Теоретико-методические аспекты формирования технологической компетентности педагога тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Манько, Наталия Николаевна

• Манько, Наталия Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Манько, Наталия Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. РЕТРОСПЕКТИВЫ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

1.1. Источники технологической компетентности.

1.2. Технолого-педагогические основания технологической компетентности педагога.

1.3. Понятие «Технологическая компетентность педагога».

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИКО - МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

2.1. Модельно-понятийные основы педагогических регулятивов формирования технологической компетентности педагога.

V 2.2. Концептуальные аспекты педагогических регулятивов

Ф формирования технологической компетентности.

2.3. Инструментально-методические аспекты педагогических регулятивов формирования технологической компетентности.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

3.1. Характеристика и задачи эксперимента по формированию технологической компетентности педагога.

3.2. Мониторинг эксперимента.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретико-методические аспекты формирования технологической компетентности педагога»

Образование, как отрасль гуманитарного общественного производства и социальной инноватики, проходит сложный этап самопознания и преобразований: информатизация, интеллектуализация общества; гуманизация и переход от авторитарно-административного к личностно-ориенти-рованному подходу в образовании, к началу технологического обновления педагогической деятельности учителя. Однако путь этот пролегает через преодоление многих проблем, устаревших стереотипов и анахронизмов:

- инновационные и традиционные не инструментализованные методики обучения, вызывающие трудности ориентации в информационном потоке, представления и анализа учебного материала, организации совместной познавательной деятельности;

- отсутствие адекватных дидактических средств - инструментальной опоры учебно-познавательной деятельности, преобладание мнемотехни-ческих средств для активного накопления и запоминания информации;

- ограниченность арсенала сценарно-операциональных компонентов образовательных технологий и низкая управляемость процессами переработки и усвоения знаний; преобладающее развитие репродуктивных, профессионально-исполнительских способностей личности и т.д.

Стремление к преодолению отмеченных трудностей, к повышению управляемости процессом усвоения знаний, качества обучения и результатов педагогической деятельности обусловили появление отдельных, разрозненных инновационно-технологических элементов профессиональной компетентности педагога (проектирование, стандартизация, мониторинг, инструментализация учебного содержания и дидактического процесса), которые, к сожалению, не объединены единым фундаментальным ядром, содержанием, а представляют механический свод - набор технологических приемов и средств. Поэтому технологическая несостоятельность и недостаточное обеспечение учителя технологизированными методиками не позволяют сократить нагрузки и трудозатраты и одновременно повысить эффективность педагогической деятельности. Данное исследование по формированию технологической компетентности педагога представляется, таким образом, актуальным в контексте преодоления стихийной, слабо структурированной и потому малоэффективной технологической подготовки специалиста. Этому должно быть противопоставлено целенаправленное формирование технологической компетентности (ТК) педагога в опоре на универсальную систему педагогических регулятивов, пригодных для всего образовательного пространства.

Определенные предпосылки для решения данной проблемы созданы исследованиями отечественных и зарубежных учёных в области:

- различных аспектов усвоения и обработки знаний, управления учебно-познавательной деятельностью, ориентировочных основ действий, программированного и проблемного обучения (Дж. Брунер, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, И .Я. Зимняя, Ч. Куписе-вич, JI.H. Ланда, А.Н. Леонтьев, Й. Лингарт, М.И. Махмутов, H.A. Мен-чинская, Дж. Миллер, Ж. Пиаже, К. Прибрамм, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, В.А. Сухомлинский, Ф.Ш. Терегулов, Э. Толмен, С.И. Шапиро, П.Г. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин, П.М. Эрдниев и др.);

- формирования творческой личности и становления субъектности педагога на основе личностно-орентированного подхода (Ш.А. Амо-нашвилли, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Д.Б. Богоявленская, С.И. Гессен, Дж. Гилфорд, Э.В. Ильенков, E.H. Кабанова-Меллер, В.А. Кан-Калик, Г.А. Китайгородская, A.A. Милтс, A.B. Мудрик, Б. Неменский, Н.Д. Ни-кандров, A.B. Петровский, К.К. Платонов, В.Г. Рындак, С.Н. Семенов, В.В. Сериков, Е.Б. Тостогузова, Т.И. Шамова, Е.Л. Яковлева и др.);

- технологических подходов к развитию образования, совершенствования технологических знаний, умений и опыта проектирования педагогических систем и процессов, а также инструментально-дидактического обеспечения деятельности педагога (Г.С. Альтшуллер, В.И. Андреев, В.В. Белич, В.П. Беспалько, Е. Галантер, В.В. Гузеев, М.В. Кларин,

И.Я. Лернер, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, М.А. Чошанов, В.Э. Штейнберг и др.);

- профессионально-педагогической подготовки и повышения квалификации, обобщения передового педагогического опыта, где особо выделена функция самосовершенствования специалиста образования (К.Ш. Ахияров, B.JI. Бенин, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Кра-евский, Б.Т. Лихачев, А.К. Маркова, P.P. Муниров, A.M. Новиков,

B.Г. Рындак, В.П. Симонов, М.М. Поташник, A.B. Усова, P.M. Фатыхова, Э.Ш. Хамитов, О.Г. Хомерики, Е.А. Ямбург и др.).

В 1996-2000 гг. защищен ряд диссертационных исследований -P.M. Асадуллина (Москва, 2000), Р.Х. Гильмеевой (Казань, 1999), Н.Б. Лаврентьевой (Барнаул, 1999); С.А. Гапоненко (Ростов-на-Дону, 1999), М.В. Горонович (Екатеринбург, 1999), В.В. Ефросинина (Тольятти, 1999), М.В. Кревсун (Таганрог, 1999), Н.В. Лукиных (Челябинск, 1998), Е.Ю. Немудрой (Челябинск, 1999), Е.Г. Скворцовой (Ярославль, 1996), О.В. Тарасюк (Екатеринбург, 1999), В.Э. Штейнберга (Уфа, 1998),

C.Е. Шульпина (Курган, 1999) и др., которые охватывают вопросы профессиональной подготовки специалиста образования.

На задачу инновационно-технологического обновления образования указывается также в Программах развития образования Республики Башкортостан на 1993-1998 и 1999-2003 гг., в Программе «Столичное образование - 2000».

Выполненный анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы, передового педагогического опыта показал, что технологическая подготовка и повышение квалификации педагогов носит фрагментарный характер, несмотря на растущую активность и число публикаций в данной области, а область формирования целостной технологической компетентности педагога остается малоисследованной.

Проблема нашего исследования определяется противоречием между возрастающими, объективными требованиями к технологической компетентности педагога в самой педагогической науке, с одной стороны, недостаточным на этапе технологизации образования исследованием ее ин-струментально-формирующей педагогической основы, с другой стороны, и трудностями внедрения технологического потенциала в практику образования, с третьей стороны. Теоретическая актуальность и практическая значимость данной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Теоретико-методические аспекты формирования технологической компетентности педагога».

Целью исследования является изучение теоретических и практических аспектов формирования технологической компетентности на основе инструментально-формирующей педагогики.

Объект исследования - процесс формирования методической, в том числе технологической компетентности педагога.

Предмет исследования - теоретико-методические аспекты педагогических регулятивов формирования технологической компетентности.

Гипотеза исследования - формирование технологической компетентности педагога будет осуществляться более эффективно, если:

- будет опираться на современные объективные положения инструментально-формирующей педагогики;

- педагогические регулятивы ТК будут реализованы в виде инструмен-тально-формирующих средств профессиональной подготовки педагога;

- комплекс педагогических средств формирования ТК будут обеспечивать повышение произвольности, управляемости и орудийности образовательного процесса;

- сформированность ТК будет оцениваться по степени улучшения: а) проектирования учебного материала; б) произвольности управления процессами переработки и усвоения знаний; в) творческого мышления и авторского стиля педагога.

Задачи исследования:

1. Выявить тенденции развития технологической подготовленности педагога к профессионально-творческой деятельности в современных условиях и реализовать в технологической компетентности объективные данные инструментально-формирующей педагогики.

2. Уточнить дидактическое содержание понятий «технологическая компетентность», «технологизированные деятельность и методика», «креативно-технологическое мышление», а также определить, содержательно раскрыть связанные с ними понятия «инструментальность», «опор-ность», «программируемость», «дополнительность» и др.

3. Выделить теоретические аспекты педагогических регулятивов формирования технологической компетентности и определить требования к ним.

4. Определить психолого-педагогические условия формирования и реализации технологической компетентности; экспериментально проверить теоретические положения работы и соответствие педагогических регулятивов предложенным критериям сформированности технологической компетентности.

Теоретико-методологическая основа исследования - диалектико-материалистическая теория познания и всеобщей связи явлений, теория деятельности; системный, личностно-деятельностный и гуманистический подходы в образовании: психологическая теория личности; теория функциональных систем; теоретические положения о субстратности, материальности мышления и необходимости развития соответствующего материального органа интеллекта; теория поэтапного формирования и ориентировочных основ умственных действий; теория содержательного обобщения, направленная на развитие теоретического мышления и формирование механизмов учебной деятельности; принципы моделирования знаний, разработанные в теории решения изобретательских задач (ТРИЗ); теория инструментальной и модульной технологизации образования; теория развития педагогической компетентности.

Методы исследования включают: теоретические (анализ и синтез, проектирование и логико-эвристическое моделирование, терминологический метод исследования); экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный, методы нечёткой логики и консалтинга); диагностические (наблюдение, интервьюирование, анкетирование, тестирование); определение рейтинга; видеозапись результатов эксперимента.

Исследование проводилось поэтапно с 1994 по 2000гг.

На первом этапе (1994-1996 гг.) накапливался личный опыт методической работы по подготовке студентов педагогического училища к педпрактике. Анализировались состояние системы среднего педагогического образования в РБ и работа по подготовке государственных стандартов образования педучилищ. Были осуществлены выбор темы, теоретический анализ научной литературы по проблеме.

На втором этапе (1996-1998 гг.) были определены объект и предмет исследования; сформулированы цель, задачи и рабочая гипотеза; разработаны педагогические регулятивы формирования ТК, включающие модель «Понятие ТК», методику, функционально-дидактическую матрицу и критерии сформированности ТК.

На третьем этапе (1998-2000 гг.) проводился формирующий эксперимент. Были проанализированы и обобщены результаты исследования, сформулированы и скорректированы выводы и практические рекомендации, произведена проверка и подтверждение основных положений исследования, оформлен текст диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что определено направление и способы совершенствования технологической компетентности педагога на основе объективных положений инструментально-формирующей педагогики; выполнен синтез педагогических регулятивов формирования технологической компетентности: функционально-дидактической матрицы, модели «Понятие ТК» и технологизированной методики формирования ТК педагога; выявлены управленческие и формирующие возможности педагогических регулятивов, их положительное влияние на результаты профессиональной деятельности; определено понятие «технологическая компетентность» и раскрыто его содержание, уточнены связанные с ним понятия «инструменталь-ность», «опорность» и «программируемость», «дополнительность», «креативно-технологическое мышление» и др.; обоснованы принципы и критерии сформированности ТК педагога.

Практическая значимость исследования состоит в том, что реализация педагогических регулятивов в инновационной работе и системе повышения квалификации педагогов способствует преодолению фрагментарности и эмпиричности технологического подхода в образовании и повышению управляемости, программируемое™ и произвольности образовательных процессов, в том числе самосовершенствованию педагога.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Целенаправленное формирование технологической компетентности педагога достигается адекватными педагогическими регулятивами, построенными в опоре на объективные данные инструментально-формирующей педагогики.

2. Система педагогических регулятивов развития технологической компетентности включает материализованные инструментальные средства (функционально-дидактическая матрица, модель «Понятие ТК») и процедуры (технологизированная методика), благодаря которым реализуются её целеполагающие, информационные, формирующие, мониторинговые и конструктивно-прогностические функции.

3. Эффективность формирования технологической компетентности значительно повышается при создании комплекса следующих психолого-педагогических средств: целенаправленного систематического освоения и реализации педагогических регулятивов инструментального типа; алгоритмизированных процедур и форм технологической подготовки специалиста; методов активизации субъектной позиции педагога в собственной и совместной деятельности.

4. Уровень профессионализма педагога, опирающегося на педагогические регулятивы ТК, должен отслеживаться по эффективности педагогической деятельности и степени реализации его субъектности (повышении критичности и креативности мышления; мобильности знания; гибкости, вариативности педагогического метода.

Обоснованность и достоверность выводов и результатов работы обеспечиваются: анализом и опорой на достижения педагогической науки в области технологического подхода; результатами, полученными в ходе экспериментального исследования и их воспроизводимостью в профессионально-педагогической деятельности специалистов различных учебных заведений; экспертными характеристиками и отзывами.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись на всероссийских, региональных, республиканских научно-практических конференциях и семинарах общеобразовательной и профессиональной школы (г. Москва, 2000; г. Уфа, 1996-2000; г. Бирск, 1998); на заседаниях кафедр педагогических теорий и технологий БГПУ, НОУШ БГПУ; на курсах слушателей БИРО (1995-1999) и студентов БГПУ (1998-2000), на семинаре «Эврика-Авангард» (г. Москва, 2000). Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Башкирский институт развития образования; Уфимская экономическая школа-колледж (лицей «Содружество»), лицей № 62, СШ № № 66, 97, Республиканский экономический лицей-интернат (г. Уфа); гимназия № 1 (г. Стерлитамак); Башкирский строительный колледж (г. Уфа), городская экспериментальная площадка на базе образовательных учреждений г. Агидель; СШ № № 2, 3 Кал-тасинского района. Содержание и результаты данного исследования опубликованы (13 печатных работ общим объёмом 7 п.л.).

Структура диссертационной работы состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, а также содержит: 2 рисунка, 3 таблицы, 6 графиков, 7 приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Манько, Наталия Николаевна

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

Итак, проведённый нами формирующий эксперимент подтвердил:

- гипотезу исследования о положительном влиянии и эффективности педагогических регулятивов ТК, способствующих повышению качества профессиональной деятельности педагога (систематизация, управляемость, программируемое^, активизация и др.);

- самосовершенствование и самоактуализация личности педагога на основе сформированных креативно-технологических стереотипов мышления и деятельности в соответствии с предложенными критериями эффективности развития ТК;

- зависимость темпов технологического совершенствования педагога от его стартового уровня (развития мышления и индивидуальных особенностей, базовой подготовки), организации инновационной работы и приоритетов школы;

- возможность преодоления резкой дифференциации качества преподавания благодаря универсальному воздействию педагогических регуля-тивов ТК и их соответствию требованиям технологизации (достижение заданных результатов, перенос опыта формирования ТК в практику массового образования).

Деятельность педагогов-новаторов подтверждает тенденцию к интеграции технологических средств, методов и мастерства преподавания в практике образования. Процесс создания новых педагогических условий развития, самосовершенствования личности учителя на основе объективных достижений инструментально-формирующей педагогики и личност-но-ориентированной технологической компетентности приводит к высоким и стабильным результатам.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В третьем тысячелетии образование приобретает статус стратегического значения, который определяет ведущий тип конкуренции как интеллектуальный. Постоянное наращивание уровня и качества образования направлено на формирование целостной личности в сочетании ее интеллектуально-духовных, нравственно-ценностных и эмоциональных качеств. Необходимым условием осуществления государственной образовательной политики сегодняшнего дня является ее ориентация на формирование педагогической культуры, построение системы непрерывного образования, нацеленной на изменение ментальности индивидуума и общества в целом, на формирование нового мировоззрения, самосознания и методологического мышления.

Педагогическое образование по сравнению с другой профессиональной подготовкой специалистов является опережающей сферой, которая формирует новое поколение граждан и закладывает перспективы построения нового общества. До сегодняшнего дня этап технологизации образования был связан с разработкой ориентировочных основ действий, образовательных технологий и материализованных инструментальных средств обучения. Однако исследование показало, что их внедрение во многом определяется уровнем технологической компетентности и необходимостью дополнения профессиограммы педагога этим новым компонентом.

Перспективы технологического реформирования образования состоят в том, чтобы в целостное поликультурное образовательное пространство не только внедрялись новые технологические формы и средства обучения и воспитания, но и осуществился переход от минимума обязательной технологической подготовки до формирования профессиональной технологической компетентности, открывающей путь новым технологиям производства.

Анализ проблемы исследования позволяет утверждать, что на этапе технологизации образования определена потребность в целенаправленном, системном формировании ТК педагога в опоре на объективные положения инструментально-формирующей педагогики.

2. На основе анализа литературы по проблеме исследования мы отметили, что предпосылки инструментально-технологической деятельности как ориентировочной основы действий закладывались в работах ученых Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.В. Белича, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина, A.M. Сохора, Н.Ф. Талызиной, Якиманской и др. Труды названных авторов представляют собой системы технологических инструкций, рекомендаций и т.п., благодаря которым осуществление учебных действий происходит соответственно типовому набору операций и правил их выполнения.

Идея сенсорно-инструментального представления инварианта знаний и учебно-познавательных действий, разрабатываемая В.А. Монаховым, Ф.Ш. Терегуловым, В.А. Сластениным, М.А. Чошановым,

B.Э. Штейнбергом, а также практиками-новаторами И.П. Волковым,

C.Н. Лысенковой, Б.П. Никитиным, В.Ф. Шаталовым, С.Д. Шевченко и другими исследователями в контексте технологической деятельности, является действенным ориентиром в процессе проектирования и совершенствования образовательных систем.

В ходе изучения технологических предпосылок, причин непоследовательной технологизации деятельности учителей была определена необходимость разработки системы педагогических регулятивов формирования ТК, которые способствуют преодолению фрагментарности и эмпиричности технологического подхода в образовании и повышению управляемости, программируемое™ и произвольности образовательных процессов, в том числе самосовершенствования педагога.

Исследование теоретических и практических аспектов методической, в том числе технологической компетентности педагога, позволило выявить научное направление формирования ТК при соответствующих организационно-педагогических условиях, включающих как педагогические регулятивы инструментального типа, так и алгоритмизированные процедуры и формы технологической подготовки специалиста, методы активизации субъектной позиции педагога в собственной и совместной технологизированной деятельности.

3. Оказалось, что до настоящего времени отсутствуют нормативная и теоретическая модели ТК, доступная и массовая методика формирования данного профессионального качества специалистов образования; не были разработаны необходимые инструментальные средства для диагностики, эскизного проектирования темы и анализа-оценки технологизиро-ванных уроков, программные требования и мониторинговый критериальный аппарат, адекватные педагогические условия повышения квалификации педагогов для целенаправленного, системного развития технологической культуры и успешного внедрения технологического потенциала в практику образования.

Теоретическую и практическую разработку данных аспектов мы попытались изложить в данной работе. Применительно к исследуемой проблеме были определены структура и сущность понятия ТК, обоснован состав и синтез педагогических регулятивов ТК (функционально-дидактическая матрица, модель «Понятие ТК» и технологизированная методика развития ТК), обеспечивающие целеполагающие, информирующие, формирующие, мониторинговые и прогностические функции ТК. Для переподготовки педагогов были разработаны новые модели и образовательные программы интенсивного повышения квалификации работников образования среднего звена не только в стационаре, но и на базе учебных заведений. Что потребовало создания мониторинговой системы и методик реализации, контроля и оценки эффективности педагогической деятельности для решения задач технологизации.

4. Диалектическое сочетание инструментально-технологического и личностно-ориентированного компонентов должно поставить точку в бесплодных, на наш взгляд, дискуссиях и спорах по вопросу, чем является педагогическая деятельность: искусством или наукой. Технологизация работы учителя открывает богатейшие перспективы в улучшении соотношения трудоемкости (затрат времени и интеллектуально-психологических усилий) и наращивания профессионально-творческого потенциала учителя как результата новой организации, повышения качества педагогического труда и высвобождения резервов для творческой деятельности.

Разработанный методический аппарат формирования ТК педагога открывает перспективы профессионального роста, служит существенному обогащению и восполнению пробелов педагогического образования и формирует потребность в развитии педагогической культуры. В тоже время формирование элементарного уровня технологической грамотности учащихся подготавливает их к осознанной, произвольно управляемой, продуктивной учебной деятельности и самообразованию.

Особенности формирования ТК обусловлены целенаправленным и эффективным использованием сенсорно-инструментальных средств и ресурсов педагогического потенциала специалиста в подготовительном и обучающем процессах при создании благоприятных организационно-образовательных условий становления ТК как системы креативно-технологических знаний, способностей, стереотипов и навыков инстру-ментализованной деятельности педагога.

5. Результаты опытно-экспериментальной работы доказали преимущества технологизированной деятельности учителя на основе сформированной ТК, которая позволяет учителю работать на достаточно высоком уровне сложности и профессионально совершенствоваться, создавая наукоемкие авторские экспериментальные уроки, программы, учебные пособия по предмету.

В процессе опытно-экспериментальной работы был решён ряд важных задач для развития образования:

- трансляция в практическую педагогику комплекса современных научных достижений педагогики и педагогической технологии, а также результатов их взаимодействия с другими науками;

- формирование инструментально-технологической готовности учителя к инженерно-педагогической деятельности;

- освоение конструкторско-технологической деятельности по преобразованию элементов образовательной системы;

- совершенствование профессионально-личностных качеств, ориентированных на педагогическое творчество учителя;

- создание технологизированных методических материалов нового поколения для самообучения и дистанционного образования в области педагогической технологии и др.

В ходе инновационно-экспериментальной работы была подтверждена эффективность комплекса педагогических средств формирования ТК педагога, которые обеспечивают одновременно расширение спектра и повышение избирательности дидактических средств, и позволяют формировать: а) комплексную технолого-педагогическую готовность к инстру-ментально-управляемой педагогической деятельности; б) креативно-технологические способности и стереотипы мышления и деятельности; в) техно логизированную педагогическую среду.

Как показывает экспериментальный опыт, технологически подготовленным учителям удаются «яркие» экспериментальные уроки и учебно-методические разработки, которые признаются коллегами как уникальные и эффективные. Благодаря сформированной ТК педагоги успешно проходят различные конкурсы, претендуют на более высокие категории, подтверждающие их высокий профессиональный уровень.

6. Экспериментально подтверждено, что формирование ТК охватывает все стороны целостной личности профессионала и сферы его педагогической деятельности: когнитивную - при становлении системы научно-практических и технолого-педагогических знаний; аффективно-побудительную - при формировании индивидуально-личностного отношения к арсеналу ТК, его персонификации; волевую - при овладении технологическими способами многомерного представления и анализа знаний и организации познавательной деятельности.

7. С помощью специально разработанного контрольно-диагностического аппарата были проведены мониторинга по определению уровней сформированности ТК педагогов и эффективности педагогической деятельности на основе ТК. Исследования показали, что до начала эксперимента у учителей признаки технологической компетентности и «шах» уровня эффективности педдеятельности проявлялись слабо либо совсем отсутствовали (80-90 % от общего числа участников). В зависимости от профессионально-личностных особенностей (степени обучаемости, интенсивности освоения и др.) 50-60% учителей достигают третьего уровня сформированности ТК, из которых более 30% достигают «шах» уровня эффективности педдеятельности, что подтверждает результативность педагогических регулятивов и условий их внедрения.

Личностно-ориентированная направленность на формирование ТК, целеустремленность и ответственность, активность и организованность, освоение и передача опыта нашли отражение в значительном росте эффективности педдеятельности на трех уровнях: для «низкого» уровня - на 1014%, «среднего» - 45-50%, и «высокого» - на 25-30%. Благодаря универсальному воздействию педагогических регулятивов ТК и их соответствию требованиям технологизации оказалось возможным преодоление резкой дифференциации качества преподавания учителями-экспериментаторами.

В опытно-экспериментальной работе школы подтвержден положительный эффект результатов научного исследования, который заключается в улучшении логической организации учебного материала, управляемости учебного процесса и активизации творческого потенциала субъектов образовательного процесса. У

8. Потребность современных информационных технологий в использовании визуальных форм многомерного представления и анализа знаний создает предпосылки для нового типа программного обеспечения. Поскольку дидактические многомерные инструменты совпадают с интерфейсом «Java» (фирмы Sun Microsystems) для Web-портала Интернет-сети, можно говорить об общей идеологии смысловой грануляции. Соответственно встает проблема психолого-педагогического обеспечения информационных технологий, то есть универсальной методики освоения компьютерных технологий на основе ТК специалиста. Поэтому учительские разработки инструментально-модельного типа являются типичными методическими примерами, которые могут составить технолого-педагогическую базу данных информационно-образовательных технологий. При этом предложенная типология моделей обеспечивает целостность структуры учебно-познавательных действий.

Следовательно, научно-практическое значение данного исследования заключается в том, оно открывает перспективы для обеспечения оптимального сочетания информационно-технической и технолого-педагогической компетентности современного специалиста образования на инструментально-алгоритмизированной основе и с учетом предметной специфики.

Таким образом, в результате проведённого теоретико-экспериментального исследования поставленная цель достигнута, основные задачи решены, гипотеза подтверждена. Учитывая сложность и многогранность проблемы совершенствования ТК педагога, исследование не претендует на её полную и всестороннюю экспликацию. В дальнейшем целесообразно продолжить разработку: разделов технологизации учебных дисциплин и подготовительной учебной деятельности учащихся, средств поддержки реализации и совершенствования ТК, системы статистического отслеживания результативности ТК.

Мы считаем, что решение проблемы формирования ТК и дополнение профессиограммы педагога новым компонентом - технологической компетентностью является очередным этапом эстафеты технологизации образования. На наш взгляд, отражение в содержании федерального и регионального стандартов профессионально-педагогического образования результатов данного исследования, способствовало бы интеграции современных требований общества к результатам профессионального образования, теории учебной деятельности и применения системных технологий к анализу педагогических явлений.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Манько, Наталия Николаевна, 2000 год

1. Закон Российской Федерации «Об образовании»// Вестник образования. -1992. -№11. -С.2-66.

2. Закон Республики Башкортостан «Об образовании». Уфа, 1997. - 67 с.

3. Прогноз развития образования в Республике Башкортостан на период 1998 2005 гг. - Уфа, 1996. - 70 с.

4. Программа развития муниципального образования «Столичное образование 2000».- Уфа: ГУНО, 1995.

5. Программа развития образования Республики Башкортостан на 19992003 гг. -MHOРБ, 1998.

6. Агамов А. Игра слов//Компьютерра, № 12 (290), от 29/03/1999.

7. Акофф Р. Общая теория систем и исследование систем как противоположение концепции науки о системах. //Общая теория систем. М.: Мир, 1966.—С. 68-80.

8. Акофф Р. О природе систем. //Изв. АН СССР. Техническая кибернетика, 1979. -С. 68-75.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избр. психол. труды. -М.: Педагогика, 1980. Т. 1. -232 с.

10. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. — М., 1973.-С.5-61.

11. Асадуллин P.M. В лабиринтах педагогики. Размышления о вальдорф-ской школе. -Казань: Китап, 1997. -144 с.

12. Асадуллин P.M. Формирование и развитие педагогической деятельности студентов. -Уфа, 1999. -146 с.

13. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. -М.: Изд-во МГУ, 1990. -367 с.

14. Ахияров К.Ш. Изучение, обобщение и распространение передовогоопыта школ по трудовому воспитанию учащихся// Учитель Башкирии. -1979.-№ 5.-С. 16-19.

15. Ахияров К.Ш., Правдин Ю.П. Формирование познавательной активности студентов в процессе обучения: Учеб. пособие/ Башк. пед. ин-т, Бир. пед. ин-т. -Уфа, 1988. 79 с.

16. Ахияров К.Ш. О методологии и методах педагогических исследований// Проблемы обучения и воспитания молодежи в условиях непрерывного образования. Уфа: Изд-во БГПИ, 1991. С. 3-7.

17. Ахияров К.Ш. Башкирская народная педагогика и воспитание подрастающего поколения. -Уфа, 1996. -242 с.

18. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды/ Сост. М.Ю. Ба-банский. -М.: Педагогика, 1989. -560 с.

19. Балашев М.М., Лукьянова М.И. Личностно-ориентированный подход к образованию: обоснование и сущность. -Ульяновск, 1999. 28 с.

20. Балашов Ю.К., Рыжов В.А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма. М.: Высшая школа, 1987.ь

21. Бенин В.Л. Современная педагогическая мифология// Культура и образование: Сб. статей. Вып. 2. / Уфа: Башк. пед. ун-т, 2000. С.5-21.

22. Берг А.И. Кибернетика наука об оптимальном управлении. -М.-Л.: Энергия, 1964. -64 с.

23. Берцлаева М.Н. Менеджмент в образовании. -М.: Изд-во Совершенство, 1998. -128 с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

25. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Изд-во Института проф. образования МО России, 1995. 336 с.

26. Бетехина О.Ю. Проблемы сенсорного воспитания детей младшего школьного возраста в Отечественной дошкольной педагогике второй половины XX века: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. -М., 1999. -16 с.

27. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 123-128.

28. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 4. — С. 29-36.

29. Бондаревская Е.В. Гуманистическая программа личностно-ориентированного образования//Педагогика. 1997.- № 4. -С. 11-17.

30. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя // Советская педагогика. -1989. № 8. - С. 89-94.

31. Брунер Дж. О познавательном развитии// Исследование развития познавательной деятельности. М., 1971.

32. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации/Дж. Брунер. Пер. с англ. К.И. Бабицкого. Предисл. и общ. ред. д. чл. АПН СССР А.Р. Лурия. -М.: Прогресс, 1977. 412 с.

33. Васильева Т.В. Модули для самообучения // Вестник высшей школы. -1988.-№6. -С. 86-87.

34. Векслер С.И. Современные требования к уроку: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1985. 127 с.

35. Вендровская Р. Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982. - 129 с.

36. Виноградова Н.К. Организационно-педагогические основы проектирования предметной образовательной среды учебного комплекса «детский сад школа»: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1999. -21 с.

37. Вишневская В.П. Управленческий контроль эффективности образования: Методические рекомендации. Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1997.-23 с.

38. Возрастная и педагогическая психология. Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. проф. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1973.-288 е.: ил.

39. Востриков A.A. Основы суггестивной педагогики. В 2-х частях. 4.1. Основы теории суггестивной педагогики: Учебное пособие. Одесса: Психопедагогика, 1992. -276 с.

40. Выготский JI.С. Собр. Соч. в 6-ти т.т. Т.З. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

41. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребёнок. -М.: Педагогика-Пресс, 1993. -224 е.: ил.

42. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

43. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. - 345 с.

44. Габдулхаков P.P. Личностное принятие гуманистического содержания ценностей педагогической деятельности студентами педвузов: Дис. .канд. пед. наук.-Спб., 1996.-251 с.

45. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. -М.: Изд-во МГУ, 1985. 45 с.

46. Гапоненко С.А. Диагностика и условия развития психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999. -24 с.

47. Гаязов A.C. Формирование гражданина: теория, практика, проблемы. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1995.-238 с.

48. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: 1940, т.1.

49. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: «Школа-Пресс», 1995.-448 с.

50. Гильмеева Р.Х. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования: Автореф. дис. .докт. пед. наук. Казань, 1999. -45 с.

51. Горбунов В.М. Педагогические условия подготовки студентов педвуза к применению компьютерных и традиционных технических средств обучения в общеобразовательной школе. Дис. . канд. пед. наук. Уфа, 1993. - 145 с.

52. Горонович М.В. Организационно-педагогические условия подготовки профессионально-педагогического персонала к применению модульных технологий обучения: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. -20 с.

53. Грачёв H.H. Психология инженерного труда: Учеб. Пособие. М.: Высш. шк., 1998.-333 с.

54. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996. - 476 с.

55. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приёма до философии. -М.: Сентябрь, 1996. 112 с.

56. Гузеев В.В. Основа авторской технологии// Народное образование. 1997.-№9.-С.ЗЗ-41.

57. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

58. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

59. Дидактика технологического образования/ Под ред. П.Р. Атутова. Ч. И.-М., 1998.-С. 110-115.

60. Дистервег A.B. Руководство к образованию немецких учителей/ Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Педагогика, 1981. -С. 385-446.

61. Дистервег A.B. Изб. Пед. Соч. М., 1956. - 374 с.

62. Джемс У. Психология. (Классики мировой психологии) /Под ред. Л.А. Петровской. -М.: Педагогика, 1991. 368 с.

63. Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России// Педагогика. 1996. № 5. С. 39-45.

64. Древе У., Фурманн Э. Организация урока: (В вопросах и ответах). Пособие для учителя/У .Древе, Э.Фурманн. Оценки и отметки: Пособие для учителя/ Х.Век. Пер. с нем. М.: Просвещение, 1984. - 126 с.

65. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Лантерна Вита, 1995.- 150 с.

66. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. - 208 с.

67. Дусавицкий A.K. 2 х 2 = X? М.: Инфолайн, 1995. - 176 с.

68. Ефросинин В.В. Методика проектирования и реализации инновационной педагогической технологии как средства повышения качества образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Тольятти, 1999. -23 с.

69. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. -77 с.

70. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 159 с.

71. Заир-Бек Е.С., Сорокина Т.Г. Активные формы обучения// Методические рекомендации для учителей. Ленинград. 1991. - 95 с.

72. Зимняя И.Я. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов-Дон: Изд-во Феникс, 1997. - 480 с.

73. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. -М.: Тривола, 1994. -304 с.

74. Ильенков Э.В. Проблема идеального// Вопросы философии. 1979. № 7.-С. 145-159.

75. Ильин E.H. Искусство общения // Педагогический поиск. М., 1989. -223 с.

76. Ильин E.H. Рождение урока. М.: Педагогика, 1986. - 173 с.

77. Ильина Т.В. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике // Сов. Педагогика. М., 1971. № 9, - С. 123-124.

78. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Московский университет, 1986.-200 с.

79. Кан-Калик В.А., Никандров В.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

80. Кан-Калик В.А Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

81. Кант И. Трактаты и письма. М.: Наука, 1980. - 709 с.

82. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения/ Под ред. A.M. Арсенева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

83. Караковский В.А. Грани воспитания. (Раздумья педагога). Челябинск: Юж.-Уральск. кн. изд-во, 1974. 129 с.

84. Квитова Л.Ф. Обеспечение готовности студентов педагогических учебных заведений к формированию индивидуального стиля педагогической деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Тюмень, 1999. -22 с.

85. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание.// Подписная научно-популярная серия «Педагогика и психология». - № 6. - 1989. - 75 с.

86. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике//Педагогика. 1994. №5.-С. 104-109.

87. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. /Под ред. А.И. Пискунова (отв. ред.) и др. М.: Педагогика, 1982. Т.1. -656 с. Т.2. -576 с.

88. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков.: Изд-во ОИП-КРО, 1997.-439 с.

89. Кондратьева C.B. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

90. Коффка К. Основы психического развития. М.-Л., 1934.

91. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во Сам. ГПИ, 1994. -165 с.

92. Краткий справочник по педагогической технологии/ Под ред. Щурко-вой Н.Е. М.: Новая школа, 1997. -64 с.

93. Кревсун М.В. Метод блочного синтеза и локальных связей в организации учебного сообщения алгоритмизированного обучения: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Таганрог, 1999. -19 с.

94. Крысько В.Г. Общая психология в схемах и комментариях к ним. -М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. 192 с.

95. Кулюткин Ю.Н. Педагогическая задача// Творческая направленность деятельности педагогов. Л., 1987. - 125 с.

96. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. -М.: Новая школа, 1997. 144 с.

97. Кушнир A.M. Зачем ребёнок приходит в школу?// Школьные технологии. 1996. -№6. - С.96-112.

98. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения: Автореф. дис. .докт. пед. наук. Барнаул, 1999. - 45 с.

99. Лай В .А. Школа действия. СПб., 1914.

100. Леви В.Л. Нестандартный ребёнок. 3-е изд. М.: Знание, 1989. -254 е.: ил.

101. Леви В.Л. Искусство быть собой: Индивидуальная психотехника/ Рис. авт. Изд. обновл. - М.: Знание, 1990. - 253 е.: ил.

102. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М., Воронеж, 1998.

103. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

104. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -Изд.2-е. -М.: Мысль, 1963.-575 с.

105. Лернер И.Я. Проблемное обучение. (О принципах построения системы поисковых задач).-М.: Педагогика, 1974. 213 с.

106. Лернер И.Я. Дидактические основы обучения. -М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

107. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1988.-398 с.

108. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. Пер. с чешского P.E. Мельцера. М.: Прогресс, 1970. -686 с.

109. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения: Учебное пособие по спецкурсу для пед. институтов. -М.: Просвещение, 1982. -191 с.

110. Магданов М. Многомерный анализ что это?// Computer World -Казань. -1999. - № 5-6 (20) июнь-июль. - С.32-34.

111. Макаренко A.C. Соч.: В 7 т. М.: Изд-во Акад. пед. наук. Т.5. Общие вопросы теории педагогики. -1958.-558 с.

112. Маралова Е.А. Развитие готовности учителя к реализации личност-но-ориентированного подхода к обучению школьников (в системе ИПК):

113. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1999. -22 с.

114. Марданов М.В. Системообразующие компоненты содержания общепедагогической подготовки преподавателя вуза: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Казань, 1999. —18 с.

115. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -190 с.

116. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. -1990. № 8. - С. 82-88.

117. Маслоу А. Психология бытия. -Киев: «Рефл-бук», «Ваклер», 1997. -300 с.

118. Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования// Педагогика. 2000. - № 4. - С. 38-44.

119. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. -237 с.

120. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.: Просвещение, 1975. 155 с.

121. Меерович М., Шрагина JI. Широкие возможности ТРИЗ// Народное образование. 1997. № 9. - С.49-52.

122. Менеджмент в управлении школой. Учебное пособие для слушателей системы подготовки и повышения квалификации организаторов образования/ Под ред. Т.И. Шамовой. -М.: ИЧП Изд-во магистр, 1995. 223 с.

123. Милтс A.A. Гармония и дисгармония личности. Философский очерк. М.: Политиздат, 1990. -222 с.

124. Миначева P.M. Развитие пространственных представлений о формообразовании предметов у учащихся седьмого класса на уроках черчения общеобразовательной школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1999.-14 с.

125. Михайлычев Е.А. Моделирование дидактического текста. Проблемы технологии// Школьные технологии.-1996. № 6. - С.44-53.

126. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Ку-люткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

127. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения// Сов. педагогика 1990. - № 7. - С. 17-23.

128. Монахов В.М. Аксиометрический подход к проектированию педагогической технологии// Педагогика. 1997. - № 6. - С. 26-31.

129. Мочалова Н.М., Мочалова О.Б. Технологический подход в обучении школьников. Казань: 1997. - 158 с.

130. Муниров P.P. Проблемы и перспективы новейших педагогических-технологий// Проблемы инновационного образования: Тез. Докл. Науч.-практ. конф. (30-31 марта 1995 г.) / БЕГУ. Уфа, 1995. - С. 28-30.

131. Муратов К.К. Методические основы обучения учащихся YIII-IX классов новым технологиям средствами моделирования: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1999. -17 с.

132. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск, 1996. -143 с.

133. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. - № 3, - С.20-27.

134. Немудрая Е.Ю. Формирование инновационных умений у будущего учителя: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1999. -18 с.

135. Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. -3-е изд., доп. М.: Просвещение, 1991. - 160 е.: ил.

136. Новиков A.M. Как работать над диссертацией (Пособие в помощь начинающему педагогу-исследователю). М.: Педагогический поиск, 1994.-146 с.

137. Новое педагогическое мышление /Под ред. A.B. Петровского. -М.: Педагогика, 1990.-278 с.

138. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов/ Ред.-сост. Н.Б. Крылова. М.: ИЛИ, 1995. - 113 с.

139. Образование третьего тысячелетия: от мифологии через кризис педагогики - к технологии// Труды Международного форума науки, техники и образования/ Под ред. В.П. Савиных, В.В. Вишневского. Вып. 2. -М.: Академия наук о Земле, 1997. - С. 78- 98.

140. Овчинникова K.P. Педагогические условия формирования информационной культуры студента в процессе освоения компьютерных технологий: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1999. — 28 с.

141. Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителя. (Б-ка зам. директора шк. по учеб.-воспитат. работе). 2-е изд., перераб. -М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

142. Опыт компьютерной педагогической диагностики творческих способностей/ Под ред. В.И. Андреева. Казань: Изд-во Казанского университета, 1989. - 142 с.

143. Орлов A.A. Формирование педагогического мышления //Сов. педагогика. 1990. - № 1. с. 82-86.

144. Орлов A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность// Педагогика. -1995. № 6. - С. 63-68.

145. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Педагогика, 1991.-196 с.

146. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/ Под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Педагогическое общество России, 1998. 640 с.

147. Педагогический поиск/ Сост. И.П. Баженова. М.: Педагогика, 1987.-541 с.

148. Перуанский С.С. О сложности простоты. О простоте сложности: Пед. беседы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 48 с.

149. Пиаже Ж. Избранные психологические труды/Пер. с англ. и фр. Вступ. Статья В.А. Лекторского, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина. -М.: Международная педагогическая академия, 1994. 680 с.

150. Пилиповский В.Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики// Педагогика. 1997. - № 4. - С. 104-111.

151. Пойа Д. Математическое открытие: Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание/ Пер. с англ. B.C. Бермана. Под ред. И.Я. Яглома. М.: Наука, 1976. - 448 с.

152. Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-пресс, 1997. - 440 е.: ил.

153. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн.: Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. -285 с.

154. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений/ Под ред. П.И. Пидкасистого. Ростов на/Д.: изд-во «Феникс», 1998. - 544 с.

155. Радченко И.П. Педагогическое творчество учителей// Народное образование. 1985. - № 7. - С. 78-82.

156. Радченко И.В. НОТ учителя. М., 1982. - 73 с.

157. Развитие исследований по формированию умственных действий// Психологическая наука в СССР. М: АПН СССР, 1959, т.1. - 465 с.

158. Резанова Л.Ф. Личностно-ориентированное обучение будущего педагога-воспитателя в системе дошкольного образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Новокузнецк, 1999. - 19 с.

159. Роджерс Н. Творчество как усиление себя// Вопросы психологии. -1990. -№ 1.-С. 164-168.

160. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2т., Т. 1. М.: Педагогика, 1989.-488 с.

161. Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения // Вопросы психологии. 1998. - № 5. - С. 49-59.

162. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия). Монография. М.: Педагогический вестник, 1997. -244с.

163. Рындак В.Г., Мещерякова Л.В. Теоретические основы развития творческого потенциала учителя (в процессе освоения педагогических инноваций). -М.: Педагогический вестник, 1998. 116 с.

164. Рындак В.Г., Мещерякова Л.В., Калинина Т.М. и др. Учитель и творчество (теория и опыт). М.: Педагогический вестник, 1998. - 156 с.

165. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 136 с.

166. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988. -286 с.

167. Саранцев Г.И. Методика преподавания: предмет, проблематика, связь с педагогикой // Педагогика. -1995.-№3.-С.31-38.

168. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

169. Семенов В.А. Управление познавательными поступками учеников на их персональных маршрутах в пространстве дидактических событий// Школьные технологии.-1996. №6. - С.64-84.

170. Семенов С.Н. Развитие творческих способностей в процессе обучения (философско-методологические проблемы). Уфа: Гилем, 1998.- 173 с.

171. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994. -№ 5. С. 16-21.

172. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. -392 с.

173. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. 3-е., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.

174. Системный анализ процесса мышления / Под ред. К. Д. Судакова. -М.: Медицина, 1989. 148 с.

175. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. М.: Педагогика, 1984. - 95 с.

176. Скиннер Б.Ф. Наука об учении и искусство обучения// Программированное обучение за рубежом/ Пер. с англ. яз. Под ред. И.И. Тихонова. -М.: Высшая школа, 1968. 275 с.

177. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

178. Смертина A.C. Личностно ориентированный подход в системе образования // Наука и школа. 1998. № 1. - С. 14-19.

179. Советский энциклопедически словарь/ Гл. ред. A.M. Прохоров; редкол.: A.A. Гусев и др. -Изд. 4-е. М.: Советская энциклопедия, 1987. -1600 е.: ил.

180. Современная философия: словарь и хрестоматия. М.: Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1995. - 512 с.

181. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974. - 347 с.

182. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения/Пер. с англ. Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984.- 472 с.

183. Суворова C.JI. Формирование гностических умений у студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 22 с.

184. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. -Минск: Университетское, 1988. -241 с.

185. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1973. - 272 с.

186. Сухомлинский В.А. Сухомлинский В.А. об умственном воспитании /Сост. и авт. вступ. ст. М.И. Мухин; Киев: Рад. шк. 1983. - XVIII. - 206 с.

187. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5-ти т. Т.1. Проблемы воспитания всесторонне развитой личности; Духовный мир школьника; Методика воспитания коллектива. - Киев: Рад. школа, 1979.- 686 с.

188. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Московский университет, 1975. - 344 с.

189. Тарасюк О.В. Формирование у студентов профессионально-педагогического вуза умений проектирования учебных занятий: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. - 20 с.

190. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Консалтинговая служба в образовании. М.: Новая школа, 1997. - 80 с.

191. ТепловБ.М. Психология музыкальных способностей. M.-JI., 1947.-335 с.

192. Терегулов Ф.Ш. Передовой педагогический опыт: Теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения. М.: Педагогика, 1991.-296 с.

193. Терегулов Ф.Ш., Штейнберг В.Э. Образование новый взгляд: теория, технология, практика. - Уфа: изд-во БИРО, 1998. - 232 с.

194. Терегулов Ф.Ш. Формирующая биосоциальная педагогика. -Уфа,1999.-386 с.

195. Тимошкова Ж.С. Организация личностно-ориентированного процесса повышения квалификации директора общеобразовательной школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Красноярск, 1999. - 23 с.

196. Толлингерова Д., Голоушова Д., КанторковаГ. Психология проектирования умственного развития детей. М.: Роспедагентство, 1993. - 48 с.

197. Торндайк Э. Процесс учения у человека. М., 1935.

198. Тостогузова Е.Б. Личностно-орентированный подход, его значение и возможности в учебном процессе // Наука и школа. 1998. - №1. - С. 713.

199. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений/ Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

200. Управление это наука или искусство: А. Файоль, Г. Эмерсон, Ф. Тейлор, Г. Форд.: Республика, 1992. - 351 с.

201. Ушинский К.Д. О цели воспитания// Собр. соч. -Т. 10. М.-Л.: АПН, 1950.-С. 369-374.

202. Фатыхова P.M. Культура восприятия и понимания другого человека// Культура и образование: Сб. статей. Вып. 2. / Уфа: Башк. пед. ун-т,2000. С. 53-70.

203. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 24-32.

204. Философский словарь/ Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд., перераб. идоп. М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

205. Формирование интереса к учению у школьников/Под ред. А.К. Марковой. -М.: Педагогика,Л986. -191 с.

206. Формы и методы общеобразовательной подготовки/ Под ред. М.И. Махмутова. М.: Педагогика, 1986. - 215 с.

207. Фридман JIM. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

208. Хазиев B.C. Проблема человека// Вестник Башкирского государственного педагогического института. -1996. С.5-10.

209. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. М.: Педагогика, 1986.-158 с.

210. Хамитов Э.Ш. Основы педагогической профориентации. Москва -Уфа, 1990. - 173 с.

211. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс. М.: Новая школа, 1994. - 64 с.

212. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод, пособие. -М.: Народное образование, 1996. 160 с.

213. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой системы обучения// Педагогика. 1997. № 2. - С. 21-29.

214. Цыпин Г. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. М.: Сов. Композитор, 1988. - 384 с.

215. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. Донецк: Сталкер, 1998.-400 с.

216. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

217. Штейнберг В.Э., Манько H.H., Терегулов Ф.Ш. Инновационно-технологическое совершенствование педагогической деятельности// Служба инновационного консалтинга, бюл. № 6, Уфа: НИМЦ ГУНО, 1998.-С. 3-17.

218. Штейнберг В.Э. Образование технологический рубеж: инструменты, проектирование, творчество. - Уфа: БИРО, 1998. - 172 с.

219. Штейнберг В.Э. Крылья профессии: Введение в технологию проектирования образовательных систем и процессов. Уфа: БИРО, 1999. -214 с.

220. Штейнберг В.Э. Дидактическая многомерная технология. Уфа: БИРО, 1999.-96 с.

221. Шульпин С.Е. Этическая компетентность как фактор профессиональной подготовки будущего учителя: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. -Курган, 1999.-21 с.

222. Щедровицкий Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности// Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании: Теория и методология. М.: Стройиздат, 1975.-С. 72-177.

223. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

224. Эксперимент в школе: организация и управление/Под ред. М.М. Поташника. М.: МПГУ им. В.И. Ленина, 1991. - 214 с.

225. Эльконин Д.Б. Психология игры. -М.: Педагогика, 1978. 304 с.

226. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. Ч. 1. - М.: Просвещение, 1992. - 175 с.

227. Эрдниев П.М. Системность знаний и укрупнение дидактической единицы// Сов. педагогика. 1975. - № 4. - С. 72-80.

228. Якиманская И.С. Знания и мышление школьников. М.: Знание, 1985.-78 с.

229. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. (Библиотека журнала «Директор школы», Спец выпуск 2). М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

230. Якиманская И., Якунина О. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения// Директор школы. 1998. - № 3. -С. 65-73.

231. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. М.: Просвещение, 1985. -208 с.

232. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. -М., Флинта, 1997. -162 с.

233. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель. (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

234. John Foley. The Guinness Encyclopedia of Signs & Symbols. The Publication Copyright Guinness Publishing Ltd., 1993. 429 p.