Развитие системно-логического мышления учащихся в процессе изучения теории решения изобретательских задач: ТРИЗ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Ширяева, Виктория Александровна

• Ширяева, Виктория Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ширяева, Виктория Александровна

Введение.

Глава 1. Теоретические и методологические основы развития системно-логического мышления учащихся

1.1 .Методологический анализ исследований развития мышления

1.2.Сухцностнные характеристики системно-логического мышления учащихся

1.3.Психолого-педагогические основы развития системно-логического мышления учащихся.

Выводы по первой главе .;.

Глава 2. Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) как наука и учебный предмет в современном образовательном пространстве.

2.1. Историческое структурирование ТРИЗ.

2.2. Роль и место ТРИЗ в развитии системно-логического мышления учащихся.

2.3. Критерии и диагностика уровней развития системно-логического мышления на основе ТРИЗ.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Опытно-экспериментальная проверка влияния теории решения изобретательских задач на развитие системно-логического мышления учащихся.

3.1. Анализ результатов констатирующего эксперимента.

3.2. Организация, содержание и результаты формирующего эксперимента

3.3. Перспективы дальнейшего развития исследования .182 Выводы по третьей главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие системно-логического мышления учащихся в процессе изучения теории решения изобретательских задач: ТРИЗ»

Основное назначение общего образования предшествующих лет состояло в том, чтобы передать обучающимся систему общеобразовательных умений и навыков. В основе такой подготовки лежали устоявшиеся методы, формы и средства обучения, предназначенные для того, чтобы научить человека справляться с уже известными, постоянно повторяющимися производственными ситуациями, осуществлять свою деятельность в рамках традиционных технологий. В школе практиковались программы, направленные только на усвоение информационных знаний, воспитывающие тем самым лишь потребителя. Это страшно и для личности, и для общества. Умение мыслить и генерировать идеи отождествлялись с «умением» знать. Если бы информативность заменяла мышление, то мы бы уже в каждом выпускном классе имели по 30-35 Ломоносовых. Взращивая энциклопедиста, который знает все, мы теряем творца. Здоровый человек, как отмечает Г.И. Иванов, «от рождения талантлив, - это кладезь с невостребованными талантами, который открывается на ту величину, на которую требует общество». [67, с. 51]

Решение социальных, экономических и культурных проблем, характерных для сегодняшней действительности, определяется готовностью личности жить и работать в новых социально-экономических условиях, способностью к осуществлению непрерывного образования. Реализация данных требований существенно меняет заказ, адресованный современной школе. Проводимые изменения в системе высшего и среднего образования позволяют говорить о том, что школа сегодня реально ориентируется на многообразие образовательных потребностей, на личность обучаемого. Вариативное образование помогает школьникам обрести иные пути понимания и переживания знаний в изменяющемся мире. Современному ученику нужно передавать не столько информацию, как собрание готовых ответов, сколько метод их получения, анализа и прогнозирования развития.

В условиях современной системы образования проблема развития системно-логического мышления приобретает особую актуальность. Именно системно-логическое мышление, как форма субъективной активности, как личностное качество обучаемых наиболее ярко обнаруживается в условиях выбора, решении противоречий, преодолении возникающих затруднений при выполнении учебной деятельности, возможность решать проблему первичности способностей к творчеству и вторичности знаний, которые опять же нужны для развития творчества.

Проблема развития мышления получила освещение еще в наследии античных философов - Аристотеля, Демокрита, Парменида, Сократа, Эпикура. Различные аспекты проблемы развития системно-логического мышления нашли отражение в философских трудах И. Канта, Г. Гегеля, Ф.В. Шеллинга, A.B. Иванова, А.Н. Аверьянова, Ж.М. Абдильдина, К.А. Абишева, И.Д. Андреева, А.Ф. Аббасова, Н.Т. Абрамова, В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, A.A. Петрушенко, Э.Г. Юдина, А.Г. Спиркина. В их работах исследуется сущность и специфика мышления в диалектике обыденного и научного сознания, выявляется его структура, описываются функции мышления, анализируется его операционный состав и характер протекания.

Интерес психологов к проблеме развития системно-логического мышления определен общей теорией мышления (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, К.А. Славская) и теорией развития

Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, К.А. Славская) и теорией развития мышления (Д.Б. Богоявленская, Л.В. Занков, НА. Менчинская, Л.А. Люблинская, З.И. Калмыкова, Т.В. Кудрявцев, И.С. Якиманская). Особенности развития мыслительной деятельности учащихся проанализированы в трудах A.B. Брупшинского, В.В. Давыдова, Э.В. Ильенкова, E.H. Кабановой-Меллер, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, A.M. Матюшкина, П.И. Пидкасистого, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной. В зарубежной психологии проблемам развития мышления посвящены труды Ж. Пиаже, Э. де Боне, Р. Пола, Р. Энниса.

Инновационные психолого-педагогические разработки преподавателей теории решения изобретательских задач (далее в тексте ТРИЗ) Международной Ассоциации ТРИЗ (Г.С. Альтшуллер, Б.Л. Злотин, A.B. Зусман, Н.И. Баборыкин, O.A. Белобрыкина, И.Л. Викентьев, И.К. Кайков, Н.П. Валюмс, И.Н. Мурашковска, A.A. Гин, С.И. Гин, Т.В. Клеймихина, С.А. Крейнина, A.C. Козлов, Ю.П. Саламатов, A.M. Страунинг) показывают возросший интерес к учебным курсам по развитию творческого воображения (далее в тексте РТВ) и ТРИЗ в различных областях образовательного пространства.

Однако при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований и их важности в решении образовательных и социокультурных задач, в практике работы общеобразовательного учреждения не накоплен материал, необходимый для анализа существенных характеристик системно-логического мышления учащихся, условий и механизмов его развития в процессе изучения теории решения изобретательских задач.

Возникает противоречие между назревшими потребностями в наличии системно-логического мышления учащихся, реализации обучения самой ТРИЗ и отсутствием исследований по выявлению и механизмов интенсификации мыслительных процессов учащихся в процессе изучения теории решения изобретательских задач.

Актуальность предпринятого исследования определяется; •социальным заказом общества на творческую личность учащегося, выпускника школы, обладающего системно-логическим мышлением, способного осваивать, преобразовывать и создавать новые способы организации своей учебной деятельности и генерировать новые идеи;

•важностью создания психолого-педагогических условий и средств, способствующих развитию системно-логического мышления учащихся;

•потребностью в разработке целостной педагогической системы обучения ТРИЗ учащихся в общеобразовательном учреждении;

•необходимостью определения способа оптимального взаимодействия педагога и учащихся как основы изучения ТРИЗ в условиях общеобразовательного учреждения.

Несмотря на интерес к различным аспектам проблемы, анализ теории и практики показал, что развитие системно-логического мышления как проблема еще не стала объектом широкого теоретико-методологического осознания и адекватного практического обоснования. Причина этого состоит в том, что парадигма системно-логического мышления не нашла собственной смысловой ниши в личностных профессиональных приоритетах большинства педагогов и учителей. Ее признание должно строиться на основе изучения теоретических аспектов данного вопроса, а также практического овладения теорией решения изобретательских задач. Но, во-первых, этот процесс замедляется в связи с тем, что работы, посвященные вопросам ТРИЗ-педагогики, ориентированы в своем большинстве на деятельность преподавателей, владеющих ТРИЗ-аппаратом и публикуются в специализированных журналах и сборниках, а не в доступной периодической печати для широкого круга педагогов-предметников. Во-вторых, предлагаемые широкому кругу учителей основы ТРИЗ-обучения зачастую носят несколько авторитарный характер и исходят от проблем педагога, а не учащегося. Анализ состояния проблемы развития системно-логического мышления учащихся в общеобразовательном учреждении, выявленные противоречия и недостатки подтверждают актуальность настоящего исследования и формулируются на теоретико-методологическом уровне в форме научной проблемы, состоящей в ответе на вопрос: как влияет изучение учащимися теоретических основ ТРИЗ на развитие их мышления. Исходя из новизны и актуальности процесса развития системно-логического мышления учащихся в современном образовании и особой значимости теоретико-прикладных исследований в ТРИЗ, сформулирована тема исследования: «Развитие системно-логического мышления учащихся в процессе изучения теории решения изобретательских задач (ТРИЗ)».

Цель исследования - разработать и апробировать на практике механизм развития системно-логического мышления учащихся на уроках по ТРИЗ.

Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс в условиях общеобразовательного учреждения.

Предметом исследования является развитие системно-логического мышления учащихся в процессе изучения ТРИЗ.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие системно-логического мышления учащихся будет проходить успешнее, если:

•учащиеся успешно будут овладевать информационным содержанием экспериментального учебного курса «ТРИЗ или теория сильного мышления»;

•учащиеся внутренне принимают задачи нового экспериментального учебного курса;

•обучающиеся понимают логику анализа и решения задач на противоречие на основе системного оператора и законов развития технических систем;

•у школьников складывается определенный практический опыт работы с алгоритмизированным материалом ТРИЗ.

Для достижения цели и доказательства изложенной гипотезы были определены следующие задачи исследования:

•уточнить сущность понятия «системно-логическое мышление» и коррелирующих с ним понятий;

•выявить и теоретически обосновать психолого-педагогические особенности развития системно - логического мышления учащихся в процессе изучения ТРИЗ, проанализировав данные в историческом аспекте и показав актуальность данной проблемы в современных условиях;

•спроектировать критериальную систему определения показателей и уровней развития системно-логического мышления на основе ТРИЗ, раскрыть динамику этого процесса;

•разработать экспериментальную методику развития системно-логического мышления учащихся на основе ТРИЗ, адекватно соответствующую их потенциальным возможностям;

•разработать авторскую программу учебного курса «ТРИЗ или теория сильного мышления» для учащихся старших классов.

Теоретике - методологической основой исследования являются: •ведущие философские и психолого - педагогические концепции:

• общая теория мышления (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Г.И. Железовская, A.B. Иванов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин);

•теория развития мышления (Д Б. Богоявленская, Л.В. Занков, H.A. Менчинская, З.И. Калмыкова, Т.В. Кудрявцев, И.С Якиманская);

•теория учебной деятельности ( П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин);

•концепция системно-целостного подхода к организации учебно-воспитательного процесса (Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, E.H. Ильин, В.В. Краевский);

•концептуальные идеи личностно - ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, A.A. Вербицкий, Л.Г. Вяткин, М.В. Кларин, В.В. Сериков);

•методологические принципы педагогического исследования (Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская,

В.В.Краевский);

•теория решения изобретательских задач (Г.С. Альтшуллер, Б.Л. Злотин, A.B. Зусман, В.И. Филатов, Ю.П. Саламатов, И.Л. Викентъев, И.К. Кайков, A.M. Страунинг);

•теория развития творческой личности (Г.С. Альтшуллер, И.М. Верткин, В.Г. Березина, С.Ю. Модестов).

В процессе исследования был использован комплекс методов для проверки гипотезы и решения задач: теоретический анализ педагогической, философской, психологической, методической литературы по проблеме исследования; опытно-экспериментальная работа, включающая анализ деятельности учащихся на разных этапах исследования; анкетирование, тестирование, беседы; включенное педагогическое наблюдение; изучение продуктов деятельности учащихся. Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические явления во всей их сложности, выразить результаты эксперимента в количественных показателях; полученные в исследовании данные интерпретировались и теоретически обосновывались на основе сопоставления результатов, их анализа. (При обработке экспериментальных данных использовались методы математической статистики.)

Этапы и опытно-экспериментальная база.

Исследование проводилось поэтапно с 1996 по 2000 годы на базе Лицея Колледжа Прикладных Наук.

На первом этапе (1996-1998 г.г.), констатирующем, осуществлялся анализ состояния проблемы в педагогической, психологической, философской, ТРИЗ литературе по теме исследования; было проведено обобщение полученного материала; разработаны методики констатирующего и формирующего экспериментов, определены их формы, методы, сроки; проведен констатирующий эксперимент; осуществлялось выявление трудностей, определение требований к методике проведения диагностик; проведение анкетирования учащихся.

На втором этапе (1998-1999 г.г.), поисковом, был проведен формирующий эксперимент; выявлено и систематизировано содержание и направления развития системно-логического мышления учащихся в процессе изучения ТРИЗ; определены методические принципы изучения теоретической основы ТРИЗ; выявлены уровни развития системно-логического мышления учащихся; обобщены результаты эксперимента; разработаны методические рекомендации для внедрения его в практику образования.

На третьем этапе (1999-2000 г.г.), результативно-обобщающем, завершался формирующий эксперимент, выявлялась динамика процесса развития системно-логического мышления учащихся, осуществлялась теоретическая интерпретация выводов и результатов развития системно-логического мышления учащихся в процессе изучения ТРИЗ; уточнялись экспериментальные выводы; осуществлялось литературное оформление результатов, полученных в ходе исследований и написание текста диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в следующем:

1. Поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема развития системно-логического мышления учащихся в процессе изучения ТРИЗ, включая предметно-содержательный, дидактический, психологический и методический аспекты.

2. Раскрыта сущность, состав и содержание системно-логического мышления учащихся, дополнен понятийно - терминологический аппарат, описывающий развитие системно-логического мышления учащихся в процессе изучения ТРИЗ.

3. На основе анализа научной литературы, изучения теоретической основы ТРИЗ впервые показана взаимосвязь системного оператора и законов развития технических систем с содержательным, операционным и мотивационным компонентами системно-логического мышления.

4. Теоретически обоснованы показатели системно-логического мышления учащихся (системные операции, опирающиеся на алгоритм построения системного оператора; отношение к противоречию; логические операции, соответствующие законам развития технических систем в контексте общих диалектических законов); выявлены уровни развития системно-логического мышления (начальный, минимальный, средний, продвинутый, высокий). Предложенный критериальный аппарат и диагностический инструментарий расширяют банк методов исследования системно-логического мышления учащихся, вносят определенный вклад в разработку проблемы его диагностирования.

5. Разработан и апробирован авторский экспериментальный учебный курс «ТРИЗ или теория сильного мышления» для учащихся 8-9 - классов.

6. Определены психолого-педагогические условия эффективного развития системно-логического мышления на уроках ТРИЗ (развивающая образовательная среда, личностно-ориентированный подход, проблемные методы обучения, сочетание коллективной и индивидуальной познавательной деятельности обучаемых); показаны потенциальные возможности интеллектуальной деятельности учащихся.

Практическая значимость исследования заключаются в том, что: теоретически смоделированный и практически реализованный экспериментальный учебный курс «ТРИЗ или теория сильного мышления» для учащихся 8-9 классов позволяет целенаправленно совершенствовать процесс развития личности ученика в современном образовательном учреждении и ориентировать его на развитие мышления; результаты, полученные в ходе исследования, позволяют преподавателям, стремящимся к реализации ТРИЗ в школе, эффективно их использовать с целью реализации личностно-ориентированного педагогического процесса и стимулирования развития системно-логического мышления учащихся;

• предложенный критериально-диагностический аппарат определения развития системно-логического мышления могут быть учтены при разработке стандарта общего образования при введении ТРИЗ в учебный план общеобразовательного учреждения;

• результаты исследования могут быть использованы при разработке учебных и методических пособий по ТРИЗ как для учащихся, так и для преподавателей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается научной обоснованностью исходных теоретических положений; целостностью рассмотрения предмета исследования; внутренней непротиворечивостью логики исследования; повторяемостью устойчивых результатов формирующего эксперимента; реализацией комплекса методов; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; длительным характером экспериментальной работы, личным опытом работы диссертанта в Лицее; опытом работы автора исследования в качестве преподавателя ТРИЗ на семинарах для педагогов, организованных членами Совета Международной Ассоциации ТРИЗ.

На защиту выносятся:

1 .Понятие о системно-логическом мышлении.

2.Критериально-диагностический аппарат определения уровня развития системно-логического мышления учащихся на основе ТРИЗ.

3.Механизм развития системно-логического мышления учащихся в процессе изучения теоретической основы ТРИЗ.

2.Критериально-диагностический аппарат определения уровня развития системно-логического мышления учащихся на основе ТРИЗ.

3.Механизм развития системно-логического мышления учащихся в процессе изучения теоретической основы ТРИЗ.

4.Психолого-педагогические условия как средство эффективного развития системно-логического мышления учащихся.

Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе Лицея Колледжа Прикладных Наук г. Саратова (1996-2000г.г.). Основные положения и результаты исследования обсуждались:

•на семинаре «Приемы развития творческого воображения (РТВ) и теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) в познавательной деятельности и воспитании» Международной Ассоциации ТРИЗ в г. Нижнем Тагиле (1996 г.),

•на кафедре педагогики СГУ (2000 г.),

•на семинаре «ТРИЗ и педагогика» при Саратовском педагогическом колледже (февраль 2000 г.),

•на семинаре «ТРИЗ плюс педагогика» городского научно -методического центра (г. Саратов, июнь 2000 г.).

Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования, их логической связью, последовательностью. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений, проиллюстрирована таблицами, рисунками и диаграммами.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ширяева, Виктория Александровна

Выводы по третьей главе

Результаты экспериментального исследования подтвердили основные положения выдвинутой гипотезы о том, что системно-логического мышление - это такой вид мышления, сущность которого заключается в оперировании понятиями, суждениями и умозаключениями с использованием принципов системного познания мира и законов логики. Развитие системно-логического мышления учащихся при изучении ТРИЗ проходить успешнее, если учащиеся внутренне принимают задачи нового экспериментального учебного курса, понимают логику анализа и решения задач на противоречие, используя алгоритм построения системного оператора и законы развития технических систем.

Проведенное экспериментальное исследование позволяет сделать выводы:

1 .Активизация мыслительной деятельности учащихся осуществляется главным образом с помощью задач на противоречие, как проблемной ситуации, созданной на уроке, и в процессе решения которых, учащиеся сами открывают для себя новые знания.

2.Изучение нового учебного курса «ТРИЗ или теория сильного мышления» в 8-9 классах не только возможно, но и объективно необходимо для успешного развития СЛМ, т.к. оно способствует развитию познавательной активности и самостоятельности учащихся, приобщает их в какой-то мере к научному поиску, повышает мотивы их учения.

3.Наиболее целесообразно при усвоении новых знаний применять такие приемы и методы, как предварительные задания, эвристическая беседа, проблемные задания и задачи на противоречия. Указанные приемы и методы взаимосвязаны: предварительные задания дают возможность поставить на уроке проблему, которая решается в ходе эвристической беседы. С другой стороны, эвристическая беседа может включать проблемные задания и проблемные вопросы. Так же эвристическая беседа может быть использована при решении задачи на противоречие на 1 этапе обучения ТРИЗ.

4.Все учащиеся 8-9 классов овладели алгоритмом построения закрытого системного оператора и могли определить этапы построения цепочки противоречий - от административного противоречия к техническому, а затем к физическому противоречию.

5.Учащиеся могут решать задачи на противоречие при использовании анализа данных алгоритма поиска ресурсов, соблюдения правил построения цепочки противоречий (АП-ТП-ФП) и, опираясь на ИКР, использование списка приемов устранения противоречий.

6. Определены следующие этапы изучения учебного курса ТРИЗ, способствующие качественному развития СЛМ учащихся:

• 1этап - ознакомительный (знакомство с понятиями система, системность, системные подходы, системный оператор);

• 2 этап - изучение ЗРТС,

• 3 этап - определение взаимосвязи ЗРТС и противоречий;

• 4 этап- заключительный (определение взаимосвязи СО, ЗРТС и противоречий на примере функционирования выбранной системы)

7. Особое значение при обучении учащихся ТРИЗ имеет дифференцированная организация обучения. В ее основе лежат:

• обеспечение поэтапного перехода от более низкого уровня заданий к более высокому;

• переход от более простого задания к более сложному. Дифференцированные способы обучения отличаются по степени сложности задания и по характеру оказания помощи ученикам и степени их самостоятельности.

8,Обучение ТРИЗ способствует воспитанию у школьников внутренней потребности в знаниях, желанию учиться, стремлению к познанию, получению удовлетворения от преодоления трудностей. Знания приобретают для учащихся большую значимость, т.к. они могут их использовать в практике решения задач на противоречие. У учащихся возникает познавательный интерес и помимо развития СЛМ у них развивается творческое мышление.

9. Организация коллективных форм учебной деятельности не умаляет роли самого учителя, а наоборот, повышает: возникает необходимость более тонкого опосредованного руководства умственным развитием школьников. Ему необходимо привлечь к коллективной работе малоинициативных, неорганизованных, одаренных и т.п. учащихся, стимулируя их к осуществлению активной речевой деятельности с целью отстаивания своих суждений, понятий, умозаключений. Реализуя эти умения, мотивируя обучаемых, преподаватель передает для их деятельности энергию: пробуждает желание, вызывает интерес, активизирует волю, помогает осознать потребность в знаниях.

10. Представлены организация и проведение констатирующего и обучающего экспериментов. Целью констатирующего эксперимента было определение исходного уровня развития системно-логического мышления учащихся. Для этого диагностические задания подбирались таким образом, чтобы:

• обеспечить выявление не только конечного результата выполнения задания, но и процесс его достижения;

• быть довольно краткими, не требовать для своего решения больших временных затрат и не быть «привязанными» к определенному программному (учебному) материалу;

• в своей совокупности задания охватывали все системно-логические операции, подлежащие проверке;

• некоторые из заданий не были четко регламентированы, а представляли простор для мышления учащихся.

11. Анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил заключить, что у учащихся 8 классов системно-логическое мышление развито недостаточно и необходима целенаправленная работа с использованием возможностей ТРИЗ.

12. При проведении обучающего эксперимента была использована разработанная нами модель процесса развития системно-логического мышления учащихся.

13. Экспериментальная проверка разработанной теоретической модели процесса развития СЯМ учащихся показала, что сформированные в результате экспериментального обучения системно-логические операции удовлетворяют всем требованиям, предъявляемым теорией к умственным действиям и знаниям:

Об обобщенности умений по применению операций свидетельствует тот факт, что изучение ТРИЗ способствовало самостоятельному решению задач на противоречие, в которых были условия с наличием данных с недостатком информации или с добавлением избыточных, но липших условий; с недостатком некоторых необходимых и с избытком ненужных данных. О развернутости операций говорит тот факт, что учащиеся в ходе решения задач на противоречие представляли письменные доказательства с описанием всех операций, составляющих содержание применяемой системно-логической операции.

О мере освоения операций говорит быстрота их выполнения, которая заметно увеличилась у учащихся экспериментальных групп, что дало возможность решать за урок большее число задач на противоречие. О разумности выполняемых операций мы судили по специально подобранным задачам, требующим самостоятельного анализа - синтеза информации и использования всех алгоритмов для поиска решения. Сформированные системно-логические операции являлись осознанными, так как учащиеся продемонстрировали понимание назначения каждой операции, т.е. ту конечную цель, которую им предстоит осуществить. При решении задач, требующих обоснованного ответа, при выполнении рефератной работы ученики показали значительно более высокий уровень, чем до экспериментального обучения. Сформированные операции были проверены на прочность по истечении трех месяцев. В заданиях, которые были предложены учащимся, помимо ответа требовалось его аргументация. Как показали результаты выполнения заданий у учащихся еще не достаточно сформирована потребность в использовании системного оператора и законов развития технических систем как технологических методов для осуществления анализа информации и ее синтезирования.

14. Современные школьники обучаемы новым приемам развития системно-логического мышления. Системный Оператор как метод систематизации информации воспринимался всеми учащимися, которые принимали участие в эксперименте. Но для использования СО в повседневной деятельности учащихся без напоминаний необходимо введение СО и\ли его элементов с более раннего возраста.

15. У школьников нет навыка быстрого определения объединенной двойной надсистемы и разделения подсистемных признаков на качественные и количественные, поэтому необходимо разработать дополнительную модель СО, показывающую взаимосвязь бинарной надсистемы и количественных и качественных подсистемных элементов.

16. Эффективность экспериментального обучения выявлялась при сопоставлении результатов контрольной и экспериментальных групп. Динамика развития системно-логического мышления в этих группах дает возможность утверждать, что реализация предложенной нами модели в процессе изучения ТРИЗ позволяет существенно повысить уровень развития системно-логического мышления учащихся.

Проведенное нами исследование, имеющее теоретико-экспериментальный характер, решает актуальную задачу современного образования, связанную с созданием психолого-педагогических условий и средств, способствующих развитию системно-логического мышления учащихся в процессе изучения ТРИЗ. В ходе исследования были решены все поставленные нами задачи. Проведение исследования и осмысление его результатов позволило нам сделать следующие выводы:

1.Синергетический подход к определению сущности понятия системно-логического мышления, основанный на анализе философских, педагогических, психологических, методических концепций и теории решения изобретательских задач, позволил нам синтезировать знания этих наук, изучающих закономерности данного феномена.

2. Философы, рассматривая мышление как форму духовной деятельности человека, раскрыли его изначальную часть с практической деятельностью людей. Основная функция мышления, с философской точки зрения, заключается в том, что она обеспечивает человеку возможность приобретения новых знаний и действий. Вся система знаний и действий человека, усвоенных им в жизни, является результатом деятельности его мышления.

3.Процесс мышления, с психологической точки зрения - это прежде всего анализирование и синтезирование, последующие абстракция и обобщение. По мере того, как эти способности закрепляются у индивида, формируется мышление как способность, складывается интеллект. Основными функциями мышления являются: когнитивная, регулятивная, коммуникативная. Основными компонентами мышления являются содержательный, операционный, мотивационный.

4.Системно-логическое мышление, с педагогической точки зрения, - это такой вид мышления, сущность которого заключается в оперировании понятиями, суждениями и умозаключениями с использованием принципов системного познания мира и законов логики. И включает в себя ряд компонентов:

• умение определять систему с ее основной положительной функцией;

• умение определять состав, структуру и организацию элементов и частей системы и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений;

• умение определять взаимосвязь надсистемы, системы, ее подсистем и видеть их изменения во времени;

• умение подчиняться законам логики и диалектики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития системы, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок;

• умение производить логические операции, осознанно их аргументируя.

5. Основными показателями системно-логического мышления являются: логические операции в соответствии с законами развития технических систем, отношение к противоречию, системные операции, опирающиеся на алгоритм построения системного оператора. В соответствии с показателями уровней изобретательских задач, определенных в ТРИЗ, мы выделили пять уровней системно-логического мышления, которые характеризуются следующим:

1) частичное определение этапов развития системы, неполное определение основных подсистем, неточное определение основной положительной функции системы, боязнь противоречия, определение 2-3 позиций по СО;

2) определение всех трех этапов развития системы и их сравнение, определение всех четырех основных подсистем и их сравнение, определение различных функций системы, анализ и сравнение частей системы в их неравномерном развитии, слабая попытка решать задачи на противоречие без анализа ресурсов проблемы, определение 4-5 позиций закрытого СО;

3)определение предпосылок будущего развития системы, опираясь на повышение функциональных возможностей системы, анализ и выявление характеристик этапов развития системы, анализ энергетической проводимости четырёх основных подсистем, анализ неравномерного развития частей системы, выявление противоречий, сравнение положительной и отрицательной функций системы, синтезирование двух систем или ее подсистем с целью повышения идеальности системы и выполняемых ею положительных функций, умение анализировать противоречие и переводить его из административного в техническое с использованием ресурсов из надсистемы, определение 6-7 экранов закрытого системного оператора.

4)определение идеально-конечного результата как ориентира развития системы, анализ развития системы с точки зрения ее нахождения на различных этапах и сравнение характеристик этапов развития, анализ неравномерного развития частей системы и сравнение согласования и рассогласования ритмики работы частей, синтезирование частей и систем в новую полисистему, определение возможности замены старой системы новой, по степени приближения к ИКР, использование разнообразных ресурсов при решении задачи на противоречие, умение видеть двойное техническое противоречие, определение всех экранов закрытого системного оператора;

5)определение шагов развития системы в соответствии с анализом этапа развития системы в настоящем времени, умение анализировать и выявлять недостатки всех четырех составляющих системы, опираясь на ИКР, для дальнейшего определения этапов развития системы и ее преобразования, анализ согласования подсистем для выявления положительной функции системы, а при определении противоречия введения рассогласования, выявление недостатков динамичности и управляемости системы, синтезирование систем по цепочке моно- би - поли и абстрагирование на микроуровне при введение полей вместо веществ, замена старой системы принципиально новой и определение этапов ее развития, постоянное применение ИКР для выявления и построения противоречий, использование широкого спектра ресурсов, построение цепочки противоречий, заканчивающейся физическим противоречием, его усилением и решением; владение закрытым и открытыми системными операторами.

6.Современное вариативное образование характеризуется разнообразными учебными программами как входящими в государственный стандарт, так и являющиеся инвариантной частью учебного плана общеобразовательного учреждения.

Экспериментальный учебный курс «ТРИЗ или теория сильного мышления» для учащихся 8-9 классов Лицея Колледжа Прикладных Наук относится ко второму типу программ.

7. Работа над методологией изобретательства была начата Г.С. Альтшуллером в 1946 году. ТРИЗ, как инженерная наука, появилась в 70-х годах. Именно в это время занятия по ТРИЗ в экспериментальном порядке стали проводиться с врачами, журналистами, социологами, учителями, биологами. С 1974 года началась работа по знакомству детей и подростков с основами ТРИЗ, так как разработчики теории считали, что одним из самых перспективных направлений в обучении -работа с детьми разных возрастов.

8.Основными структурными составляющими ТРИЗ являются: теоретическая основа (законы развития технических систем и системный оператор), инструментальная часть (вепольный анализ, стандарты на решение задач, алгоритм решения изобретательских задач), информационный фонд (аналоги задач, приемы решения технических и физических противоречий, банк эффектов).

9.Использование личностно-деятельностного подхода к обучению в современных общеобразовательных учреждениях ориентируется на развитие потенциала учащихся. Ученик предстает перед учителем в трех (ипостасях) видах: как индивид с определенным уровнем развития способностей к учебному предмету, как субъект учебной деятельности и как личность со своим контекстом деятельности, личным опытом, эмоциями, чувствами.

10.Проведённое экспериментальное исследование, рассмотренных выше теоретических и методических позиций, позволило установить влияние изучения теории решения изобретательских задач как экспериментального учебного курса на развитие системно-логического мышления учащихся.

11.В ходе эксперимента была создана и апробирована методика формирования системно-логического мышления учащихся, которая включает в себя: этапы опытно-экспериментальной работы, типы заданий и задач, характер контрольного среза, опорные показатели системно-логического мышления на том или ином этапе.

12.Деятельность по развитию системно-логического мышления учащихся строится в соответствии с предложенными теоретическими этапами, основной характеристикой которых является система личностно-ориентированных педагогических ситуаций, основанных на задачах - противоречиях.

13.Экспериментальная проверка разработанных этапов развития системно-логического мышления учащихся показала, что сформированные в результате экспериментального обучения системно-логические операции удовлетворяют всем требованиям, предъявляемым к умственным действиям и знаниям, то есть являются обобщенными, развернутыми, освоенными, разумными, осознанными и прочными.

14.В ходе эксперимента было выявлено расхождение между реализованным и потенциальным уровнями системно-логического мышления учащихся. Реализованный уровень оказывается значительно ниже потенциального.

15.Отсроченный срез показал не сформированность потребности постоянно использовать системный оператор и законы развития технических систем как технологию активизации мыслительных операций.

16.Развитие системно-логического мышления необходимо начинать в раннем школьном возрасте.

17.Проведенное исследование подтвердило основные положения гипотезы и наметило ряд проблем, требующих дальнейшей разработки: •обучение учителей ТРИЗ;

•обучение учителей-предметников технологии использования системного оператора и законов развития технических систем, как теоретической основы ТРИЗ;

•проведение теоретико-методологического и организационно-методического анализа влияния изучения инструментальной и информационной частей ТРИЗ на развитие системно-логического мышления учащихся;

•введение экспериментальных учебных курсов РТВ с элементами ТРИЗ в среднем звене и начальной школе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ширяева, Виктория Александровна, 2000 год

1.Абдильдин Ж.М., Абишев К.А. Формирование логического строя мышления в процессе практической деятельности. Алма-Ата: Наука, 1981.-211 с.

2. Абдильбин Ж., Касымжанов А., Науменко Л., Баканидзе М. Проблемы логики и диалектики познания. Алма-Ата: Наука, 1963. -203 с.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. 263 с.

4. Акинфиева Н.В. Активизация творческих мыслительных процессов школьников (эвристические приемы и методы): Методическое пособие по развитию творческих способностей. Саратов: СарИПКРО, 1996. -16 с.

5. Альтов Г.С. И тут появился изобретатель М.: Дет. Лит., 1989. 142с.

6. Альтов Г.С., Амнуэль П.Р. Шкала «Фантазия-2»: методическая разработка к занятиям по развитию творческого воображения. Рукопись. ЧОУНБ: 652.

7. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М.: Изд-во «Московский рабочий», 1-е изд., 1969. 270 с.

8. Альтшуллер Г.С. АРИЗ значит победа. Алгоритм решения изобретательских задач, АРИЗ-85-В//Правила игры без правил/Сост. А.Б. Селюцкий-Петрозаводск, 1989. -280с. с. 11-50.

9. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. 2-е изд., доп. - Новосибирск: Наука. Сиб. Отд-ние, 1991.-225 с.

10. Ю.Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. -М.: Советское радио, 1979. 184 с.

11. П.Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением. Минск: Беларусь. 1994. - 479 с.

12. Альтшуллер Г.С., Шапиро Р.Б. О психологии изобретательского творчества//«Вопросы психологии», 1956, №6, с.37- 49

13. Амнуэль П.Р. Загадки для знатоков: история открытия и исследования пульсаров. М.: Знание, 1988. - 192 с.

14. Ананьев Б.Г. . Человек как предмет познания//Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Наука. 1980. - т.1. - 230 с.

15. Андреев И.Д. Проблемы логики и методологии познания. М.: Наука, 1972. 320 с.

16. Андреев И.Д. Методологические основы познания социальных явлений. М.: Высшая школа, 1977. 328 с.

17. Ардашева Н.И., Гуткович И.Я., Костракова И.М., Сидорчук Т.А. «История про.» Ульяновск, 1994. 50 с.

18. Аристотель. Соч. В 4 т. т.1 О душе. М.: Мысль, 1975. - 550 с.

19. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981.-432 с.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.-251 с.

21. Баборыкин Н.И. Программа спецкурса ТРИЗ. Ростов на - Дону: Фирма «Аспекг-ТРИЗ», 1996. - 15 с.

22. Белобрыкина O.A. Маленькие волшебники или на пути к Творчеству: методические рекомендации для родителей, воспитателей дошкольных учреждений, учителей начальной школы. Новосибирск, 1993.-62 с.

23. Березина В.Г. и др. Детство творческой личности: встреча с чудом. Наставники. Достойная цель/В .Г. Березина, И. Л. Викентьев, С.Ю. Модестов. СПб.: Изд-во Буковского, 1995. - 60 с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-190 с.

25. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Наука. 1975. - 399 с.

26. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. 270 с.

27. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 96 с.

28. Бондаренко Л.И. У истоков логического мышления. М.: Знание, 1985.-63 с.

29. Боно Эдвард де. Рождение новой идеи: о нешаблонном мышлении: Пер. с анг./Эдвард де Боно: Под общ. Ред. O.K. Тихомирова. М.: Прогресс, 1976. - 143 с.

30. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983. 96 с.31 .Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование: (Лог.-психол. анализ) М.: Мысль, 1979. - 230 с.

31. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 96 с.

32. Быкова М.Ф. Гегелевское понимание мышления. М.: Наука. 1990.120 с.

33. Валюмс Н.П., Мурашковска И.Н. Картинка без запинки (методика рассказа по картинке на уроках чтения с использованием элементов ТРИЗ.) С-Пб., 1996.-22 с.

34. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. -М.: Прогресс, 1987. -335 с.

35. Викентьев И.JI., Кайков И.К. Лестница идей: Основы теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) в примерах и задачах. -Новосибирск,-1992. 104 с.

36. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений в 6 т. М.: Педагогика, 1982. - т. 1,2.

37. Вяткин Л.Г. Развитие творческих способностей учащихся .//Актуальные проблемы развития личности учащегося. -Саратов: Изд-во СГУ, 1995. с.32-40.

38. Вяткин Л.Г. Сущность новой парадигмы образования: Концептуальные основы. Саратов, 1995. 22 с.

39. Вяткин Л.Г., Ольнева А.Б. Основы педагогики высшей школы: учебное пособие. Саратов: Изд-во «Научная книга», 1999. - 364 с.

40. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий.//Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления/Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981. - 400 с. с. 7886.

41. Гарбер Е. И. Системно-генетическая психология/Шсихология и жизнь. Материалы юбилейной научно практической конференции,посвященной 25-летию отделения психологии СГУ. Выпуск 1. Изд-во «Слово», Саратов, 1996,- 153 с.с. 35-36.

42. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа//Сочинения в 14 т., т. 4, М.: Соцэкгиз, 1959. 440 с.

43. Гегель Г.В.Ф. Наука логики В 3-х т. т. 1 М.: Мысль, 1970. - 501 с.

44. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта//Психология мышления. Сборник переводов с немецкого и английского. Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. 532 с. с.433 - 456.

45. Гин A.A. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: пособие для учителя. М.: Вита-Пресс, 1999. - 88 с.

46. Гин С.И. Мир человека. Методическое пособие для учителей начальных классов. Гомель, 1994. - 110 с.

47. Гин С.И. Мир фантазии. Методической пособие для учителей начальных классов. Части 1 и 2. Вресия2.0. Гомель: Изд-во Система профессиональных разработчиков, консультантов и преподавателей ТРИЗ-Шанс, 1995.- 138 с.

48. Гин С. И. Из опыта работы по развитию мышления в начальной школе. Ростов-на-Дону: Изд-во фирмы «Аспекг-ТРИЗ», 1997. 71с.

49. Гурова Л.Л. К вопросу о формировании логических операций./ Применение знаний в учебной практике школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. с. 227-277.

50. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении/Логико-психологические проблемы построения учебных предметов/- М.: Педагогика, 1972.-424с.

51. Давыдов В.В. Основные проблемы развития мышления в процессе обучения.//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.

52. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг./Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис М.: Изд-во МГУ, 1981. - 304 с. с. 203-207.

53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретичес. и эксперимент, психол. исслед. М.: Педагогика, 1986. 239 с.

54. Декарт Ренэ. Соч. В 2 т., т. 1. М.: Мысль, 1989. - 656 с.

55. Демокрит в его фрагментах и свидетельствах древности. Под редакцией и с комментариями Т.К. Баммеля. М.: Соцэкгиз, 1935. -382 с.

56. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы (в 2 ч.). Саратов: Изд-во СГУ, 1990. -21 с.

57. Железовская Г.И. Понятийное диалектическое мышление у студентов. Педагогическая технология и диалектический анализ. -Саратов: Изд-во Сарат. ун-та. 1993. 140 с.

58. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963. 510 с.

59. Журнал ТРИЗ/ Международной Ассоциации ТРИЗ//Серия Педагогика № 2. 2. 91.

60. Иванов A.B. Сознание и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1994. 130 с.67 .Иванов Г.И. ТРИЗ получает «пятерку»//Правила игры без правил/ Сост. А.Б. Селюцкий- Петрозаводск, 1989.-280 с. с. 51 69.

61. Ивин A.A. По законам логики. М: Молодая гвардия, 1983.- 208 с.

62. Ивин A.A. Искусство правильно мыслить. М.: Просвещение, 1986. -223 с.

63. Ивин А.А Строгий мир логики. М.: Педагогика, 1988,- 126 с.

64. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслитъ.//Народное образование, 1964, №1. с. 1-16.

65. Ильенков Э. В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. -2-е изд. с доп. М.: Политиздат, 1984 . - 320 с.

66. Ильенков Э. В. Учитесь мыслить смолоду. М.: Знание, 1977. 64 с.

67. Ильенков Э.В. Философия и кулыура. М.: Политиздат, 1991. -462 с.

68. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Материалы лекций, прочит. В Политехи, музее на фак. программир. обучения. В 3-х вып., М.: Знание, 1972. 88 с.

69. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М.: Изд. АПН РСФСР, 1962. - 376 с.

70. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

71. Как стать еретиком/Сост. А.Б. Селюцкий- Петрозаводск: Карелия, 1991.-365 с.

72. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981,-200 с.

73. Кант И. Соч.: в 6 т., т. 3, М.: Мысль, 1964. 799 с.

74. Капичникова О.Б. Организация самостоятельной учебной деятельности студентов: Учеб. Пособ. Саратов, СГУ,1991. 27 с.

75. Клеймихина Т.В., Крейнина С.А. «От Незнайки до .» (Сер. Талантами не рождаются) - СПб.: АКЦИДЕНТ, 1996.- 174 с.

76. Козлов A.C. Примеры и задачи «пятиминутки»: Материал для преподавателей и разработчиков ТРИЗ. Выпуск 1-й. - Ростов - на -Дону, из-во «Аспект-ТРИЗ», 1991. - 30 с.

77. Козлов A.C. Примеры и задачи «пятиминутки»: Материал для преподавателей и разработчиков ТРИЗ. Выпуск 2-й. - Новосибирск, 1991.-32 с.

78. Кон И.С. Психология старшеклассника: пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980. -191 с.

79. Кондраков И.М. От фантазии к изобретению: Кн. для учащихся. М.: Просвещение: Владос, 1995. - 205 с.

80. Коляда Е.П. Развитие логического мышления учащихся-подростков на основе межпредметных задач (математика, информатика): Дис. к.н.п./СГУ, Саратов, 1996.-153 с.

81. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. - М.: Просвещение, 1989. - 23 с.

82. Краткая философская энциклопедия. М., Издательская группа «Прогресс» - «Энциклопедия», 1994. - 281 с.

83. Кругликов Г., Цырлин М. Есть спрос на быстрых разумом. Сможет ли удовлетворить его наша школа?//Директор школы, 1997, спецвыпуск №25. с. 61-67.

84. Кумпф Ф., Оруджев З.М. Диалектическая логика: Основные принципы и проблемы. М.: Политиздат, 1979. 286 с.

85. Ладенко И. С. Интеллектуальные системы и логика. Новосибирск, Наука, Сиб. Отд-ние, 1973.- 172 с.

86. Ладенко И. С. Интеллект и логика. Красноярск: Изд-во Красноярского Ун-та, 1985.-145 с.

87. Ланда Л.Н. Умение думать. Как ему учить? М.: Знание, 1975. 64 с.

88. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат,1975. 304 с.

89. Леонтьев А.Н. Мышление.//Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления/Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. -М.: Изд-во МГУ, 1981. 400 с. с. 60-70.

90. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4 изд., М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.99Лернер Л. Прошедший сквозь стену.//Огонек, №3, 1991. с. 22-24. ЮО.Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание,1976. 64 с.

91. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

92. Линдсей Г., Халл К., Томпсон Р. Творческое и критическое мышление.//Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления/Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981. - 400 с. с. 149-152.

93. ЮЗ.Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

94. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.-368 с.

95. Махмутов М.И. Воспитать интеллектуально-активную личность.// Народное образование, 1967, №4, 6

96. Юб.Меерович М., Шрагина Л. Пора спускать лодку на воду.//Директор школы, 1996, №5. с. 60-67.

97. Ю7.Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989. 218 с.

98. Менчинская H.A. Вопросы умственного развития ребенка. М.: Знание, 1970. 64 с.

99. Нарский И.С. Проблема противоречия в диалектической логике. М.: Изд-воМГУ, 1969. -181 с.

100. ИО.Немов P.C. Психология: Учебное пособие для учащихся пед. уч-щ, студентов пед. ин-тов и работников подготовки, повышения квалификации и переподготовки пед. кадров. М.: Просвещение, 1990.- 301 с.

101. Ш.Немов P.C. Психология: в 3 кн. Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. 2-е изд. - М.: Просвещение: Владос, 1995.-508с.

102. Новости ТРИЗ-педагогики/Информационно-Издательский Центр «ТРИЗ- инфо», г. Челябинск, сентябрь 1998,(2/98). 20 с.

103. Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности. Полн. Собр. Соч. в 6 томах, М.: Изд-во АН СССР, 1951. т.З, кн.2 - 439 с.

104. Ш.Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. -М.: Просвещение, 1987. -12 с.

105. Петрович Н. Т. Беседы об изобретательстве. М., «Молодая гвардия», 1978. 192 с.

106. Педагогика + ТРИЗ: Сборник. Выпуск 1. Система «ТРИЗ-ШАНС» -Гомель: ИПП «Сож», 1996. 48 с.

107. Пигоров Г.С. и др. Интенсификация инженерного творчества: Потребности, методы, формы организации/Г.С. Пигоров, Ю.Н. Таран, В.П. Бельгольский. -М.: Профиздат, 1989. 192 с.

108. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Классификации и сериации. М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1963. -448 с.

109. Пиаже Ж. Природа интеллекта.//Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления/Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. -М.: Изд-во МГУ, 1981.-400 с. с. 48-59.

110. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. М.: Педагогика, 1972. 184 с.

111. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. 2-е изд. М.: Высш. шк., 1984. - 174 с.

112. Подгорецкая H.A. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М.: Изд-во МГУ, 1980 . - 149 с.

113. Поиск новых идей: от озарения к технологии (Теория и практика решения изобретательских задач)/Г.С. Альтшуллер, Б.Л. Злотин, A.B. Зусман, В.И. Филатов. Кишинев: Картя Молдовеняска, 1989. - 381с.

114. Понукалин А. А. Системная психологическая теория/Шсихология и жизнь. Материалы юбилейной научно практической конференции, посвященной 25-летию отделения психологии СГУ. Выпуск 1. Саратов: Изд-во «Слово», 1996. - 153 с. с. 33.

115. Правила игры без правил/Сост. А.Б. Селюцкий Петрозаводск: Карелия, 1989.-280 с.

116. Психология мышления./Под редакцией A.M. Матюшкина М.: Прогресс, 1965. - 532 с.

117. Ракитов А.И. Принципы научного мышления. -М.: Политиздат, 1975. 143 с.

118. Роках А .Г. Логика и эвристика научно-технических решений. -Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991. 92 с.

119. Розенталь М.М. Принципы диалектической логики. М.: Соцэкгиз, 1960. 478 с.

120. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958. -147 с.

121. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методический анализ. М.: Наука, 1974. 279 с.

122. Саламатов Ю.П. Как стать изобретателем: 50 часов творчества: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 240 с.

123. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. -М.: Изд-во МГУ, 1981. 134 с.

124. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988. -286 с.

125. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.- 120 с.

126. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

127. Сериков В.В., Махмутов А.М. Эвристические функции системного подхода в педагогическом исследовании/Методологические функции материалистической диалектики. -М., 1983.

128. Сидорчук Т.А. Технология обучения дошкольников умению решать творческие задачи. Пособие для воспитателей ДДУ, преподавателей средних и высших педагогических заведений. Ульяновск, 1998. -152 с.

129. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-95 с.

130. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

131. Славская К.А. Детерминация процесса мышления//Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1996. - с. 175-224.

132. Советский энциклопедический словарь/Гл. Ред. A.M. Прохорова.-изд. М.: Советская энциклопедия, 1988.-1600 с.

133. Соснин Э.А., Пойзнер Б.Н. Лазерная модель творчества (от теории доминанты к синергетике культуры): Учебное пособие. - Томск: Изд-во Том. ун-та, 1997. - 150 с.

134. Спиноза Б. Избр. Произв. В 2-хт. М.: Госполитиздат, 1957, т.1 с.407.

135. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. -303 с.

136. Справочник по функционально стоимостному анализу/А.П. Ковалев, Н.К. Моисеева, В.В. Сысун и др.; под ред. М.Г. Карпунина, Б.И. Майданчика. - М.: Финансы и статистика, 1988. - 431 с.

137. Страунинг A.M. Росток. Программа РТВ-ТРИЗ для дошкольников. В 2 кн., Обнинск, 1995.

138. Сухомлинский В.А. О воспитании. 5-е изд. М.: Политиздат, 1985. -270 с.

139. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ: учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1980. 46 с.

140. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: Психологические основы. -М.: МГУ, 1984. 344 с.

141. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. 96 с.

142. Техническое творчество учащихся: Учеб. Пособие для студентов пединститутов и учащихся педучилищ по индустр.-пед. спец./Ю.С. Столяров, Д.М. Комский, В. Г. Гетта и др.; под ред. Ю.С. Столярова. Д.М. Комского. М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

143. Технология творчества. Пробный выпуск журнала. Издается Информационно-издательским центром «ТРИЗ-инфо», г. Челябинск, январь 1998.- 32 с.

144. Третьяков O.E. Некоторые аспекты принципа системности в преподавании психологии//Психология и жизнь. Материалы юбилейной научно практической конференции, посвященной 25-летию отделения психологии СГУ. Выпуск 2. Саратов: Изд-во «Слово», 1996. с. 94-95.

145. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.: Изд-во АПН РСФМР, 1948.-т. 10 с.88.

146. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математики. М.: Просвещение, 1983. 160 с.

147. Цуриков В.М. Проект изобретающая машина: интеллектуальная среда поддержки инженерной деятельности //Журнал ТРИЗ, № 2.1.91, проект ИМ. с.17-34.

148. Шанс на приключение/Сост. А.Б. Селюцкий. Петрозаводск: Карелия, 1991. - 304 с.

149. Шеллинг Ф.В. И. Система трансцендентального идеализма. Л.: Соцэкгиз, Ленинградское отделение, Тип. «Печатный двор», 1938. -48 с.

150. Шептулин А.П. Система категорий диалектики. М.: Наука, 1967. -375 с.

151. Шубинский B.C. Формирование диалектического мышления у школьников. М.: Знание, 1979 . - 48 с.

152. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника/Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1979. -152с.

153. Шустерман М.Н., Шустерман З.Г. Как попасть в сказку: Для мл. и ср. шк. возраста. М.: Просвещение.: Владос, 1995. 160 с.

154. Эльконин Д.Б. Изб. пед. труды/Под ред. В.В. Давыдова и В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. 554 с.

155. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов: Науч. метод. Пособие. - М.: Высш. Школа, 1982. - 223с.

156. Якиманская И.С. Развития пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

157. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144 с.

158. Dimensions of thinking: A framework for culliculum and instruction/ Ed. By R.J. Marzano, R. S. Brandt, Carolyn Sue. Hughes a.o. Alexandria (Va), 1989.

159. Ellis A. K., Fouts J. T. Research on educational innovations. Princeton Junction, 1993.

160. Ennis R. H. A taxonomy for critical thinking dispositions and abilities// Teaching thinking skills: Theory and practice /Ed. By J. Baron, R. Sternberg. N.Y., 1987.

161. Jones J. C. Design methods. John Wiley & Sons, New York Toronto Chichester Brisbane, 1982 .

162. Paul R. W. Critical thinking and the critical person//Thinking: Report on research. Hillsdale (N. Y.), 1987.1. Алгоритм поиска ресурсов1. Что нужно?1. Вид ресурса

163. Вещест- Энерге- Инфор- Прост- Времен- Функ- Системвенный тичес- мацион- ранствен- ной циональ- ныйкий ный ный ный1. Готовность к применению1. Готовый1. Производный1. Где взять?

164. Оперативная зона-► Система ——► Надсистема1. Наднад.инструментизделиеотходсреда1. Что выбрать?

165. Количество Качество Ценность

166. Недостаточный Достаточный Неограниченный Полезный Нейтральный Вредный Дорогой Копеечный Бесплатный1