоминающихся дел, лично и общественно значимых. Такими событиями становятся массовые праздники, выступления с концертами среди населения. Вахта Памяти в честь Дня Победы, Почетный караул у Вечного огня на Братских могилах защитников Москвы на Преображенском кладбище с участием местных жителей и т.д. При этом существенное воспитательное значение имеет развитие способности к рефлексии своих переживаний и реакций окружающих, о которых судят подростки по глазам и эмоциональному отклику благодарных людей, ради которых и была организована коллективная деятельность членов объединения.

5.Организация разносторонней деятельности детей совместно с взрослыми позволяет расширить воспитательное пространство на основе связи внутренней жизни объединения со структурами внешней среды. Развитие коммуникативной культуры подростков, ориентация на ценности добра, заботы, взаимопонимания и взаимной поддержки, уважения к истории, традициям и культуре народа обеспечивает нравственную устойчивость воспитанников к влиянию негативных факторов нестабильной среды и способствует усвоению позитивного социального опыта.

6. Гуманизация позиции педагога проявляется в отказе от методов автократического воздействия, подавления детей, унижения их человеческого достоинства, в организации межличностного взаимодействия на основе принципов деятельности коллектива. Принцип ориентации на развитие личности проявляется в признании права каждого на своеобразие, неповторимость, уникальность личности. Принцип преемственности реализуется в передаче и сохранении традиций доброжелательных отношений между педагогами и воспитанниками. Принцип коммуникативной направленности закономерно требует от педагога диалогического характера общения, основанного на равноправии и равноценности субъектов взаимодействия. Принцип субъектности реализуется в психолого-педагогической поддержке положительных проявлений воспитанников.

7. Критериями эффективности влияния разновозрастного объединения на позитивную социализацию подростков в нашем исследовании были приняты ценностные ориентации подростков и складывающаяся структура отношений. Показателями влияния деятельности объединения на социализацию подростков служат следующие результаты: устойчивость в выборе ценностей доброты, человечности, принципиальности, заботливости, целеустремленности, честности и др., свидетельствующих о гуманистической позиции воспитанников; позитивное изменение характера впечатлений, зависимость глубины переживания событий от собственной активности в его подготовке и проведении - как косвенное свидетельство влияния коллективной деятельности на приобретение социального опыта; длительность контактов воспитанников с объединением и между собой; результаты контент-анализа более 3 тысяч писем выпускников, позволяющие судить о ценности для них времени пребывания в объединении, об устойчивости сложившихся гуманистических ориентаций; приверженность значительной части воспитанников разных лет к педагогической сфере деятельности: около 300 - окончили педагогические вузы и выбрали своей профессией работу с детьми, среди них - 20 руководителей и заместителей директоров учебных заведений и учреждений дополнительного образования, директор психологического центра при МКО, зав. лабораторией АПН, ректор социального института, 3 доктора наук, 10 кандидатов наук; 22 воспитанника - воспитатели и руководители подразделений Дворца творчества, на базе которого функционирует отряд «Надежда»; 15 - ведут часы ученичества в отряде, 127 - в разные годы работали педагогами (ориентирами) в зимних и летних лагерях объединения, около 100 человек ежегодно участвуют в разнообразных делах отряда.

Показателем позитивной социализации может служить реализация потребности в расширении степеней свободы, т.е. готовность в каждый момент своей жизни делать выбор в соответствии со своими целями, убеждениями, взглядами и нести ответственность за последствия своего выбора.

Заключение

Кардинальные изменения в экономической, социально-политической, культурной жизни России сопровождаются рядом негативных явлений: усиление социального неравенства, социально-стратовая, этноконфессиональ-ная дезинтеграция общества, неравные стартовые возможности в реализации права на образование, труд, социальную защиту, переоценка ценностей, криминализация общества и т.п. В этих условиях осложняются проблемы воспитания подрастающего поколения, особенно подростков, затрудняется обеспечение условий накопления ими позитивного социального опыта.

Вместе с тем процесс демократизации и гуманизации общественных отношений усилил стремление подростков к самостоятельности и самоутверждению, потребность в свободе выбора сферы самоактуализации и самоутверждения. Не находя должной поддержки в семье, в учебном заведении, они в поиске своей ниши попадают нередко под влияние неформальных структур, в том числе асоциальной и антисоциальной ориентации. В этих условиях поиск образовательного пространства, способов организации жизнедеятельности подростков с целью их развития и социализации приобретает актуальное социально-педагогическое значение.

Особая роль в поиске эффективных средств воспитания и развития подрастающего поколения принадлежит в современных условиях системе учреждений дополнительного образования как наиболее гибкой, мобильной, открытой и ориентированной на субъектную позицию своих воспитанников, на предоставление им свободы выбора и удовлетворения индивидуальных потребностей и интересов. Как социальное явление внешкольные учреждения имеют богатую историю, уходящую корнями в конец XIX - начало XX века. Именно в рамках внешкольных учреждений получили развития разновозрастные объединения детей и юношества.

Проведенное исследование деятельности разновозрастных объединений с целью определения их влияния на социализацию подростков позволило сделать следующие выводы.

1. История детского движения в нашей стране насчитывает более 100 лет. Представители прогрессивной интеллигенции: П.Ф.Лесгафт, С.Т.Шацкий,

A.У.Зеленко и др. за счет средств либеральных общественных организаций на пороге XIX-XX вв. организуют детские площадки, экскурсии для детей из малоимущих семей, клубы, летний отдых, опытные станции и т.п. На основе практики С.Т.Шацкий приходит к педагогическим выводам, не теряющим своего значения и в настоящее время: воспитание есть особым образом организованная жизнь детей; для детей важен факт участия в деятельности сообщества сверстников; они влияют друг на друга сильнее, чем взрослые; руководители детских сообществ должны работать вместе с ними, становиться членами единого коллектива. Эту мысль развивает впоследствии А.С.Макаренко, разработавший теорию и методику деятельности детского коллектива.

2. История разновозрастных объединений связана со скаутским движением и первым этапом деятельности пионерской организации. Принцип разновозрастности был нарушен в связи с тем, что с 1935 года базой отечественного детского движения становится школа. С этого момента начинается кризис пионерской организации из-за нарушения основного ее принципа - осознанной деятельности детей и подростков, добровольно вступивших в организацию и активно действующих в ней. Разновозрастные объединения сохраняются только в пионерских лагерях, лагерях труда и отдыха, ученических производственных бригадах, штабах пионерского актива. Вновь созданные в 90-е годы детские организации и объединения еще раз подтвердили стремление детей к свободному развитию каждой организации.

3. Среди диссертационных исследований последнего десятилетия определению исходных позиций настоящего исследования способствовали исследования Г.С.Айкашева, А.В.Волохова, Т.В.Дуровой, Е.Киселевой,

B.Н.Кочергина, Р.Ф.Литвак, И.И.Фришман и др., которые раскрывают условия социализации детей во внешкольных учреждениях, подчеркивают значимость развития творческой активности и коммуникативной культуры подростков, гуманистической позиции педагога в общении с детьми, раскрывают методы коррекции межличностных отношений в микрогруппах, основы взаимодействия воспитательной системы с внешней средой. Исследователи отмечают, что работа с разновозрастными детскими объединениями - это нетрадиционная форма педагогической деятельности, требующая от воспитателя принципиально иных, по сравнению с традиционными, профессиональных умений. Ценность разновозрастных объединений, по мнению исследователей, заключается в том, что в них наиболее последовательно реализуются принципы гуманистической педагогики.

4. В рамках новой науки - социокинетики детства, изучающей функции, структуру, содержание и формы деятельности, принципы организации детских объединений, существенным представляется анализ проблем, изучаемых ею: социализация личности в детских объединениях; социальные роли детей и взрослых, соотношение процессов управления, соуправления, самоуправления в рамках детского объединения и др.

Как воспитательная система разновозрастное объединение рассматривается в проанализированной литературе с разных позиций: как группа детей, подростков и взрослых, объединенных единой целью деятельности, как форма межвозрастного общения, как вид детского объединения.

5. Внимание к развитию творческой самостоятельности, поисковой активности и ответственности в выборе жизненных ценностей подрастающего поколения активизировали исследования проблем социализации. При всем разнообразии подходов к определению ее сущности исследователи обращают внимание на две наиболее характерные формы социализации, зависящие от характера взаимодействия индивида с социальной средой: адаптация и интеграция. Первая характеризует пассивное приспособление индивида к среде; вторая предполагает активное включение человека во взаимодействие со средой, готовность изменять ее и самого себя.

6. Первичная социализация происходит в семье, которая выступает в качестве связующего звена между ребенком и внешним миром. Здесь усваивается структура ценностей, образцы поведения, характер взаимоотношений. Анализ положения семьи в современной России свидетельствует о неблагополучии процесса первичной социализации: кризисные явления в семейной жизни (нестабильность социально-экономического положения, рост тревожности и агрессивности, проявление насилия по отношению к детям и т.д.) приводят к тому, что дети становятся жертвами социализации, о чем свидетельствует рост числа социальных сирот.

7. Выход из кризисной ситуации связан с компенсаторной функцией гуманистической воспитательной среды, осуществляющей педагогическую поддержку, коррекцию самовосприятия подростков, интегрирующую воспитательные влияния микросоциума на позитивную социализацию воспитуемых. В качестве гуманистической воспитательной среды, своеобразного «центра кристаллизации» (А.В. Мудрик), выступает разновозрастное объединение на базе учреждения дополнительного образования. Оно выступает одновременно как агент первичной социализации, компенсируя недостатки социализации детей в семье, и как агент вторичной социализации, способствуя развитию «Я» - концепции подростка на основе идентификации с другими и осознания своей индивидуальности.

8. На основе моделирования определены цели, задачи, организационная структура, психолого-педагогические принципы, на основе которых функционирует личностно ориентированное разновозрастное объединение подростков. Установлено: целью деятельности РВО является стимулирование подростков к активному участию в процессе своего личностного роста и социализации.

Основные задачи, способствующие достижению цели: создание условий для самопознания, самоактуализации каждого; стимулирование потребности в развитии своих способностей и реализации их на общую пользу; организация деятельности, способствующей профилактике и разрушению уже сложившихся личных комплексов подростков; реконструкция фактически утерянной в ряде случаев модели семьи, способной в каждом формировать положительную «Я» - концепцию; использование естественных конфликтов как ситуаций активного поиска детьми альтернативных путей разрешения экстремальных ситуаций; развитие системы взаимодействия с родителями с целью содействия в приобретении ими опыта творческого проживания с детьми периода интенсивного развития и социализации подростка.

9. Определены принципы деятельности разновозрастного объединения, имеющие инвариантный характер, благодаря чему они могут лечь в основу организации деятельности любого объединения подростков: разновозрастность, социальная направленность, ориентация на развитие индивидуальности, интеграция, коммуникативная направленность деятельности, субъектность, педагогическая преемственность, длительная перспектива.

10. Определены организационно-педагогические условия социализации подростков в разновозрастном объединении:

- организация деятельности объединения как гуманистической воспитательной системы;

- социальная направленность деятельности;

- гуманизация позиции педагога.

11. Реализация выявленных условий возможна при осуществлении разновозрастным объединением следующих функций: компенсаторной, связанной с реконструкцией недостаточно гуманной, а в отдельных случаях утерянной модели семьи; предупреждения или коррекции детских комплексов; психологической реабилитации; психолого-педагогического взаимодействия с родителями; интеграции воспитательных воздействий факторов социальной среды.

12. Установлено, что целостность самоорганизующейся гуманистической системы определяют интеграционные процессы. Экспериментальное исследование позволило определить сущность интеграционных процессов в работе с подростками; выявить основные направления интеграционных процессов в организации деятельности РВО; проанализировать механизмы воздействия интеграционных процессов на развитие личности подростков.

13. Установлено: социализация в форме интеграции возможна при включении детей в жизнь сообщества на демократических принципах совместной деятельности, так как при реальной включенности происходит воспроизводство социально-культурных образцов и норм общественной жизни; ведущий аспект социально направленной деятельности - укрепление связи подростков с окружающими людьми с целью развития гуманистического восприятия мира, обретения опыта деловых и эмоциональных контактов с социумом; организация разносторонней социально направленной деятельности детей вместе с взрослыми позволяет расширять воспитательное пространство на основе связи внутренней жизни объединения со структурами внешней среды.

14. Ориентация в деятельности на ценности добра, заботы, взаимопомощи и взаимной поддержки; развитие коммуникативной культуры и способности к рефлексии; воспитание уважения к истории, традициям и культуре народа - в совокупности обеспечивают нравственную устойчивость подростков к влиянию негативных факторов нестабильной среды и способствуют формированию позитивного социального опыта.

15. Определены особенности педагогического руководства, основанные на гуманизации позиции педагога:

- применение фасилитаторских методов (К. Роджерс) помощи, поддержки, стимулирования успешности, определения для каждого той ниши, где он сможет проявить свою «самость» и заслужить признание; стремление подходить к детям с оптимистических позиций, принимать их такими, какие они есть, видеть в каждом доброе начало; признавать право каждого на своеобразие, неповторимость, готовность понять и принять позицию воспитанника;

- создание условий, благодаря которым каждый обретает «значимого другого» и проявляет себя как «значимый для других» на основе диалогового общения, основанного на равноправии и равноценности каждого участника диалога;

- педагогическая поддержка положительных проявлений воспитанников, их инициативы и самостоятельности в принятии решений; педагогическое управление коллективной рефлексией и побуждение к индивидуальной рефлексии субъектов объединения: подростков, родителей, друзей отряда;

- обеспечение преемственности гуманных традиций объединения на основе сохранения и развития традиций и передачи обогащенного опыта новым поколениям воспитанников и педагогов.

Данные особенности деятельности педагога способствуют реализации принципов субъектности, ориентации на развитие личности, коммуникативной направленности деятельности, которые лежат в основе гуманистической воспитательной системы.

16. Основываясь на концепции А.Ф.Лазурского-В.Н.Мясищева, определяющей отношения как «целостную систему сознательных, избирательных, основанных на опыте психологических связей с различными сторонами и объектами действительности», мы избрали критериями оценки соответствия полученных результатов предполагаемым итогам воспитательной деятельности ценностные ориентации подростков; структуру отношений, с учетом их векторности, эмоциональной насыщенности, связанной с переживаниями; способность к самовоспитанию и саморазвитию.

При характеристике динамики ценностных ориентаций установлено, что в зависимости от особенностей социально-экономической ситуации происходят типичные изменения в иерархии ценностей тех или иных характеристик личности. Так, возросла значимость физической силы; в начале 90-х годов, когда проявилась девальвация образования, предпочтительными были такие качества, якобы необходимые в жизни, как напористость, жестокость, пронырливость, которые ранее или не упоминались или выбирались только отдельными подростками. Если эрудированность в тот период занимала 38-39 ранговые места, то в последние годы она переместилась на 5-е место; развитый интеллект с 19-го на 3-е ранговое место. О возросшем внимании к этике межличностных отношений, своему имиджу свидетельствует увеличение выбора таких проявлений, как мягкость (с 11 до 21%), общительность (с 13 до 26%), дипломатичность (с 3 до 18%), появились ранее не отмечавшиеся проявления личности: элегантность, миловидность, женственность, корректность, артистичность и др.

17. Показателями влияния деятельности объединения на социализацию подростков служат следующие результаты:

- устойчивость в выборе ценностей доброты, человечности, принципиальности, заботливости, целеустремленности, честности и др., свидетельствующих о гуманистической позиции воспитанников;

- позитивное изменение характера впечатлений, зависимость глубины переживания событий от собственной активности в его подготовке и проведении - как косвенное свидетельство влияния коллективной деятельности на приобретение социального опыта;

- длительность контактов воспитанников с объединением и между собой; *

- приверженность значительной части воспитанников разных лет к педагогической сфере деятельности: около 300 человек окончили педагогические вузы и выбрали своей профессией работу с детьми, среди них - 20 руководителей и заместителей директоров учебных заведений и учреждений дополнительного образования, директор психологического центра при МКО, зав. лабораторией института РАО, ректор социального института, 3 доктора наук, 10 кандидатов наук; 22 воспитанника - воспитатели и руководители подразделений Дворца творчества, на базе которого функционирует отряд «Надежда»; 15 - ведут часы ученичества в отряде, 127 - в разные годы работали педагогами (ориентирами) в зимних и летних лагерях объединения, около 100 человек ежегодно участвуют в разнообразных делах отряда.

18. Результаты контент-анализа более 3 тысяч писем выпускников позволяют судить о ценности для них времени пребывания в объединении, об устойчивости сложившихся гуманистических ориентации. При этом показателем позитивной социализации может служить выраженная в письмах потребность в расширении степеней свободы, под которой, следуя определению Л.М.Фридмана, мы понимаем готовность в каждый момент своей жизни делать выбор в соответствии со своими целями, убеждениями, взглядами и нести ответственность за последствия своего выбора.

Проведенные исследования не претендует на полноту изучения проблем деятельности разновозрастных объединений. В дальнейшем исследовании нуждаются проблема взаимовлияния разновозрастных объединений и учреждений дополнительного образования; организация лагерных сборов как экспериментальной площадки совершенствования деятельности РВО; подготовка педагога к взаимодействию с разновозрастным объединением в учреждениях дополнительного образования; разработка интегративных образовательно-воспитательных программ для улучшения деятельности и повышения результативности процесса социализации в РВО и др.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Штейнберг, Ефим Борисович, 2000 год

1. Азбука нравственного воспитания: Пособие для учителя. / Под ред. И.А. Каирова и О.С. Богдановой. - 3-е изд. перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1979. - 318 с.

2. Айкашев Г.С. Подготовка студентов педвузов к воспитательной работе с разновозрастными объединениями детей и подростков.: Дисс. канд. пед. наук. Казань, 1992.

3. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса. Минск: Университетская, 1990. - 560 с.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Амонашвили, 1996. - 494 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избр. психологические труды. Т.1. Киев, М.: 1980. - С.79.

6. Антропономия. Общая теория человека. // Под ред. J1.A. Зеленова. -Нижний Новгород: НАСИ, 1991. - 172 с.

7. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы формирования и развития личности. К психологии личности как развивающейся системе.// Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. -365 с.

8. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход в психологии личности. Автореферат диссертации в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 1996.

9. Ассоциация исследователей детского движения. Визитная карточка. М.: Пресс-соло, 1995. 162 с.

10. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения. // Вопр. философии, 1995. -№3.-С. 109-129.

11. Безрукова B.C. Педагогика. Проектная педагогика. Учебн. пособ. для инженерно-пед. ин-тов и индустр.-пед. техникумов. Екатеринбург:

12. Изд-во «Деловая книга», 1996. 344 с.

13. Беличева С.А. Служба социальной защиты семьи и детства. // Педагогика 1992.-N7-8.-C. 23-27.

14. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. -М.: Просвещение, 1991, -169 с.

15. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. -480 с.

16. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология чел. взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология чел. судьбы: Пер. с англ./ Общ. Ред. М.С. Мацковского; Послесловие Л.Г.Ионина и М.С.Мацковского. -СПб.: Лениздат, 1992. 400 с.

17. Берне Р. Развитие «Я»-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -421 с.

18. Бернхард Г. Качественные и количественные методы исследования в социальной работе. // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт: в 2-х т. Т.1. Москва-Тула, 1993. С. 127134.

19. Беспятова Н.К. Историко-педагогическтие проблемы становления и развития молодежных объединений клубного типа в 1920 1930 гг.: Дисс. к. п. н.-М., 1993.

20. Бетекс Ф. Школа будущего. Гуманизм или американизм. // Вестник воспитания. -1901. №2. - С. 162-182.

21. Библер B.C. Школа диалога культур. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы. // Психологическая наука и образование. 1996. - №4. - С. 66-73.

22. Бим-Бад Б.М. Щит и оборона детства. М.: РОУ, 1995. - 68 с.

23. Бим-Бад Б.М., Петровский А. В. Образование в контексте социализации.// Педагогика, 1996. №1.

24. Битинас Б.П., Бочарова В.Г. Социальное воспитание учащихся (основные теоретические положения). Ростов-н/Д., 1993. - 26 с.

25. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1979. - Т. 1. - 304 е.; Т.2.- 400с.

26. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика. // Магистр. 1995. - №2 - С. 89-95.

27. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Проблемы моделирования в исто-рико-педагогических исследованиях. // Научные, достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. М.: НИИ теории и истории педагогики, 1991. - Вып.7(19). - С. 1-26.

28. Бодалев А.А. Личность и общение, М.: МПА, 1995. - 328 с.

29. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М.: МПА, 1995. 212 с.

30. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа. // Образование в поисках человеческого смысла. Ростов-н/Д., 1995.

31. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитиания: учебное пособие для студентов сред, и высш. пед. учебн. завед., слушателей ИПК и ФПК. Ростов-н/Д: Трорч. центр «Учитель», 1999. - 560с.

32. Бондарь Е.Л. Скаутинг: книга для скаута, Женева, 1993, -175 с.

33. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. - 137 с.

34. Братченко С.Л. Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилие. Спб: изд-во Спб общество Я.Корчака, 1999. -51 с.

35. Бубер М.Я. Я и Ты. М.: Высшая школа, 1993.

36. Буданова Г.П. Летняя страна детства для юных граждан России. М., 1997.

37. Буданова Г.П. О положении детей в Российской Федерации. М., 1996.

38. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. 216с.

39. Валгаева И.А. Становление и развитие взаимоотношений взрослых идетей в общественных объединениях (на примере деятельности российских скаутов).: Дисс. к. п. н. М., 1994.

40. Валеева Р.А. Гуманистическая педагогика Януша Корчака. Казань: КГПИ, 1994,- 114 с.

41. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности: проблемы нравственности и воспитания в свете теории свободного гармонического развития жизни и сознания. М.: К.Н. Тихомиров, 1911-1912. - 664 с.

42. Вернигорова Т.П. Социально педагогические условия формирования культуры демократических отношений у старшеклассников в деятельности детских организаций.: Дисс. к. п. н. - Ярославль, 1994.

43. Вильвовская А.В. Педагогика любви или педагогия любовью: Международная программа переподготовки преподавателей психологии и педагогики для педагогических учебных заведений России. М., 1994.

44. Волохов А.В. Вариативно-программный подход к социализации личности ребенка в деятельности детских организаций.: Дисс. к. п. н. Казань, 1992.

45. Воспитание в системе образования. // Известия РАО. М., 1999. - С. 8-9.

46. Воспитатели и дети. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография / Под ред. Корнетова Г.Б. и Безро-гова В.Г. -М.: ИТОиП, 1996. 269 с.

47. Воспитатели и дети: источники роста / Под ред В.А. Петровского. -М.: АО «Аспект Пресс», 1994. 155 с.

48. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории. Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Сентябрь. 1997. — 112 с.

49. Всеобщая декларация прав человека. М.: Инф. центр ООН в Москве.

50. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая школа, 1994. -78 с.

51. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, -иг с.112 с.

52. Выготский JI.C. Детская психология. // Собрание сочинений в 6-ти т. Т.4.-М., 1984.

53. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1991.

54. Гаврилин А.В. Развитие отечественных гуманистических воспитательных систем. Владимир: Изд-во ВОИУУ, 1997. - 208 с.

55. Газман О.С. Обоснование новых целей и задач воспитания в условиях перестройки общеобразовательной школы. Ростов н/Д., 1993. - 19 с.

56. Газман О.С. Потери и обретения в воспитании после 10 лет перестройки. // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. -М, 1996. С. 4-25.

57. Газман О.С. Свобода ребенка в образовательном процессе. // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. М., 1993. - С. 18-20.

58. Герасимова Т.Ю, Панов В.И. Эмоциональная и интеллектуальная регуляция в напряженной образовательной среде // Экологическая психология. Тезисы 1-ой российской конференции. М., 1996.

59. Голдинг У. Повелитель мух. / Пер. с англ. М.: Педагогика, 1990. -224 с,

60. Голованов В.П. Нормативно-правовое обеспечение системы дополнительного образования и социального воспитания. М.: Центр инноваций в педагогике, 1995. - 190 с.

61. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев, 1984, 207 с.

62. Гордин И.Г., Ханчин B.C. Этапы главного пути. М: Просвещение, 1982,-192 с.

63. Горячева Е.В. Феномен самореализации в гуманистической психологии. // Гуманизация воспитания в современных условиях,- М., 1995.- С. 79-101.

64. Григорьева А.И. Педагог как профессиональный воспитатель: теорияи технологии поддержки профессионального развития педагогов школы. Тула: ИПК и ППРО ТО, 1999. - 144 с.

65. Гуманизация воспитания в современных условиях. М.: УВЦ «Ин-новатор», 1995. - 1 15 с.

66. Гуманизм и культура: Век XX: Сб. науч. тр. Тверь, 1993. - 126 с.

67. Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реализации (конец XIX 90-е гг. XX в): Тезисы докл. и выст. - М.: ИТОП РАО, 1998. - 280 с.

68. Гуманистические ценности европейских цивилизаций и проблемы современного мира. Спб.: Образование, 1993. - 4.1. - 187 с. - 4.2. -132 с.

69. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 184 с.

70. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - 224 с.

71. Демакова И.Д. Воспитание в условиях гуманизации образования, Ижевск, 1999.-С. 37.

72. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: вопросы теории. Казань: Изд-во «R-пресс», 2000. - 164 с.

73. Демиденко Э.С. Социальная педагогика: интеграция педагогики и социологии. // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт: в 2-х т. Т. 1. Москва-Тула, 1993. -С.49-58.

74. Дерябо С.Д. Природный объект как «значимый другой». Даугавпилс, 1995.

75. Дети риска в центральной и восточной Европе: угрозы и надежды.

76. Краткое изложение Проекта Регионального мониторингового доклада, №4.-М.: 1997.-27 с.

77. Долъто Франсуаза. На стороне подростка. Спб.: Петербург-XXI век, 1997. -278 с.

78. Дурова Т.В. Воспитание социально-экономической активности детей в деятельности детских организаций.: Дисс. к. п. н. Ярославль, 1995.

79. Дьюн Д. Психология и педагогика мышления. М.: Мир, 1992.- 202 с.

80. Железовская Г.И. Педагогика в понятиях и определениях. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1991. - 56 с.

81. Зарецкая И.И. Педагогические основы воспитания трудовой культуры учащихся.: Дисс. д. п. н. М., 1992.

82. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: ИЦ «Академия», 1995. -347 с.

83. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное издание. Ростов-н/Д: Феникс, 1997. -480с.

84. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание проблема современного образования в России (состояние, пути, решения). - М.: Исс. центр проблем качества подготовки специалистов, 1988. - 82 с.

85. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. // М.: Педагогика, 1997. №5.

86. Иванов А.В. Защита ребенка как педагогическое понятие. // Гуманизация воспитания в современных условиях. — М., 1995. С. 47-64.

87. Иванов И.П. Структура целостной системы воспитания. Ростов-н./Д., 1997. -4с.

88. Иванова Н. В. Процесс самопринятия и гуманистические ценностные ориентации педагога. // Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1995.-С.101-115.

89. Иващенко Г.М., Плоткин М.М. Помочь детям выжить // Педагогика. 1993. - № 4. - С. 50-54.

90. Иващенко Г.М., Плоткин М.М., Ширинский В.И. Труд детей в условиях рынка. // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 24-30.

91. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

92. Ильин Е.Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника. М.: Просвещение, 1988. - 224с.

93. История педагогики. / Пискунов А.И., Кларин В.М., Джуринский А.Н. и др. : учеб. пособие для пед. ун-тов. 4.1. М.: Кн.-жур. изд-во "Школа", 1995.-231 с.

94. Как построить свое «я». / Под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991. — 136 с.

95. Камалдинова Э.Ш. Семья: сегодня и завтра. Информационный вестник комитета по делам семьи и молодежи правительства Москвы. № 2 май 1997 года.

96. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М., 1991.

97. Караковский В.А., Новикова JI. И., Селиванова Н. JI. Воспитание? Воспитание. Воспитание!. М.: "Новая школа", 1996. - 157 с.

98. Касаткина Е.К. Формирование социально активной позиции подростков в условиях временного детского коллектива.: Автореф. дис.к. п. н. -М., 1990.

99. Киселева Е.В. Межвозрастное общение как фактор личностного развития школьников.: Автореф. дис. к. п. н. М., 1995.

100. Кларин М.В. Гуманистическая педагогика // Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. С. 239.

101. Климов А.Г. Неформальные отношения в социализации первичной группы (Методологические и методические вопросы социологического изучения).: Дисс. . к. социол. н. -М., 1994.

102. Князева Е.Н. Одиссея научного разума. Синергетическое видение научного прогресса. И.: ИФРАН, 1995. - 223 с.

103. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. - 208 с.

104. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск: Народная асвета, 1969. - 237 с.

105. Конникова Т.Е. Роль коллектива в формировании личности школьника.: Автореф. дис. д. п. н., J1., 1970.

106. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М.: ИТПИМИО, 1993. - 135 с.

107. Корнетов Г.Б. Педагогика свободного воспитания. // Свободное воспитание. -М., 1995. С. 5-33.

108. Корчак Я. Как любить ребенка. М.: Политиздат, 1990. - 493 с.

109. Котова И.Б., Шиянов Е. Н. Социализация и воспитание. Ростов, 1997.

110. Кочергин В.Н. Педагогические условия формирования коммуникативной культуры подростков в деятельности детских организаций.: Дисс. к. п. н. — Казань, 1993.

111. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя. Самара: Самарский пед. институт, 1994,165 с.

112. Кривое Б.А. Проблема социализации подрастающих поколений в зарубежной педагогике: Автореф. дис. к. п. н. М., 1992.

113. Кроник А., Кроник Е. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: Психология значимых отношений. М.: «Мысль», 1989. - 204 с.

114. Крупская Н.К. Народное образование и демократия. // Крупская Н.К. Педагогические сочинения: в 10 т. М., 1957. - Т. 1. - С. 249-350.

115. Крутова О.Н. Философские аспекты воспитания. // Теория и практика воспитательных систем. Под ред. Л.И. Новиковой. В 2-х книгах. Кн. 2.- М.: Изд-во ИТПиО, 1993. - С. 3-15.

116. Крылова Н.Б. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995. - С. 91.

117. Кудинов В.А. Общественные движения и организации детей и молодежи в России в XX веке: Дисс. . д. ист. н. Спб., 1994.

118. Кудряшов Ю.В. Общественно-политические организации и детсекое коммунистическое движение в 1917-1932 гг.: Дисс. . к. ист. н. М., 1992.

119. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.118119120121122123124125.126,127,128,129,130.131.

120. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 114 с.

121. Куликова J1.H. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997.-315 с.

122. Кульневич С.В. Личностно-ориентированное воспитание: концепция, содержание, реализация: Дис. д. п. н. в форме науч.докл. Ростов-н/Д, 1995.-43с.

123. Ладыженский В.Н. Внешкольное образование, его значение, организация и техника. Спб, 1913, 249 с.

124. Ладыженский В.Н. Помощь народного учителя внешкольному образованию. СПб., 1902.-71 с.

125. Леви В. Нестандартный ребенок. Спб: Питер, 1993, -251 с. Легенький Г.И. Цель и способы воспитания. - М.: Педагогика, 1990. -136 с.

126. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. Политиздат, 1975.-304 с.

127. Литвак В.А. Педагогические основы деятельности общественных объединений в современных условиях.: Дисс. .д.п.н., Екатеринбург, 1997. Лотман Ю. Культура и взрыв. М.: Гнозис, 1992.

128. Лутошкин А.Н. Как вести за собой: Старшеклассникам об основах организаторской работы. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1981.-208 с.

129. Маврин С.А., Бурмистрова Е.В. Понятие целостности воспитания и его развитие в современной педагогической науке. М., 1997. Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта. // Соч. в 7 т. - Т.5. - М.,1958. - С. 227-322.

130. Малинин Г.А., Фрадкин Ф. А. Воспитательная система С.Т. Шацкого М.: Прометей, 1993. 173 с.

131. Мамардашвили М. Необходимость себя. / Лекции. Статьи. Философские заметки / Под общей редакцией Ю.П. Сенокосова. М.: Изд-во «Лабиринт», 1996. - 432 с.

132. Маслоу Абрахам Гарольд. Самоактуализзция // Психология личности: Тексты. -М., 1982.

133. Медведева Г.П. Этика социальной работы.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр. "ВЛАДОС", 1999. -208 с.

134. Медынский Е.Н. Внешкольное образование, его значение, организация и техника. СПб., 1913. 249 с.

135. Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается / Под ред. Л.И. Новиковой, Р.Б. Вендровской, В.А. Ка-раковского. М.: Ин-т теории образования и педагогики РАО, 1996.- 240 с.

136. Мид М. Культура и мир детства. Избр. произв. / Пер. с англ. М: Наука, 1988.

137. Моделирование воспитательных систем:теория практике:

138. Сб.научн-ст. / Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. М., 1995.- 144 с.

139. Монозсон Э.И. Основы педагогических знаний. М.: Педагогика, 1986.- 186 с.

140. Мосолов В.А. Приоритеты воспитания: прошлое и настоящее (опыт историко-педагогического исследования русской духовности). СПб., 1996.-52 с.

141. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. М.: Ин-т практич. психологии, 1997. - 365 с.

142. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1991. 78 с.144145146147148149150151,152,153.154.155,156.157,

143. Мудри к А.В. Социальная педагогика. М.: Академия, 1999. - С. 9. Мудрик А.В. Социальное воспитание как единство образования, организация социального опыта и индивидуальной помощи. // Новые ценности образования. Вып. 3. -М., 1995.

144. Никитин А. Социальное пространство личности. // Проблемы политико-правовой социализации школьников // Развитие личности. М., 1997. - С. 101.

145. Ницше Фридрих. Так говорил Заратустра. Книга для всех и ни для кого. / Пер. с нем. М.: Интербук, 1990. - 301 с.

146. Новикова Л.И., Педагогика детского коллектива (Вопросы теории). -М.: Педагогика, 1978. 144 с.

147. Основные направления развития воспитания в системе образования. Программа развития воспитания в системе образования России в 1999-2001 годах М.: МО РФ, 29.09 1999 г. 27 с.

148. Особенности педагогического взаимодействия при личностно-ориентированном обучении // Международная прграмма переподготовки преподавателей психологии и педагогики для педагогических1.учебных заведений России. М., 1994. С. 107-118.

149. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых.-Спб.: Изд-во «Питер», 1999. 288 е.: (Серия «Мастера психологии»).

150. Педагог в гуманистической воспитательной системе. Научно-методический сборник / Под общей редакцией О.В. Заславской. Тула: ТОИРО, 1996. - 108 с.

151. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагоических учебных заведений. / В.А. Сластенин , И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа -Пресс, 1997. - 512 с.

152. Пестриков С.Г. Тенденции развития гуманистически ориентирован-k ных -педагогических технологий в теории и практике отечественнойшколы (1960-80-е гг.).: Автореф. дис. к. п. н. М., 1994. - 16 с.

153. Петровский В.А. Воспитатели и дети: источники роста. М.: 1994.

154. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. 512 с.

155. Плоткин М.М. Педагогические условия социальной реабилитации подростков // Педагогика. 1994. - № 6. - С. 36-39.

156. Подлиняев O.JI. Становление личности. Актуальные концепции. Иркутск: Изд-во Иркутского гос. пед. ун-та, 1997. - 132 с.

157. Подросток на перекрестке эпох: Проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростков. М.; Генезис, 1997. - 288 с.

158. Положение детей и молодежи в России. Проблемы, политика, благотворительная деятельность. / под ред. П. Ланган., Ю. Качаловой. М.: ММФ, 1998.-С. 11-15.170171172.173174175,176177,178179180,181,

159. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой. -М.: Новая школа, 1997. 352 с.

160. Проблемы системного подхода к воспитанию социальной активности в младшем школьном возрасте. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1989. - 158 с.

161. Психология воспитания.// Под ред. В.А. Петровского, 2-е изд. М.,: Аспект Пресс, 1995. - 152 с.

162. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г.Щур. М. Смысл, 1997.-336 с.

163. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве.:

164. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Йошкар-Ола: Марийский ин-т образования, 1999, Ч. 2. 96 с. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. Спб.: Питер Ком, 1999. - 416 с.

165. Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер. с англ.- М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. 480 с. Розанов В.В. Сочинения, сост., подгот. текста и коммент. А.Л.182183184185186187188,189190191192193,194195

166. Налепина и Т.В. Померанской; вступ. ст. А. Л. Налепина. М.: Сов. Россия, 1990. - 592 с.

167. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т.- М.: Большая Российская энциклопедия, Т.1., 1993. - 608 с, Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание, Г.А., 1957.

168. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1981. -Т. 1-2.

169. Рыбинский Е.М. Детство в России: реальности и проблемы.- М., 1996. -152 с.

170. Сабитова Г.В. Психолого-педагогические аспекты деятельности детских организаций в современных условиях.: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1992.

171. Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и современность. Екатеринбург: ИРРО, 1995. - 126 с.

172. Сикорский Б.Ф. Перспективы человека в свете гуманистических идей западной философии XX века. Курск: Изд-во КГПУ, 1995. - 123 с. Синергетика и образование. - М.: Издательство «Гнозис», 1997. -360 с.

173. Сироткин Л.Ю. Формирование личности: проблема устойчивости. -Казань: КГУ, 1992,- 176 с.

174. Системный подход в воспитании: Сб. научн. трудов / Под ред. Л.И. Новиковой и А.Т. Куракина, М., 1979. - 78 с.

175. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 255 с.

176. Слободчиков В.И., Исаев Е. И. Психология человека. М.: Школа Пресс, 1995.-384 с.

177. Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер-мл. Р. Ребенок как личность: становление культуры справедливости и воспитание совести. М.: «Смысл»; Спб: «Гармония», 1994. - 237 с.

178. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.:196197198199200201202.203,204,205.206,207.208.209,1. Педагогика, 1986. С. 19.

179. Соловейчик С.Л. Воспитание по Иванову. М.: Педагогика, 1989. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. - М.: Искусство, 1980. -431 с.

180. Становление гуманистического мировоззрения личности. — М.: Инт раз-я лич-ти, 1994. 223 с.

181. Сухомлинский В.А. Воспитатель должен быть воспитан. М.: Молодая гвардия, 1987.

182. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. М.: Советская Россия, 1978.-93 с.

183. Таланчук Н.М. Системно-социальная концепция школьного воспитания. Ростов-н./Д., 1993. - 29 с.

184. Теория и практика гуманистических воспитательных систем:

185. Материалы Всероссийской научно-практической конф. (132-16 10.1997, г. Владимир).-Владимир: Изд-во ВОИУУ, 1997. 216 с. Теория и практика воспитательных систем. В 2-х кн. / Под ред. Л.И. Новиковой. - М.: РАО, 1993.

186. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / Вступ. статья Н.В.Вейкшан. М.: Педагогика, 1989. - 540 с.

187. Тубельский А.Н. Школа самоопределения: первый шаг.Ч.1. М., 1991. 191 с.

188. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения. // Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М., 1999. - С. 95.

189. Урсу И.С. Социологический анализ процессов образования и воспитания (теоретико-методологический и прикладной аспекты) // Дис. в виде научн. докл. на соиск. уч. ст. канд. социол. наук, СПб, 1996.

190. Учимся общаться с ребенком / В.А. Петровский, A.M. Виноградова, JI.M. Кларина и др. М.: Просвещение, 1993. -191 с.

191. Учитель, который работает не так /Опыт развития индивидуальности учеников и учителей / Под ред. А.Н.Тубельского. М.: Изд-во Моск. центра вальдорфской педагогики, 1996. - 336 с.

192. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: Орг. и чел. ресурсы: Б-ка журнала «Директор школы»: Вып.1. -М., 1995. 128 с.

193. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Пед. сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1990. - Т. 5. - 528 с.

194. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. М.: Московский психолого-социальный институт / Флинта, 1997. - 160 с.

195. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке // Педагогика. 1996. - №6. - С. 35-40.

196. Фирсов М.В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр. "ВЛАДОС", 2000. - 432 с.

197. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е. Г. Лекции по истории отечественной педагогики. М.: ТЦ СФЕРА, 1995. -160 с.

198. Фрейд 3. Психоанализ и русская мысль. М.: Республика, 1994.- 384 с.

199. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М.: Прогресс, 1990. -С. 267.

200. Фридман J1.M. Психология воспитания. Книга для всех, кто любит детей. -М.: «ТЦ Сфера», 1999. 208 с.

201. Фришман И.И. Игра как средство гуманизации социальных отношений в детских и подростковых организациях.: Дисс. к. п. н. Казань, 1992.222223224,225,226227,228,229230.231232,233,

202. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1990. - 272 с. Фрумин И.Д. Демократизация школы как основное направление ее обновления // Инновационное движение в российском школьном образовании-М, 1997.-С. 97-141.

203. Харькин В.Н., Педагогическая импровизация: теория и методика.- М.: МИП «NB Магистр», 1992. 160 с.

204. Цырлина Т.В. Обреченные на успех. Авторские школы гуманистического типа. Курск: КГПУ, 1995. - 132 с.

205. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. -М.: Знание, 1986.-80 с.

206. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. М.: АН РСФСР, 1995. - Т.4. -328 с.

207. Штайнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос. Калуга: Духовное познание, 1992. - 108 с.

208. Штейнберг Е.Б. Лагерь «Надежда». // Народное образование, 1999. № 5. С. 81-85.

209. Штейнберг Е.Б. Педагогические условия самоопределения подростков в летнем лагере. // Сб. тезисов докладов «Традиции и новации в педагогике ненасилия». Киров, 1996. С. 77-78.

210. Штейнберг Е.Б. Проблемы взаимодействия теории и практики воспитания. // Сб. статей и материалов «Международная программа переподготовки преподавателей психолого-педагогических дисциплин». -М.: РИПКРО, 1994. С. 103-107.

211. Штейнберг Е.Б. Программа социализации и развитие личности подростков в разновозрастном коллективе «Надежда». // Сборник №1 "Ключ к успеху", Моск. департамент образования. М., 1996. С. 131-144.

212. Штейнберг Е.Б. Ценности личности и цинизм общества. // Сборник тезисов докладов Российской научно-практической конференции «Проблемы становления и развития ценностной ориентации учителя на рубеже XXI века». Тула, 1997. С. 27-28.

213. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М., 1997.

214. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США. М.: Прометей, 1989. - 91 с.

215. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории JI.C. Выготского). — М.: Тривола, 1994. 168 с.

216. Эриксон Э. Детство и общество. / Пер. с англ. Бельчугова С.Ю. М., 1992.

217. Юнг К.Г. Конфликты детской души. М., 1995.

218. Яковлев JI.C. Модели социализации и становление парадигмы социальной работы с молодежью в российском обществе.: Дисс. д. соц. н. -Саратов, 1994.

219. Ясвин В.А. Образовательная среда : от моделирования к проектированию. М.: ЦКФЛ РАО, 1997. - 248 с.

220. Ященко М.М. Проблемы воздействия сложных ситуаций на процесс формирования нравственного опыта старшеклссников. Автореф. дис. к. п. н. М„ 1969. - 28 с.

221. Программа социализации и развития личности подростков в разновозрастном отряде «Надежда».1. Объяснительная записка.

222. В настоящее время сложная неопределенная общественно-политическая и социально-экономическая обстановка в стране негативным образом проецируется на формировании личности подростков.

223. Часто ребята, отчужденные от школы, ищут себе комфортную нишу в общении со сверстниками, носящей асоциальную направленность, в которой, как правило, нарастает чувство агрессивности, раздражения, неуверенности в завтрашнем дне.

224. Эта идея и заложена в предлагаемой программе работы с разновозрастным отрядом "НАДЕЖДА", активно действующим на протяжении 40 лет.

225. Программа рассчитана на школьников 11-17 лет, находящихся в наиболее сложном периоде физиологического, психического и мировоззренческого формирования.

226. Концептуальные основы деятельности.

227. Цель. Активизация личностного и социального развития подростка.

228. Основные направления деятельности.

229. Е?Ря эта работа важна, ибо только размягченная чувственная человеческая натура способна воспринять сложные социальные программы и направить свои усилия на решение собственных проблем и проблем окружающих людей.

230. С этой целью в программу работы отряда вводятся ЧАСЫ УЧЕНИЧЕСТВА.

231. Обязательные занятия для всех участников программы.• Основы актерского мастерства (техника речи, дикция, 0,5 ч. в неде-ритмика, сценическое движение) лю.• Изучение творчества авторов самодеятельной песни 0,5 ч. в неделю.

232. Эти занятия призваны развить не только коммуникативные качества ребят, но и пробудить творческие способности детей, давая возможность активного участия в широкой концертной деятельности отряда перед широким кругом зрителей.

233. Эти занятия необходимы детям для того, чтобы наладить взаимные творческие контакты, сформировать умения видеть, слышать и понимать друг друга, наблюдать за происходящим, находить общий язык в деле, приходить вовремя на выручку друг другу.

234. Факультативные занятия по выбору.

235. Организационно-педагогические основы воспитательного процесса.

236. Членом отряда может стать любой мальчик или девочка в возрасте 11-18 лет, изъявивший желание после прохождения лагерного сбора "Надежды".

237. Звено выполняет отдельные поручения отряда, организует по графику уборку помещений, организует помощь инвалидам, оказывает необходимую помощь семьям надежденцев.

238. Наряду с этим звено собирается на домашние чаепития, ходят в кино, театры, на выставки, помогают друг другу в выполнении школьных домашних заданий.

239. Высшим органом управления отрядом является Общий сбор, собираемый не реже одного раза в неделю.

240. Общий сбор утверждает Устав и вносит в него изменения, обсуждает и принимает основные законы и правила взаимодействия всех членов, основные планы работы; обсуждает принципиальные конфликтные ситуации в коллективе; подводит итоги сделанного.

241. Рабочим органом отряда является Бюро отряда, утверждаемый Общим сбором сроком на один год.

242. В состав Бюро входят командиры звеньев, организаторы отдельных наиболее важных направлений в работе, представители Совета друзей.

243. Бюро отряда организует выполнение решений Общего сбора, готовит проекты его решений.

244. Руководит Бюро командир отряда, избираемый Общим сбором сроком на один год.

245. В начале учебного года вне организационной структуры отряда ребята распределяются на 3 группы: 1-го, 2-го и 3-го года обучения в часах ученичества, в ходе которых осваивают общую обязательную для всех знаний и умений.

246. Организованные группы взрослых на своих сборах обсуждают проблемы воспитания и обучения членов отряда, предлагая свои решения руководителю "Надежды" для осмысления и использования в практическом руководстве коллективом.

247. Разработка и подготовка отдельных программ работы с коллективом, индивидуальная работа с каждым или отдельной группой ребят по программе осуществляется в разные дни недели, утвержденные Общим сбором и педагогическим советом.

248. Схема взаимовлияний внутренних структур коллектива:

249. Этапы контроля результативности и эффективности программы в течение года.

250. Август лагерный сбор "Надежды" на 150 человек на 24 дня.

251. Сентябрь 3-х дневный сбор-поход по Подмосковью.

252. Этот поход дает возможность ребятам, прошедшим курс подготовки, закрепить приобретенные умения и навыки и приобрести опыт передачи их другим людям, а педагогам провести коррекцию программ обучения.

253. Октябрь Торжественный сбор отряда по случаю Дня рождения "Надежды" с участием 500 человек.

254. Декабрь-январь подготовка и проведение зимнего сбора "Надежды".

255. Февраль-март- торжественные сборы отряда по случаю Дня защиты Отечества и Международного женского дня.

256. Март гастрольная концертная поездка членов отряда по отдаленным селам и деревням России.

257. Готовится к ней весь отряд с помощью членов Совета друзей и родителей, а принять участие могут лишь те, кто внес наибольший вклад в ее подготовку и активно участвовал в часах ученичества.

258. Май Почетный караул членов отряда у Вечного огня на Братских могилах защитников Москвы Преображенского кладбища.

259. В этот день вместе с ребятами приходят к Вечному огню родители и родственники ребят, большинство бывших воспитанников отряда со своими детьми.

260. Все эти и многие другие дела в течение года помогают членам отряда обрести опыт интенсивного содержательного радостного проживания жизни.

261. Утвержден общим сбором отряда 27 сентября 1992 г. Внесены поправки общим сбором отряда 16 октября 1995 г., 23 сентября 1996 г., 19 октября 1998 г.1. Цель отряда:

262. Нести добро и радость людям!»

263. Главные ценности "Надежды":

264. ЧЕЛОВЕК с его интересами, мыслями и заботами; родное Отечество;окружающая природа и Мир на Земле. Символы отряда " Надежда ":флаг, эмблема, песня, значок.1. Место базирования отряда:

265. Дворец творчества детей и молодежи Восточного округа г. Москвы: ул. Б.Черкизовская, д. 15.

266. Обязанности и права членов и кандидатов в членыотряда:

267. Кандидат в члены отряда обязан:

268. Кандидат в члены отряда имеет право:- голосовать на сборах отряда;- избирать и быть избранным в руководящие органы;- проявлять инициативу и вносить предложения;- добиваться интересных поручений для активного участия в делах отряда.

269. Поощрения и порицания в отряде.

270. Члены и кандидаты в члены отряда, активно участвующие в выполнении основных целей и задач, разнообразных программ отряда, могут быть поощрены:- обсуждением на общем сборе;- благодарностью общего сбора;- включением в состав дальних поездок и походов.

271. Членам и кандидатам в члены отряда, нарушающим отдельные положения Устава, может быть вынесено порицание в виде:- обсуждения на общем сборе;- выговора общего сбора;- лишения прав на определенный срок.

272. За неоднократное нарушение Устава отряда член или кандидат в члены отряда может быть исключен из состава отряда.1. Член совета друзей.

273. Членом совета друзей может стать член отряда, окончивший школу, или другой взрослый человек, уважающий Устав отряда и прилагающий усилиядля реализации основных целей и задач, главных ценностей отряда «Надежда».

274. Структура и органы управления отрядом:

275. Высшим органом управления отрядом является общий сбор, который собирается в течение учебного года не реже одного раза в неделю, а в дни школьных каникул по необходимости.

276. В состав общего сбора входят члены отряда, кандидаты в члены отряда, педагоги и члены совета друзей отряда.

277. Зам. командира по трудовым делам- организует подготовку и проведение трудовых дел;- организует порядок и пользование оборудованием и имуществом отряда;- организует дежурства звеньев по отряду и порядок в помещениях.

278. Зам. командира по внутренним делам- формирует звенья отряда;- возглавляет подготовку и проведение праздников и вечеров;- организует посещение членами отряда театров, концертных и выставочных залов, прогулок.

279. Организатор творческих дел- формирует концертную программу и организует концертную деятельность отряда;- организует участие членов отряда в различных фестивалях и конкурсах.

280. Организатор спортивных дел- заботится об активном участии надежденцев в спортивных секциях отряда;- формирует спортивные команды отряда и организует их участие в различных спортивных соревнованиях.

281. Принципы голосования в отряде.

282. Все текущие вопросы, требующие выработки общего мнения, голосуются простым большинством (50% голосов присутствующих + один голос).

283. При обсуждении Устава отряда в целом или внесения в него поправок, исключения из состава отряда отдельных его членов необходимо две трети присутствующих на общем сборе.

284. ОБЕЩАНИЕ члена разновозрастного отряда "НАДЕЖДА".

285. Я, в день посвящения в члены отряда "Надежда", перед лицом своих товарищей, поверивших в меня, ОБЕЩАЮ:

286. ВСЕГДА И ВО ВСЕМ БЫТЬ ДОСТОЙНЫМ ПРЕДСТАВИТЕЛЕМ ОТРЯДА, ОБЪЕДИНИВШИМ В СВОИХ РЯДАХ МНОГИЕ ПОКОЛЕНИЯ НАДЕЖДЕНЦЕВ;

287. ЧЕРЕЗ ВСЮ ЖИЗНЬ ПРОНЕСТИ В СЕРДЦЕ ГЛАВНЫЕ ЦЕННОСТИ "НАДЕЖДЫ" ТРЕПЕТНОЕ ОТНОШЕНИЕ К ОКРУЖАЮЩИМ МЕНЯ ЛЮДЯМ, ИХ ЗАБОТАМ, МЫСЛЯМ И ИНТЕРЕСАМ, К РОДНОМУ ОТЕЧЕСТВУ, К ОКРУЖАЮЩЕЙ ПРИРОДЕ И МИРУ НА ЗЕМЛЕ;

288. ВНОСИТЬ КРУПИЦУ СВОЕГО УМА, ДУШИ И ТВОРЧЕСТВА В КАЖДОЕ ДЕЛО, В КОТОРОМ Я УЧАСТВУЮ;

289. НИКОГДА НЕ ЗАДИРАТЬ НОСА, ИБО МОЙ УСПЕХ РЕЗУЛЬТАТ РАБОТЫ МНОГИХ, ИБО ТО, ЧЕГО Я ДОСТИГ СЕГОДНЯ - МАЛАЯ ДОЛЯ ТОГО, ЧТО МНЕ ПРЕДСТОИТ СДЕЛАТЬ ДЛЯ ЛЮДЕЙ В БУДУЩЕМ.

290. Логика развития отношений в звене (из памятки командиру звена отряда).

291. Формула организация дела в отряде (Из памятки члену Бюро отряда «Надежда»).

292. Распропагандировали и наглядно оформили

293. Помогли в подготовке участникам6. Провели

294. Подвели итоги и поощрили лучших

295. Проанализировали и сделали выводы на будущее.

296. Продумали. Точно определились в темах для выступлений и по участникам программы. Составили сценарий вечера. Продумали, какие нужны творческие группы для подготовки, и кто может и должен в них войти.

297. Распропагандировали и наглядно оформили.

298. На общем сборе организовали краткий, но яркий анонс вечера (спели песню, прочитали стихи, представили яркую рекламу предстоящего). Пригласили на вечер педагогов, родителей, членов совета друзей. На самых видных местах вывесили афиши.

299. Помогли в ходе подготовки каждому звену или члену отряда в подготовке костюма, реквизита, необходимой бутафории для выступления.

300. Провели «Музыкально-литературную гостиную» по своему сценарию с учетом собранных мнений и предложений и технических возможностей.

301. Подвели итоги и поощрили участников в конце вечера, не оставляя без внимания ни одно выступление, поблагодарив всех, кто тем или иным помог в подготовке и проведении.

302. Из ответов членов отряда «Надежда» 1974-1999 гг. на один и тот же вопрос анкеты

303. В ЧЕМ ГЛАВНАЯ ЦЕННОСТЬ «НАДЕЖДЫ»?»

304. Очень ценно общение ребят разных возрастов с разными людьми, разных возрастов, разных взглядов.

305. Успех «Надежды» зависит от организации ребят, организации необычной. В звеньях ребята лучше узнают друг друга.

306. Не было в «Надежде» таких людей, которые были бы в стороне от общего дела.

307. Мне нравится, что здесь общаются мальчики с девочками не стесняясь того, что о тебе будут говорить.«Надежда» сказка: это и работа, и отдых, это и грусть, и смех, это и любовь, и слезы. Это жизнь ребят и взрослых.

308. Здесь чувствуешь себя Человеком. «Надежда» учит добру, искренности, честности и всем самым лучшим качествам, каким должен обладать настоящий человек. А еще здесь ужасно весело. Даже трудная работа как-то облегчается. Молодцы организаторы «Надежды».

309. Это коллектив людей, очень сплоченный коллектив живущих одной общей очень насыщенной, интересной, неповторимой жизнью. Я могу сказать только одно: мне абсолютно нигде и никогда не было так хорошо, весело и интересно, как здесь.

310. Самая главная особенность общение людей разных возрастов. .В «Надежде» надо работать!

311. Взаимоотношения между ребятами и взрослыми, общий сбор, который решает все. Мы строим жизнь, как хотим, все можем изменить в любое время.

312. Отношения между людьми настолько близкие, можно сказать родные. "Надежда" это состояние души.

313. Надежда" это удачное совмещение труда, творчества и товарищества.

314. Когда рядом с тобой находится человек младше тебя, и намного, и в каких-то моментах он тебе неинтересен, ну просто надоедает, стараюсь не показать этого, и думать, прежде всего, о том, чтобы ему было интересней с тобой, а не тебе с ним.

315. Успех "Надежды" зависит полностью от нас самих!

316. Поняла, как важно внимание к каждому человеку, что нужно узнавать о каждом как можно больше, видеть в каждом человеке прекрасное.

317. Ценно: доброе внимательное отношение к каждому человеку, понимание и рассудительность, уважение друг к другу. Важно умение высказать мысль, поддержать другого человека; сорганизовать других и придумать что-то новое.

318. Надежда" учить общаться с людьми, легко входить в контакты с ними (это очень важно для человека), учит приносить пользу окружающим людям и получать от этого радость, а без этого человек не может назвать себя человеком.

319. Самое ценное желание помочь другим людям, ценить доброе отношение к себе, отблагодарить за него. Умение по-доброму относиться друг к другу.

320. Умение сказать человеку правду, не обидев его тем.

321. Добрые песни, любовь ко всему живому, умение быть добрым и отзывчивым.

322. Секрет в хорошем отношении ко всем людям без исключения, понимание их, человечность.

323. В любое время в "Надежде" сохраняются удивительные отношения между людьми: между взрослыми и ребятами, между самими ребятами, как будто по наследству переходят из поколения в поколение, отдавая друг другу самое доброе и искреннее.

324. Особая ценность в искусстве тонкости в отношениях с людьми, желании стать сильней и определенней в своих убеждениях.

325. Мне понравилось в "Надежде" то, что здесь была свобода мнения, слова. Теплота ее передается, и я попытаюсь это тепло сохранять всю жизнь.

326. Интерес к человеку как к личности, к его душе, к внутреннему миру. Желание понять, помочь, узнать. Стремление к чему-то большому и светлому, надежду и веру.

327. Ценности "Надежды": Всеобщая заинтересованность. Всеобщее участие. Взаимопонимание.

328. Надежда" вносит огромный вклад в жизнь окружающих нас людей. Без помощи и поддержки "Надежды" многие люди бы не смогли бы жить. А самое главное, что все это делают дети совершенно искренно, без принуждения, по доброй воле, получая от этого удовольствие!

329. На мой взгляд, самое важное то, что здесь и маленькие, и взрослые ребята вместе.

330. Жизнь в "Надежде" это здорово. Жизнь здесь это общение каждый день с добрыми, чуткими, всегда ласковыми людьми, всегда готовыми тебя выслушать, понять и поддержать, дать полезный совет.

331. Школа дает знания, которые не всегда могут пригодиться в жизни, а "Надежда" учит жить!

332. В "Надежде", как и в жизни, бывают слезы, разочарования, смех, радость, удовольствия. Но здесь я уверена, что их со мной разделят.

333. Как и в школе, так и в институте учат наукам и как их применить в жизни, но не учат, как жить. Еще я поняла наконец-то, что кроме надежденцев есть вокруг тебя много интересных и хороших людей, и уважать их ценности надо не меньше.

334. Из ответов членов отряда «Надежда» 1974-1999 г.г. на один и тот же вопрос анкеты

335. О ЧЕМ ЗАДУМАЛСЯ В ПРОЦЕССЕ ЖИЗНИ В "НАДЕЖДЕ '?»

336. Я понял, что значит настоящая дружба между ребятами. В "Надежде" я понял, что такое коллектив.

337. Именно в "Надежде" я поверил в свои силы, научился думать сам об общих делах, а не перекладывать эти дела на плечи других.

338. Я думал только об одном: как я мог столько лет находиться в стороне от интересных дел и замечательных ребят.

339. Хочу, чтобы такие люди, как в нашей "Надежде", сопровождали меня всю жизнь.

340. Я узнала, что дружба, как в "Надежде", бывает наяву, что о такой дружбе не только пишут в книгах. Научилась уважать и лучше относиться к ребятам и окружающим взрослым людям.

341. Я понял и снова в этом убедился, что в нашем скучном мире есть много хороших, добрых и милых людей, которые помогут тебе всегда, что бы у них на душе не было. Я радуюсь в душе этому подтверждению.

342. Начинаешь понимать, что не так уж мало добра на Земле; тут тебя окружают люди, которые замечают в тебе в первую очередь человека, по-человечески относятся к тебе, к твоим переживаниям.

343. Поняла, что все надо начинать с себя: иметь больше терпения, не обращать внимания на некоторые вещи, быть более общительной.

344. Понял, что нельзя замыкаться на одних людях: нужно искать болееширокий круг общения, нужно время от времени менять свою компанию и входить в новую, к абсолютно незнакомым людям это оправдывает себя. Но при этом не забывать старых верных друзей!

345. Надежда" одно мгновение в чудесной, строгой, интересной, веселой, замечательной и все же трудной стране взросления.

346. О себе: пора, наверное, завязывать с "Надеждой", потому что есть люди более интересные и талантливые, более веселые и добрые, с которыми, наверное, лучше будет.

347. О людях: даже навоз меньше пахнет, если вокруг розарий. Нужно только перетерпеть поначалу, потом и он даст положительные результаты -удобрит почву. (Извините за столь открытый образ). О жизни: это и есть жизнь!

348. И я просто благодарна судьбе за то, что она дала мне этих людей. Я научилась ценить любовь, тепло, добрых людей, потому что не каждому жизнь дарит все это, а значит это надо беречь, дорожить им.

349. Я узнала здесь очень хороших и добрых людей, и, по-моему, научилась радоваться жизни!

350. Я стал прислушиваться к мнению других, понял, что даже в полностью несовместимых характерах может быть что-то общее, и узнал, какие ребята могут быть добрые.

351. Я поняла, что многие люди намного бывают лучше, чем о них говорят. Нужно просто к ним прислушаться и понять их.

352. С помощью старших друзей, ориентиров, я задумалась о женском и человеческом достоинстве и в который раз убедилась, что общение это и есть счастье.

353. Наш отряд необходим. Нужно спешить жить такой жизнью, а значит,учить этому других. Мы обязаны это делать.

354. Я понял, что нет плохих ребят, а есть плохие и недобросовестные организаторы отношений.

355. Я встречаюсь с первым таким коллективом, где теплота и доброта не покидает нас всегда.

356. Надежда" очень серьезное испытание, она оставляет след и в сердце, и в уме.

357. Надежда" это просто сказка, в которой всегда побеждает добро, пусть даже в сложной ситуации, всегда найдется выход, в которой человеку, попавшему в беду, всегда будет протянута рука помощи, ну и, конечно, невозможно без труда.

358. В "Надежде" я поняла, как важно любить людей именно такими, какие они есть.

359. Я понял, что на свете очень много хороших, добрых людей. До этого, когда мне было плохо, я всегда думал, что добрых людей мало.

360. Я поняла, что я жадная на чувства, я не всегда могу отвлечься от своих эмоций и помочь, приласкать другого человека.

361. Научилась отстаивать свое мнение и лучше аргументировать его, принимать самостоятельные решения. Поняла, что моя жизнь и отношение ко мне зависят только от меня. Поверила в свои силы.

362. Узнал, что такое ценность дружбы.

363. Прикоснулся к творчеству мастеров пера. Научился воспринимать людей с противоположными моим мнением и чувствами. Приобрел чуточку опыта в организации массовых дел.

364. Научилась по-настоящему думать, решать и советоваться. Прислушиваться к мнению друга.

365. Я не обрел, а скорее потерял какую-то скованность, но обрел при этом способность высказывать свои мысли вслух, пусть немного.

366. Мне кажется, что я стала по-другому относиться к людям, и мне хочется делать для людей теперь что-то более серьезное, чем только уступать место в трамвае.

367. Я научился получать радость от своего труда. Научился слушать природу.

368. Я научился получать радость, принося другим пользу и помощь, и очень рад этому. Я глубже осознал суть человеческих отношений, понял всю важность взаимопонимания.

369. В "Надежде" я точно понял, что значит Жить. В полном смысле этого слова. Жить по-человечески.

370. Здесь я научился думать. Как надумаешь, так и получится. Я научился не бояться высказывать свое мнение при таком большом количестве народа. Я научился самостоятельности, научился приносить пользу людям.

371. Я научилась сдерживаться при общении с "трудными мальчишками". .Я научился понимать людей, быть понимаемым.

372. Я научился получать радость от своего труда. Понял, как важно, чтобы в человеке ценили, прежде всего, человека.

373. Для меня "Надежда" стала спасительным островом. Жизнь для меня была будничная и монотонна. Придя в "Надежду", я встретила талантливых и умных людей. С ними захотела общаться и тянуться за ними.

374. Мне кажется, что "Надежда" и окружающий мир как остров и море. Я рад, что выбрался на этот остров, и мне приятно, что мы помогаем людям выбраться хотя бы на несколько часов на сушу.

375. А в семье у нас не хватает понимания друг друга, какое есть в "Надежде". Я люблю и уважаю своих родителей, но я не вижу в них своих друзей, которые меня поймут и поддержат, но такие друзья есть в "Надежде".

376. Я хотел внести в свою семью то, чего у нас не хватает, это понимание между нашими членами семьи, потому что мои родители не всегда понимают мои проблемы и проблемы моего брата или наоборот, я или мой брат не понимает проблем наших родителей.

377. Благодаря "Надежде" у меня улучшились отношения с сестрой, с которой раньше мы не находили общего языка.

378. Больше всего я боюсь встретить на улице человека, которому мы только что давали концерт и услышать от него грубость или самому нагрубить ему.

379. Школа и "Надежда" небо и земля. Школа - церемониальное учреждение, "Надежда" - душа человека.

380. Для меня "Надежда" это защита от окружающего враждебного мира. То есть я отдыхаю в "Надежде" от атмосферы враждебности и напряженности. В "Надежде" я чувствую себя более свободным и раскрепощенным, чем в школе.

381. Надежда" луч света и добра среди повседневной суеты и хмурости 1 жизни. Также это возможность самовыразиться, вернее, вырваться иззамкнутого круга обыденной жизни, прожить в хорошем, добром миретепла и уюта.

382. В жизни большинство окружающих меня людей грубые, думаюттолько о себе. А в "Надежде" все иначе. Мне нравится, что здесь можновытворять, что захочешь, и на тебя никто не посмотрит косо.

383. В "Надежде" я изменила свой характер в лучшую сторону. Я научиласьпереживать за других людей, сочувствовать им. Мне очень приятно, когдавокруг меня младшие девчонки пытаются научиться чему-то, любят и ценят тебя. Надежда для меня это школа жизни!I