Проектирование образовательных технологий на основе триз тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Модестов, Сергей Юрьевич

• Модестов, Сергей Юрьевич
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Модестов, Сергей Юрьевич

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 .ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПГОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

1.1. Сущность, место и роль технологического подхода в образовании.

1.1.1 Технологический подход. Основы построения образовательных технологий.

1.1.2 Типология образовательных технологий.

1.2. Проектирование образовательных технологий.

1.2.1 Сущность проектирования образовательных технологий.

1.2.2. Проектировочная компетентность.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1:

ГЛАВА 2. ТРИЗ КАК СРЕДСТВО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ.

2.1. Эвристические методы как средство проектирования образовательных технологий.

2.2. Образовательные технологии, созданные на базе ТРИЗ.

2.3. Проектирование образовательных технологий с помощью ТРИЗ.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 2:

ГЛАВА 3. ИЗМЕНЕНИЕ УРОВНЯ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ В ХОДЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ.

3.1. Организация опытно-экспериментальной работы.

3.2. Описание результатов констатирующего и преобразующего этапов педагогического эксперимента.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 3:

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектирование образовательных технологий на основе триз»

Современный этап развития педагогической теории и практики « характеризуется динамическими изменениями в системе образования. Реалии современного общества побуждают педагогов-ученых и практиков включаться в социально-педагогическую деятельность, направленную на поиск возможностей реконструирования образовательных систем. Такая ситуация предполагает создание педагогами различных образовательных технологий, максимально согласованных с целями развития образования и индивидуальными особенностями учащихся. Однако, включение педагогов в поиск и создание такого рода технологий требует их готовности к данному виду деятельности. Одним из способов подготовки к данному виду деятельности является обучение учителей педагогическому проектированию. Педагогическое проектирование в практике современной школы предполагает у учителей наличие знаний и умений для создания образовательных технологий различных иерархических уровней: от педагогов-практиков и администраторов образования требуется высокий уровень проектировочной компетентности.

В результате в теории и практике образования сложились следующие противоречия: между сложившимися целями обучения и постоянным обновлением и увеличением объема содержания среднего образования; i между постоянным увеличением объема среднего образования и сложившимися педагогическими технологиями, методиками и т.п.; между обновляющимися дидактическими пособиями и методиками и сложившимся стилем работы конкретного педагога-практика (имеющиеся пособия и методики нуждаются в адаптации под сложившийся стиль работы).

Мы предполагаем, данные противоречия могут быть более успешно 4 разрешены с помощью проектирования образовательных технологий.

Анализ научной и методической литературы и состояние практики обучения естественно-научным дисциплинам, по мнению Н.Е. Кузнецовой (74, 4 с. 6-7), позволяет выделить следующие направления развития современных педагогических технологий:

•разработка теоретических основ прогнозирования, проектирования и внедрения педагогических технологий с учетом современных достижений педагогической теории и практики и требований общества к образованию;

•уточнение понятийно-терминологического аппарата педагогической технологии, ее предмета и содержания;

•обоснованное проектирование и моделирование новых педагогических систем на основе идеи технологизации учебно-воспитательного процесса;

К*

•выделения принципов и условий полноценной технологизации процесса предметного обучения в рамках принятой педагогической системы;

•выявление способов комбинирования элементов разных педагогических систем, целесообразных для моделирования конкретных технологий предметного обучения;

•изучение перспективных направлений дальнейшего развитая педагогической науки и ее технологии в соответствии с закономерностями и тенденциями социально-экономического, технического и технологического развития общества, информатики и образования.

Т.о., описанные выше направления развития образования предполагают от педагогов-практиков умения создавать (проектировать) образовательные технологии различных иерархических уровней: внутриурочные, урочные, затрагивающие серию уроков, учебный курс, деятельность всего образовательного учреждения и т.п. - от педагогов-практиков требуется высокий уровень проектировочной компетентности. (Понятие проектировочной + компетентности будет раскрыто нами ниже).

Теоретико-методологической основой исследования являются:

• личностно-деятельностный подход, разработанный в отечественной философии, психологии, педагогике (Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, J1.C. Выготский, М.С. Каган, А Н. Леонтьев, С Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.);

• системный подход к социальному проектированию (Дж. вал Гиг, Д. Кларк, В.Н. Сагатовскнй, Г.П. Щедровицкий и др.);

• системный подход в теории обучения, разработанный в педагогике В.И. Андреевым, Ю.К. Бабанским, В. А. Бухваловым, В. Оконем и др.;

• идеи концепций педагогического проектирования (Е.С. Заир-Бек, И .И. Ильясова, М.М. Поташника, В.Е. Радионова, Г.П. Щедровицкого и др);

• теоретические и прикладные основы теории решения изобретательских задач в образовательной деятельности, изложенные в работах Г.С. Альтшуллера, В.Г. Березиной, В.А. Бухвалова, И.Л. Викентьева, М.С. Гафитулина, А.А. Гина, А.А. Нестеренко, С.В. Сычева;

• идеи технологизации обучения (В.П. Беспалько, М.В. Кларина, П.И. Пидкасистого, Г.К. Селевко, Л.Ф. Спирина, Ж. К. Хайдарова).

Методология исследования

В работах ряда педагогов-исследователей (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, В. Оконь и др.) определено, что образовательная технология может рассматриваться как дидактическая система. ТРИЗ, являясь средством анализа и синтеза различных систем, способствует решению проблемы проектирования образовательных технологий как дидактических систем с помощью своего инструментария. Ввиду этого, исследование возможностей ТРИЗ в процессе создания образовательных технологий - актуальная для науки и практики образования проблема, что и определило объект и предмет нашего исследования.

Объект исследования: проектирование образовательных технологий в школьной практике.

Предмет исследования: ТРИЗ как основа проектирования образовательных технологий

Цель исследования: выявление научно-обоснованных условий и инструментов обучения педагогов проектированию технологий с использованием ТРИЗ.

Исследование основывается на следующих гипотетических положениях:

• проектирование образовательной технологии может рассматриваться как решение педагогической задачи, являющейся по сути результатом неравномерного развития частей дидактической системы. Такие задачи являются творческими (изобретательскими, эвристическими);

• обучение учителей проектированию технологий будет более эффективным, если инструментарий ТРИЗ для обучения педагогов проектированию технологий отбирается сообразно логике этапов проектирования образовательных технологий и их компонентам.

• проектировочная компетентность учителей возрастет при успешном освоении ТРИЗ как инструмента создания учебных технологий;

Цель и гипотетические положения определили необходимость решения исследовательских задач:

1 .Выявить подходы к проектированию образовательных технологий. 2.Определить возможности теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) для проектирования образовательных технологий.

3.Разработать алгоритмы проектирования образовательных технологий на основе ТРИЗ.

4.Разработать логику обучения учителей проектированию образовательных технологий с использованием ТРИЗ.

5.Проверить данные алгоритмы и методики в процессе опытно-экспериментальной работы, определив зависимость уровня проектировочной компетентности от использования инструментов ТРИЗ при обучении педагогов-практиков.

В целях проверки гипотезы и решения поставленных задач нами были использованы следующие методы педагогического исследования: теоретический анализ (изучение современной философской, психолого-педагогической, дидактической и методической литературы по избранной теме); анализ документации; анкетирование, интервьюирование и наблюдение за работой учителей естественно-научного цикла; педагогический эксперимент, включающий обучение учителей естественно-научного цикла, определение уровня проектировочной компетентности в констатирующей и преобразующей частях эксперимента.

Логика и основные этапы исследования:

Первый этап (1997-1998 гг.) был посвящен разработке исходных теоретических позиций, формулированию целей и задач исследования, определению его объекта, предмета, гипотезы, изучению философской, педагогической, психологической литературы, литературы по ТРИЗ и нормативной документации.

Второй этап (1998-2000 гг.) заключался в проектировании и реализации экспериментальной части исследования, осуществлении обучающего эксперимента.

Третий этап (2000-2001 гг.) решал задачи анализа и обобщения полученных данных, обоснование выводов, оформление результатов диссертационного исследования.

Логика исследования представлена в таблице I.

Таблица 1. Ход исследования

ЗАДАЧИ ЛОГИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Выявить подходы к проектированию Путем анализа теоретической, философской и методической литературы по проблеме определены образовательных технологий сущность, место и роль технологического подхода в образовании, выделены основы построения образовательных технологий, рассмотрены типологии данных технологий, сущность проектирования образовательных технологий, сформулировано понятие «проектировочная компетентность».

2. Определить возможности теории решения изобретательских задач для проектирования образовательных технологий. Путем анализа теоретической и методической литературы установлены роль и место ТРИЗ среди эвристических методов, выделены инструменты ТРИЗ, которые могут быть использованы для проектирования образовательных технологий.

3. Разработать алгоритмы проектирования образовательных технологий на основе ТРИЗ. Разработаны различные алгоритмы, которые могут выстраивать разнообразные содержательные и функциональные блоки в образовательные технологии.

4. Проверить данные алгоритмы и методики в процессе опытно-экспериментальной работы, определив зависимость уровня проектировочной Проверка осуществлялась в логике следующей модели: повышение уровня проектировочной компетентности отражается на качестве проектируемых образовательных технологий. Повышение последнего, как следствие повышения уровня проектировочной компетентности, доказано сравнением результатов качественного анализа

10 компетентности от спроектированных образовательных технологий в использования контрольной и преобразующей частях инструментов ТРИЗ эксперимента. при обучении педагогов-практиков.

Достоверность результатов исследования обеспечена логикой исследования и исходными методологическими позициями:

• системным подходом в анализе педагогических явлений и процессов;

• отбором методов исследования адекватных теории педагогического проектирования;

• построением модели педагогического эксперимента и ее реализации, адекватно предмету, объекту и задачам исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

• определены возможности и способы использования ТРИЗ в педагогическом проектировании, отражающие системный и деятельностный подходы (использование инструментария ТРИЗ для выявления, постановки и решения педагогических задач; использование инструментов ТРИЗ как элементов технологий обучения; использование ТРИЗ для оценки полученных решений);

• проведено сопоставление инструментов ТРИЗ задачам и этапам проектирования образовательной технологии (целеполаганию, анализу и синтезу новых технологий, реализации технологий и осуществлению обратной связи);

• выявлены основания алгоритмизации проектирования технологий обучения средствами ТРИЗ (приемы выявления задач, их постановки, решения, оценки эффективности решений, определения условий реализации технологий, полученных в качестве решения педагогических задач);

• обоснована система приемов моделирования условий реализации технологии средствами ТРИЗ;

• определены условия повышения проектировочной компетентности педагогов при овладении ТРИЗ-технологиями.

Практическая значимость работы состоит в разработке:

• педагогического инструментария для проектирования образовательных технологий на основе ТРИЗ;

• программ для семинаров по обучению педагогическому проектированию студентов университетов и учителей;

• учебных пособий для педагогов по использованию ТРИЗ в практике обучения;

• рекомендаций по проектированию и применению образовательных технологий с использованием ТРИЗ.

На защиту выносятся следующие положения: 1 .При рассмотрении образовательной технологии как дидактической системы задачу проектирования образовательных технологий можно рассматривать как задачу оптимизации дидактических систем. Задачи данного типа является творческими (креативными, эвристическими, изобретательскими). Решение такого рода задач является областью ТРИЗ - теории решения изобретательских задач.

2.Построение обучения педагогов проектированию технологий образования с использованием ТРИЗ целесообразно моделировать через формулировку педагогических задач и структурирование процесса в следующей логике (по определенным блокам):

• выделение задач посредством системного анализа образовательного процесса и обмена опытом удачных решений;

• проблематизация ситуаций, постановка задач для решения и их систематизация;

• решение задач способом проектирования образовательных технологий через оптимизацию дидактической системы; д • анализ решений, рефлексия собственной компетентности и ее воздействия на изменения в качестве обучения.

3. Подбор инструментария ТРИЗ для проектирования образовательных технологий необходимо осуществлять в соответствии с типом педагогической задачи для решения. Прогностические задачи предполагают при решении опору на законы развития систем; задачи целеполагання - на инструменты постановки целей (например, понятия функции, идеального конечного результата); задачи проектирования содержательных блоков технологии - на приемы (согласование - рассогласование, свертка, дробление

- объединение, системный оператор и т.п.); задачи проектирования функциональных блоков и коммуникативных связей - на модифицированный вариант вепольного анализа. Широкого применяются понятие ресурсов, противоречие и способы его разрешения, а при проектировании высокоиерархических образовательных технологий - гуманитарные приложения ТРИЗ: развитие творческого воображения, жизненная стратегия творческой личности.

4. Изменение качества реальной дидактической системы как следствие повышения уровня проектировочной компетентности можно проанализировать по «Шкале анализа дидактических систем» - инструмента для качественного анализа дидактических систем в школьной практике.

5. Обучение проектированию образовательных технологий с использованием инструментов ТРИЗ повышает проектировочную компетентность педагогов, способствует развитию образовательных процессов в школьной практике и меняет качество реальной дидактической системы в целом.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в школах

Петроградского, Невского и Фрунзенского районов Санкт-Петербурга. В

Петроградском районе - на базе семинара для учителей естественно-научного цикла и в процессе организации опытно-экспериментальной работы педагогического коллектива школы № 50. В Невском районе - на базе семинаров для учителей и в процессе научно-консультативной работы с педагогическим коллективом пжолы-гимназии № 330. Во Фрунзенском районе -на базе семинаров для педагогического коллектива школы № 365. Всего за период с 1997 по 2001 уч. гг. в обучении участвовало 95 учителей Санкт-Петербурга.

Основные положения диссертации подтверждены апробацией в ходе выступлений на конференции «Паблик рилейшнз - образование и профессия» (Санкт-Петербург, 1999 г.), VIII Международной научно-практической конференции по разрешению конфликтов (Санкт-Петербург, 2000 г.), IX Международной научно-практической конференции по разрешению конфликтов (Санкт-Петербург, 2001 г.), Международной научно-практической студенческой конференции «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2000 г.), на педагогических семинарах в школах №№ 50, 330, 365 Санкт-Петербурга, а также публикацией материалов исследования в научных статьях и учебно-методических пособиях для педагогов. Основные результаты нашего исследования представлены в публикациях (16; 86 - 94).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Модестов, Сергей Юрьевич

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 3:

Цель этой главы заключалась в обосновании содержания и организации педагогического эксперимента, анализе полученных результатов.

Экспериментальной проверке подлежали ведущие теоретические положения работы, логика проектирования образовательных технологий как дидактических систем. Содержание и организация эксперимента обусловлены четким определением методологических позиций, системностью рассмотрения предмета исследования, комплексным использованием методов исследования.

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о практическом подтверждении исходной гипотезы и основных концептуальных положений работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современный этап развития педагогической теории и практики характеризуется динамическими изменениями в системе образования как системе, отражающей изменения социума. Реалии современного общества заставляют педагогов-ученых и практиков включаться в социально-педагогическую деятельность, направленную на поиск возможностей реконструирования образовательных систем с целью их диверсификации; кроме того, стратегическими направлениями развития образования являются индивидуализация и дифференциация. Отражением названной общественной ситуации является оказание образовательными учреждениями различных образовательных услуг, что сказывается на структуре образовательных программ, их объеме и содержательном наполнении и в конечном итоге влияет на требования, предъявляемые к различным категориям учащихся. Прямым следствием здесь является различное качество образования. Однако, в современной доктрине российского образования говорится об образовательном пространстве, об образовательных стандартах, что вступает в известное противоречие с описанными тенденциями.

В сложившихся условиях образовательным учреждениям необходимо гарантировать определенное качество образования для соответствия духу и букве Федерального закона об образовании. Данная ситуация предполагает создание различных образовательных систем и маршрутов, максимально согласованных с особенностями учащихся. Однако включение педагогов в поиск и создание такого рода путей требует их готовности к данному виду деятельности. Одним из решений сложившейся ситуации может быть проектирование образовательных технологий. Это предполагает умение педагогов-практиков создавать (проектировать, моделировать) образовательные технологии различных иерархических уровней: внутриурочные, урочные, затрагивающие серию уроков, учебный курс, деятельность всего образовательного учреждения и т.п. - от педагогов-практиков требуется высокий уровень проектировочной компетентности. В результате проведенного исследования были решены следующие исследовательские задачи.

1.Выявлены подходы к проектированию образовательных технологий. В рамках этой задачи нами были рассмотрены сущности понятий "образовательная технология", "педагогическое проектирование" (в части проектирования образовательных технологий), показаны основы проектирования образовательных технологий.

2.Выявлены возможности теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) как основы для проектирования образовательных технологий. В рамках этой задачи нами были выявлены те инструменты ТРИЗ, которые позволяют проектировать образовательные технологии, оптимизировать их как дидактические системы.

3.Разработаны алгоритмы (методики) проектирования образовательных технологий на основе ТРИЗ. В рамках этой задачи нами были найдены типовые алгоритмы - последовательности шагов, составляющие образовательную технологию, определены основные содержательные и функциональные блоки таких

4 технологий, показаны пути создания данных блоков педагогами-практиками и предоставлены готовые банки блоков (по Гину и Нестеренко).

4. Организована опытно-экспериментальная работа по проверке наших теоретических положений. В ходе опытно-экспериментальной работы нами были обучены 95 учителей средних школ Санкт-Петербурга согласно нашим теоретическим положениям, их деятельность анализировалась по "Шкале анализа дидактических систем", разработанной доктором педагогически наук В.А. Бухваловым, теоретиком и практиком, более 10 лет разрабатывающим проблематику использования ТРИЗ в педагогике.

5.Разработаны рекомендации по использованию этих алгоритмов и методик (для преподавателей естественно-научного цикла). В ходе эксперимента большинство учителей, с которыми велась работа, были учителями естественно-научного цикла предметов. г

172

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Модестов, Сергей Юрьевич, 2001 год

1. Абдуллина О. А. Профессионально-практическая подготовка учителя: некоторые предпосылки моделирования /Материалы научно-практической конференции "Педагогическое образование для XXI века" под ред. В.А. Сластенина.- М.: МИП, Магистр 6, 1994.

2. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя. Красноярск, 1998.

3. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития, в 2 т. Издательство Казанского университета. Казань, 1998.

4. Алексеев Н.Г. Познавательная деятельность при формировании осознанности решения задач: автореферат дисс. на соискание уч. ст. канд. пед. наук. М., 1975.

5. Альтшуллер Г.С, Злотин Б.Л. и др. Поиск новых идей. Кишинев: Картя Молдовеняскэ, 1989.

6. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.: Советское радио,1979.

7. Альтшуллер ГС. Икар и Дедал. Комплекс учебных программ для школ НТТМ и подготовки преподавателей. Рукопись фонда ЧОУНБ, 1982.

8. Альтшуллер ГС. Как вести занятия по ТРИЗ. Рукопись фонда ЧОУНБ, 1985.

9. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Прогресс: Новосибирск, 1992.

10. Альтшуллер Г.С, Шапиро Р.Б. О психологии изобретательского творчества Вопросы психологии, 1956, 6.

11. Амонашвили Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе Вопросы психологии, 1984, 5.

12. Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.

13. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.

14. Балл Г.А. Понятие задачи в исследовании и проектировании педагогического процесса. М., 1988.

15. Балл Г.А. Теория учебных задач. М., 1990.

16. Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов СЮ. Встреча с Чудом. СПб. издательство Буковского, 1995.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

18. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М., 1970.

19. Беспалько В.П. Проблемы развития современных педагогических систем. М., 1980. 20.Е>еспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГУ, 1977.

20. Беспалько В.П. и др. Системно-методическое обеспечение учебновоспитательного процесса подготовки специалиста: Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1989.

21. Беспалько В.П. Методика разработки предмепгны» и комплексных квалификационных заданий для объективного контроля качества подготовки специалистов (для преподавателей высших и средних специальных учебных заведений). М Министерство торговли РСФСР учебно-методический комбинат, 1985.

22. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975.

23. Братцева ГГ. А учиться должно быть интересно журнал ТРИЗ 2.2, 1991.

24. Будбаева СП., Пятницын В.Н. Эвристические методы и проблемы подтверждения в эмпирических науках Логика и эмпирическое познание. М., 1972.

25. Бугорский В.П., Соколов Р.В. Экономика и проектирование информационных систем. СПб, 1998.

26. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. М.: Просвещение, 1993.

27. Бухвалов В.А. Биология и диалектика. Рига: педагогический центр Эксперимент, 1992.

28. Бухвалов В.А., Мурашковский Ю.С. Изобретаем черепаху. Рига, 1993 г. ЗО.Викентьев И.Л. Лестница идей. Новосибирск, 1992.

29. Викентьев И.Л. Психофизиологические основы обучения ТРИЗ журнал ТРИЗ №2.2, 1991.

30. Викентьев И.Л. Приемы рекламы и public relations. СПб, 1995. ЗЗ.Винофадов В.Н., Эрлих О.В. Реальная школа: опыт проектирования развития образовательной системы. СПб, 1997.

31. Выготский Л.С. Педагогическая психология /под ред. В.В. Давыдова М.: Педагогика, 1991. ЗЗ.Гаспарский В.А. Праксеологический анализ проеюно-конструкторских разработок. М.: Мир, 1978 Зб.Гафитулин М.С. Коробок творчества Педагогика ТРИЗ

33. Гесен СИ. Основы педагогики. М.: Просвещение, 1995.

34. Гетманова АД. Логика. -М Высшая школы, 1986. 39.Гиг ван Дж. Прикладная общая теория систем. М.: 1981. 40.Гин А.А. Приемы педтехники. -М.: Вита-пресс, 1999. 41.Гин СИ. Мир человека. Екатеринбург, 1995.

35. Гиргинов Г. Наука и творчество. М.: 1979.

36. Горская Т. Д. О типологии диалектических противоречий Вопросы философии. 1981, 11.

37. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.

38. Дашлевый П. С Яценко Л. В. Сравнительный анализ методов науки и современных методов научного и технического творчества. Методы научного познания и физика. М.: Наука, 1985.

39. Дитрих Я. Проектирование и конструирование. Системный подход. М.: Мир, 1981.

40. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993.

41. Дьяченко В.К. Реформирование школы и образовательные технологии. Красноярск. Новокузнецк, 1999.

42. Ефимов B.C. и др. Возможные миры, или Создание практики творческого мышления. Новосибирск, 1999. 51 Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб, 1995. 52.3акон РФ об образовании. СПб: ЦПИ, 1998. 53.3ахаров А.С. Центр творческой педагогики журнал ТРИЗ 9 2.2, 1991. Г 54.3лотин Б.Л. Решение исследовательских задач, Кишинев, 1991. 55.3лотин Б.Л., Зусман А.В. К творческой педагогике журнал ТРИЗ 2.2, 1991.

43. Иванов Г.И. ТРИЗ получает пятерку Нить в лабиринте. Петрозаводск: Карелия, 1987.

44. Ильясов И. И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986.

45. Инженерная деятельность и наука Вопросы философии 5, 1986. 59. Кай ков И. К. Об аналогах педагогических комплексов упражнений журнал ТРИЗ №2.2, 1991. бО.Кедров Б.М. О великих переворотах в науке. М.: Педагогика, 1986.

46. Кедров Б.М. Научное творчество: особенности и актуальные проблемы. Свердловск, 1984.

47. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1984 бЗ.Кларии М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994.

48. Кларин М.В. Инновапци в обучении: метафоры и модели. М.: Наука, 1997.

49. Кларин М.В. Развитие педагогических технологий и проблемы теории обучения. -М., 1981.

50. Клингберг Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. 68.КОЗЛОВ Н.И., Дольник В.К. Зоология в двух томах. СПб. Специальная литература, 1999.

51. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин, автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Л., 1991.

52. Коваленко В.А. Роль противоречия в техническом творчестве Диалектика творческой деятельности. Воронеж, 1989.

53. Коменский ЯЛ. Великая дидактика Избр. пед. соч. М., 1955. 72.КОСИЦКИЙ М.В. Физиология человека. М.: Медицина, 1985.

54. Кравцов СП. Факультатив "Развитие творческого воображения" журнал ТРИЗ№ 2.2, 1991.

55. Кузнецова Н.Е. Педагогические технологии в предметном обучении. СПб: Образование, 1995.

56. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Просвещение, 1980.

57. Кухарев Н.В. Педагогическая теория и школьная практика. Минск: издательство БГУ им. В.И. Ленина, 1978.

58. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966

59. Лазарев ВС. Поташник М.М. Как разработать профамму развития школы. М., 1993. 79 Лебедев О.Е. Демократическая школа в Санкг-Петербурге, СПб: ЦПИ, 1996.

60. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональнопедагогической деятельности ИПК и переподготовка руководящих работников и специалистов в образовании. М., 1996.

61. Леонтьев АН. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977

62. Ляпунов А.А. Яблонский СВ. Теоретические проблемы кибернетики. Проблемы кибернетики, 1963. вып. 9.

63. Марков А.А., Теория алгорифмов Труды математического института им. В.А. Стеклова, т. 42, изд. АН СССР, 1954.

64. Михайлов В.А. Решения творческих экологических задач. Чебоксары, 1999.

65. Модестов СЮ. Сборник творческих задач по биологии, экологии и ТРЮ. СПб: Акцидент. 1998.

66. Модестов СЮ. Творческие задачи в преподавании биологии и экологии Классный журнал, 1, 2001.

67. Модестов СЮ. Проектирование образовательных технологий как средство предотвращения конфликтов в образовании Тезисы VIII Международной научно-практической конференции по разрешению конфликгов, СПб: Гармония, 2000.

68. Модестов СЮ. Обучение студентов public relations с помош4>ю элементов ТРИЗ Паблик рилейшнз образование и профессия, тезисы научнопршстичвской конференции, СПб, 1999.

69. Модестов СЮ. Зайнуллин Ш.Р. Системный подход в анализе социальнополитических систем Психология XXI века. Тезисы Международной научнопрактической студенческой конференции, СПб, 2000.

70. Модестов СЮ. Лалин СВ. Антишкола журнал ТРИЗ 3.4, 1992.

72. Модестов СЮ. Творческие задачи по биологии Биология 21, 1998.

73. Модестов СЮ. Новая программа или Как прославиться Биология 13, 1998.

74. Модестов СЮ. Об обучении рекламе и PR Рекламное измерение 5, 1999.

75. Мурашковска И.Н., Валюмс Н.П Картинка без запинки. СПб: ТРИЗШАНС, 1995.

76. Мурашковский Ю.С., Сокол А.Б. ТРИЗ плюс один процент. Рига, 1993.

77. Нарский И. Противоречия как движущая сила развития научного познания //Философские науки 1, 1981.

78. Нестеренко А.А. Кит и кот журнал ТРШ 2.2,1991.

79. Нестеренко А.А. Игры по РТВ для дошкольников и младших школьников //Педагогика +ТРИЗ

81. Образовательная программа маршрут ученика под ред. Тряпицыной А.П. СПб: ЮИПК, 1998.

82. Образовательные стандарты петербургской школы. Естественнонаучные дисциплины. СПб, 1996.

84. Педагогика и психология высшей школы п/ред Самыгина СИ. Ростов-наДону: Феникс, 1998. 1 Об.Пндкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьника. М.: Педагогика, 1980.

85. Пинакис М.А. Актуальные проблемы развития Петербургской школы. СПб, 1999.

86. Познание и проектирование Вопросы философии 6, 1985.

87. Потапков А.Г. Эвристика, методология и диалектика моделирования, Суздаль, 1993. ИО.Прикот О.Г. Образовательные профаммы "Педагогическое проектирование...". СПб: TVP inc., 1998.

88. Прохоров М. М. Типологизация познавательных противоречий, методологический анализ поиска решений проблемы Противоречия в процессе познания. Горький, 1985.

89. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. СПб. СПбГТУ, 1996.

90. Розет И.М. Что такое эвристика? Минск, 1988. 1 Н.Рубинштейн Л. Основы общей психологии. М.: Госучпедгиз, 1946.

91. Рябцева Л. Диалог за партой. М.: Просвещение, 1991.

92. Саламатов Ю.П. Как стать изобретателем. М.: Просвещение, 1990. 1 П.Свинцов В.И., Логика. М.. Высшая школа, 1987.

93. Селевко Г.К. Педагогические технологии. М.: Народное Образование, 1998.

94. Селевко Г.К. Технологии педагогических советов Школьные технологии КоЗ, 1998.

95. Селющсий А.Б., Слугин Г.И. Вдохновение по заказу. Петрозаводск: Карелия, 1977.

96. Сериков В.В. Личносгночзриентированнов образование, концепция и технологии. Волгоград, 1994. ]

97. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1987. ]

98. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.

99. Смирнов Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учебное пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей ВУЗов и аспирантов .М.: Аспект Пресс, 1995

100. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М., 1997.

101. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л., Степинский М.А. Анализ учебновоспитательных ситуа1щй и решение педагогических задач. Ярославль: ЯГПИ, 1974.

102. Справочник по функционально-стоимостному анализу /под ред. М.Г. Карпунина и Б.И. Майданчика. М.: Финансы и статистика, 1988.

103. Страунинг A.M., В начале было детство журнал ТРИЗ 2.2, 1991.

104. Суртаева Н.Н. Актуальные проблемы методики преподавания химии. Омск: ОмГПУ, 1995.

105. Сычев СВ. Гафитулин М.С. Система Пи подвижные игры журнал ТРИЗ №2.2,1991.

106. Точность и гуманизация растут по спирали Учительская газета 32, 1997.

107. Талызина Н.Ф. Теория программированного обучения. М., 1975.

108. Талызина Н.Ф. Габай Т.В. Пути и возможности автоматизации учебного процесса. М., 1977.

109. Талызина Н.Ф. К проблеме управления обучением и воспитанием. М.: МГУ. 1970.

110. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.

111. Тимохов В.И. Сборник творческих задач по биологии, экологии и ТРИЗ. СПб: ТРИЗ-ШАНС, 1996.

112. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Просвещение, 1989.

113. Торндайк Э. Процесс учения у человека. М., 1935.

114. Фаер А. Приемы стратегии и тактики политической борьбы. М.: Стольный фад, 1998.

115. Философский энциклопедический словарь под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1980.

116. Френклах Г.Б. Из опыта работы с дошкольниками журнал ТРИЗ 3.1, 1992. 142,Хилл П. Наука и искусство проеюирования: методы проектирования, научное обоснование решений. М.: Мир, 1985. ИЗ.Хоменко Н.Н. Использование "да-неток" для развития многоэкранной схемы мышления журнал ТРИЗ 3.4, 1992.

117. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный прюцесс. М., 1994.

118. Шепель В.М. Настольная книга менеджера. Управленческая гуманитарология. -М., 1992.

119. Щедровицкий Г.П. Логика педагога. М., 1993.

120. Щукина Г.И. Проблема деятельности в педагогике. М.: Просвещение, 1985.

121. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц. Элиста, 1987.

122. Яковлев И.А. Эвристика Эвро 2, 1991. 150.Янч Э. Прогнозирование научно-технического прогресса. М.: Прогресс, 1974.

123. Hull Principles of behavior, NY, 1943.

124. Hull Essential of behavior, NY, 1951. I

125. Miller M. Dollard L. Personality and psichotheny, Yale, 1950.

126. Modestov S., Lalin S., Vikentjev I. La trie solvo, Sur Voje, 1,1991.

127. Tolman E.C. Purpose behavior in animals and men, NY-London, 1932.

128. Tolman E.C. Collected papers. University of California, 1951.