Проектирование модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Фиофанова, Ольга Александровна

• Фиофанова, Ольга Александровна
• доктор педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Фиофанова, Ольга Александровна

Введение

СОДЕРЖАНИЕ:

1. Теоретико-методологическая основа исследования проблемы педагогической организации взросления подростков

1.1. Концептуальный анализ взросления и типологизация проблем взросления подростков в воспитательных реалиях современного образования.

1.2. Социальная зрелость личности как акмеоформа взросления и результат воспитания.

1.3. Теории модальности в науке и обоснование модальностей взросления как педагогически организованных возможностей освоения взрослости подростками.

Выводы по 1 главе.

2. Педагогика взросления как научная основа проектирования модальностей взросления подростков в воспитании

2.1. Сущность педагогики взросления как новой области знания о закономерностях педагогической организации взросления.

2.2. Воспитательное событие как форма инициирования взросления подростков.

2.3. Педагогическая поддержка как способ посредничества в освоении взрослости подростком.

2.4. Образовательный курс «Педагогика взросления» как средство компетентностно-ориентированной подготовки педагогов к проектированию модальностей взросления.

Выводы по 2 главе.

3. Принципы, механизмы, этапы проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве

3.1. Воспитательное пространство как социально-педагогический феномен и объект педагогического исследования.

3.2. Принципы и этапы проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве.

3.3. Сетевое партнерство воспитательных систем как механизм проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве.

Выводы по 3 главе.

4. Педагогический анализ экспериментальной работы по проектированию модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве города

4.1. Мониторинг модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве города.

4.2. Характеристика педагогических форм и технологий проектирования модальностей взросления подростков.

4.3. Полисистемный опыт проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве города.

4.4. Анализ внедрения курса «Педагогика взросления» в практику подготовки педагогов-организаторов пространства взросления.

4.5. Опыт организации институционального взаимодействия и сетевого партнерства в проектировании модальностей взросления подростков.

4.6. Педагогические результаты и социальные эффекты проектирования модальностей взросления в воспитательном пространстве города.

Выводы по 4 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектирование модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве»

Современное постиндустриальное общество, предъявляет более высокие требования • к социальной зрелости человека. Образ взрослости трансформируется из-за эклектики аксиосферы, что провоцирует социальный нигилизм, инфантилизацию подрастающего поколения. В институтах воспитания феномен взрослости нередко устраняется из пространства осмысления воспитывающей деятельности и её результатов. Необходимо целостное решение проблемы в воспитательном пространстве.

В настоящее время проблемы . взросления в науке закрываются психологическими, социологическими интерпретациями и культурологическими экспликациями. Педагогически, проблема организации воспитательного пространства как пространства взросления в науке не являлась предметом целостного специального исследования. Хотя проблема воспроизводства взрослости в воспитании может быть решена на уровне педагогического анализа.

Сущностью периода детства является взросление как освоение, реализация социального. Процессы взросления становятся особо актуальными в подростковом возрасте, который содержит необходимые новообразования для «освоения, присвоения, реализации взрослости» (Д.И. Фельдштейн). Своевременная нерешённость задач социального взросления в подростничестве порождает проблемы инфантилизма, иждивенчества, девиантного поведения, воинствующего нигилизма.

Методология анализа взросления, взрослости была сформирована в психологии, но воспитание взрослости не стало предметом специального целостного педагогического исследования.

В отечественной .психологической науке проблеме взросления посвящены работы В.В. Абраменковой, А.А. Бодалёва, Л.И. Божович, JI.C. Выготского, В.В. Давыдова, В.В. Зеньковского, Д. В. Колесова, А.К. Осницкого, В.И. Слободчикова, Д.И. Фельдштейна, Г. А. Цукерман, Д.Б.Эльконйна, П.М. Якобсона и др. В зарубежной психологической науке 4 проблема представлена работами А. Валлон, Р. Кратчфилда, Д. Креча, Л.Кольберга, Н. Ливсона", Ж. Пиаже, Э. Эриксона и др. В данных работах фиксируются представления об уровнях взросления, ведутся споры о характеристиках взрослости, описываются результирующие взросление «акме». Особо ценным для нашего исследования является подход Д.И. Фельдштейна к рассмотрению онтогенетического развития через призму социального движения, что обеспечивает поиск новых резервов личностного становления через оптимизацию воспитательных влияний, основанных на учёте периодов особой открытости развивающегося человека к освоению, присвоению, реализации взрослости.

Экстраполяция проблемы на педагогический контекст рождает вопросы: «Какие условия воспитания позволяют подростку наиболее продуктивно осваивать, присваивать, реализовывать взрослость? Каким образом должно быть организовано воспитательное пространство, содержащее возможности взросления?»

В педагогической науке частично решения этих вопросов представлены в трудах К.Н. Вентцеля, П.Ф. Лесгафта: интуиция воспитывающей среды позволяла педагогам-гуманистам создавать топику воспитательного процесса. Варианты решения проблемы, основанные на создании воспитывающего коллектива и воспитательной среды, оставлены в наследии А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. В современной педагогической науке и практике небезосновательны способы построения подростковой школы взросления через специфическую организацию учебной деятельности (B.C. Библер, С.В. Курганов), через осмысление скрытых реальностей образования и организацию пространственно-предметной среды школы (И.Д. Фрумин); через организацию школы самоопределения (А.Н. Тубельский).

В современных диссертационных исследованиях психологической, медицинской, культурологической, философской направленности рассмотрено влияние образа взрослости на поведение подростков (Курышева О.В., 2000); нерешённые задачи взросления как фактор возникновения 5 аддиктивного поведения (Литягина Е.В., 2004); генез самоутверждения личности в процессе взросления (Харламенкова Н.Е., 2006), уровни реагирования и модели поведения по мере взросления (Горюнов А.В., 2002); , психологические критерии социальной зрелости личности в условиях современного российского общества (Александрова Г.Г., 2004); подростковая субкультура: специфика идентичное™ в период взросления (Жимбаева Ц.И., 2007) и др.

Педагогическая наука оказывается перед необходимостью обосновать целенаправленное развитие особой области педагогического знания и практики - педагогики взросления, нацеленной на изучение педагогических условий, содержащих возможности взросления, закономерностей педагогической организации пространства взросления. Категория воспитательных пространств (не только в гносеологическом, но и в онтологическом аспекте) позволяет целостно представить поиски решения данной проблемы.

Процесс поиска направлен на разрешение следующих противоречий:

- между целью воспитания, связанной с идеей взросления, и способами воспитательной деятельности в традиционном воспитании-просвещении, провоцирующем инфантилизацию подростков;

- между разрозненными теоретическими представлениями в педагогической науке о воспитании социальной зрелости подростков и неразработанностью целостной концепции педагогики взросления, теоретически и методически обеспечивающей педагогическую организацию взросления в воспитательных пространствах;

- между признанием в гуманной педагогике феномена веры в потенциальные возможности ребенка и отсутствием педагогического понятия, «означающего» педагогическую организацию возможностей (модальности воспитательного пространства);

- между накопившимся количеством эмпирических фактов о возможных способах взросления подростков в воспитательных реалиях и отсутствием б систематизации модальностей взросления (самостоятельность, инициативность, ответственность) в педагогике.

Формулировка проблемы исследования сводится к вопросу: «Каковы теоретические основы и методическое обеспечение проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве?»

Цель исследования: определить и обосновать теоретические и методические основы проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве.

Объект исследования — воспитательное пространство взросления подростков.

Предмет исследования — теоретические и методические основы проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве.

Гипотеза - проектирование модальностей взросления в воспитательном пространстве основано на реализации следующих условий:

- педагог как посредник в освоении взрослости подростком организует педагогическую поддержку взросления в воспитательном пространстве посредством ключевых единиц: встречи как пространственно-временной единицы взросления, диалога как дискурсивной единицы взросления, пробы как деятельностной единицы взросления;

- деятельность, общение, отношения в воспитательном пространстве носят событийный характер, являясь формами инициирования взросления подростков; в воспитательном пространстве создаются ниши с трофикой самостоятельности, инициативности, ответственности для проявления взрослости подростками;

- управление проектированием модальностей взросления осуществляется в полном цикле: моделирование (создание концептуально обоснованной модели проектирования), конструирование (согласование субъектных опытов детей и взрослых как равноправных членов воспитательного пространства), 7 программирование (выстраивание на основе сотрудничества саморегулируемой социальной системы, в которой возможна реализация смоделированного в образ жизни через программы деятельности); - организуется институциональное взаимодействие воспитательных систем в воспитательном пространстве города посредством сетевых программ, сетевых проектов, сетевых воспитательных событий.

Достижение цели и проверка гипотезы предполагают решение следующих исследовательских задач:

1) на основе анализа существующих теорий модальностей в науке разработать теоретическое представление о модальностях взросления как нелинейных педагогически организованных возможностях проявления самостоятельности, инициативности, ответственности подростков в воспитательном пространстве;

2) разработать концепцию педагогики взросления как научной основы проектирования модальностей взросления подростков в воспитательных системах и пространствах, осуществить её внедрение в муниципальное воспитательное пространство;

3) определить педагогические условия проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве;

4) выявить и систематизировать проблемы взросления подростков в воспитательных реалиях, создать типологию проблем взросления, позволяющую учитывать «точки бифуркации» воспитательного пространства;

5) сконструировать педагогические формы и технологии проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве;

6) выявить критерии эффективности, методы педагогического мониторинга для оценки качества воспитательного пространства как фактора взросления подростков;

7) обосновать принципы компетентностной подготовки педагогов к проектированию модальностей взросления посредством разработки образовательного курса «Педагогика взросления».

Методологическая основа исследования: на уровне философской методологии - общефилософские положения о взаимообусловленности и целостности явлений и процессов, о социальной обусловленности развития человека, о философии возможного и модальной многомерности бытия (М.Н. Эпштейн), о философии возможной эволюции человека (П.Д. Успенский), философские основы деятельности и общения (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, М.С. Каган, П.А. Флоренский); на уровне общенаучных подходов - системный (И. В. Блауберг, В.Н. Садовский, П.Г. Щедровицкий, Э.Г. Юдин), деятельностный (Б.Г.Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), синергетический (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, В.М. Монахов, И. Пригожин); на уровне конкретно-научной методологии - акмеологический подход (А.А. Бодалёв, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина), средовой подход (Л.И. Новикова, Ю.С. Мануйлов, В.В. Рубцов, В.Д. Семёнов, В.А. Ясвин), культурологический подход (Л.С. Выготский, Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, Н.Д. Никандров, Н.Е. Щуркова), гуманно-личностный подход (В.Г. Александрова, Ш.А. Амонашвилли, И.Д. Демакова, И.А. Колесникова, В.В.Сериков и др.), контекстный (А.А. Вербицкий, И.Д. Фрумин), компетентностный (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.).

Теоретическая основа исследования: психология взросления (Д.И. Фельдштейн); концепция развития субъектности человека (В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Е.И. Исаев, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин); концепция поступковой сущности развития личности (А.В. Петровский, В.А. Роменец); теория воспитательных систем пространств (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Караковский, А.В. Гаврилин, С.Д. Поляков и др.); концепция педагогической поддержки ребенка в образовании (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин); 9 концепция ' диалога в воспитательном процессе (B.C. Библер, С.Ю. Курганов); концепция событийности времени личности (Е.И. Головаха, А.А.Кроник, М. Хайдеггер); концепция социальной зрелости личности (В.А. Петровский, А.А.Реан, П.М. Якобсон); концепция организации проектной деятельности в образовании (В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, В.И. Загвязинский, В.А. Луков, М.Н. Невзоров); концепция образования как расширения возможностей личности (А.Г. Асмолов, Г.А. Ягодин); теория социального воспитания (А.В. Мудрик); теория управления сложными динамическими системами (Б.С. Гершунский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник).

Методы исследования: теоретические (анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы, обобщение, аналогия, систематизация); эмпирические (включённое наблюдение, анализ взросления подростка лонгитюдного характера на основе биографических дневников, видеозаписей воспитательных событий, аудиозаписей событийно-поведенческих интервью, анализ писем, анализ продуктов творческой деятельности - социальных проектов, публицистических изданий подростков, словесного творчества в форме стихов и прозы, обобщение опыта функционирования воспитательных пространств, анализ документации, анкетирование, тестирование, интервьюирование, метод оценки событийности времени воспитания, метод векторного моделирования воспитательного пространства, формирующий эксперимент по созданию муниципального воспитательного пространства и проектированию модальностей взросления подростков); статистические (количественная и качественная обработка экспериментальных данных, сравнительный анализ, расчет достоверности отличий, факторный анализ, контент анализ, математико-статистическая обработка в программе SPSS).

Экспериментальную базу исследования составили муниципальные воспитательные системы образовательных учреждений, учреждений дополнительного образования, клубов по месту жительства, детских

10 общественных организаций, детских каникулярных лагерей, определяющие воспитательное пространство города Ижевска Удмуртской республики (всего 125 учреждений и организаций), в эксперименте участвовали 1025 педагогов образовательных учреждений, 600 педагогов учреждений дополнительного образования, 240 педагогов клубов по месту жительства, 120 представителей детских общественных организаций, 3050 подростков в возрасте 11-15 лет, 840 родителей, 360 студентов Удмуртского государственного университета, 420 слушателей курсов повышения квалификации Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Удмуртской республики, 56 представителей административных структур: Управления образования Администрации города Ижевска, Государственного комитета по делам молодежи Удмуртской республики, его городского отдела, специалистов по социальным вопросам Администрации города.

Основные этапы исследования. Исследование охватывает период с 1999 по 2008 годы и условно подразделяется на три этапа.

Первый этап: 1999-2003г.г. Изучение состояния проблемы в теории и практике с целью определения методологических подходов к исследованию, на основе которых анализировались возможности проведения опытноi. экспериментальной работы, накопление эмпирического материала по функционированию воспитательных систем и пространств, типологизация проблем взросления в них, разработка категориального аппарата и концептуальных положений педагогики взросления.

Второй этап: 2003—2007г.г. Осуществление исследования по проверке гипотезы эксперимента, разработка модели проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве, проведение формирующего эксперимента (реализация педагогических форм и технологий проектирования), позволившего обосновать необходимость и возможность проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве, определение педагогических условий, обеспечивающих результативность исследуемого процесса, внедрение И авторских программ, методических и учебных пособий по проблеме педагогики взросления.

Третий этап: 2007-2008г.г. Систематизация и интерпретация данных опытно-экспериментальной работы, обобщение результатов исследования, внедрение результатов исследования в отечественную и зарубежную практику воспитания, разработка рекомендаций и определение перспективных направлений исследования в области педагогики взросления, оформление текста диссертации.

Наиболее значимые результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна: на уровне конкретизации и уточнения:

- определена сущность понятий «модальности взросления», «проектирование модальностей взросления» как феноменов, определяющих сущность организации воспитательной работы с подростками; систематизирована типология проблем взросления подростков в воспитательных реалиях образования, позволяющая учитывать «точки бифуркации» воспитательного пространства при проектировании модальностей взросления;

- выявлены признаки социальных ситуаций взросления, определяющие проектирование воспитательных ситуаций взросления; на уровне дополнения: дифференцированы атрибутивные и модальные характеристики воспитательного пространства как системного образования: атрибутивные являются неотъемлемым свойством воспитательного пространства, модальные присущи ему в проектировании определённых функций; установлена взаимосвязь между показателями взросления и педагогическими условиями проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве;

- обоснованы принципы педагогического анализа модальностей взросления и их проектирования в воспитательном пространстве, позволяющие прогнозировать динамику взросления подростков; на уровне преобразования разработаны:

- теоретические и методические основы проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве, содержащие закономерности на уровне системы и процесса воспитания, принципы, этапы, критерии, показатели и уровни результативности; модель проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве, включающая процессуальные компоненты и структурированные условия; ключевые оргапизационно-педагогические единицы проектирования пространства взросления: встреча - пространственно-временная, диалог — дискурсивная, проба - деятельностная, раскрывающие последовательность организации этапов взросления подростка в воспитании и механизмы развития взрослости;

- педагогические технологии организации воспитательного события как формы инициирования взросления, педагогической поддержки как способа посредничества в освоении взрослости подростком, законотворчества и самоуправления как сопряжения инициативы и ответственности подростков и взрослых в воспитательном пространстве;

- дидактическое обеспечение компетентностной подготовки педагогов к проектированию модальностей взросления подростков в воспитании, включающее структурные блоки подготовки, тематическое содержание, дидактические принципы, формы дидактических заданий.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: на дисциплинарном уровне разработаны теоретические основы предметной области педагогики взросления, обоснование которой является вкладом автора в развитие отраслей педагогики; на общепроблемном уровне определены сущность, закономерности, принципы проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве, что является вкладом автора , в развитие теории воспитательных систем и пространств; определены'. , сущность, содержание, принципы, логика компетентностной подготовки педагогов к проектированию модальностей взросления в воспитании, что является вкладом автора в развитие теории профессиональной педагогической деятельности; определена последовательность этапов, их содержания, уровней проектирования: модальностей взросления, что является вкладом автора в развитие теории педагогического проектирования; на ча'стнопроблемном уровне выявлены педагогические условия, обеспечивающие проектирование модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве, разработано методическое обеспечение в виде педагогических технологий, что является вкладом автора в педагогическую область «Технологии воспитания».

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные в его ходе данные и результаты могут быть использованы специалистами различных уровней . при разработке стратегии- развития системы воспитания подростков, концепций воспитательных пространств муниципалитетов, программ деятельности воспитательных систем различной ведомственной принадлежности, социально-педагогических проектов.

Разработанный комплекс научно-методического обеспечения, включающий технологии проектирования модальностей взросления, диагностический инструментарий, организационные формы воспитания подростков, может использоваться в системе развития и функционирования муниципальных воспитательных пространств, воспитательных систем образовательных учреждений, каникулярных лагерей и др.

Разработанная программа компетентностной подготовки педагогов, к проектированию модальностей взросления и учебник «Педагогика взросления» могут использоваться в системе высшего профессионального

•■•■■' 7 . ' . И образования и в системе повышения квалификации педагогических работников.

Разработанные организационные формы сетевых проектов, сетевых программ, сетевых воспитательных событий и рекомендации по организации институционального взаимодействия в воспитательном пространстве города, могут быть использованы в деятельности Координационных советов, Межведомственных советов по вопросам образовательной и культурной сфер муниципалитетов. : ,

Опубликованные по проблеме исследования монографии, учебное и методические пособия помогут разработчикам программ воспитания подростков в переосмыслении содержательных и технологических аспектов организации пространства взросления в воспитании.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими и теоретическими позициями, опирающимися на интеграцию данных всестороннего анализа исследуемой проблемы; применением комплекса эмпирических и теоретических взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов, адекватных цели, задачам, логике исследования; количественным и качественным , анализом данных, полученных в ходе . опытно-экспериментальной работы, воспроизводимостью выводов: по результатам работы в воспитательных пространствах разных регионов Российской Федерации и зарубежья; представлением результатов исследования в центральной печати, на международных, всероссийских, межрегиональных научно-практических конференциях, форумах, симпозиумах; общественной экспертизой модели воспитательного пространства как пространства взросления на республиканской и всероссийской выставке «Открытое образование-2008»; профессиональной экспертизой разработанного автором методического обеспечения, получившего гриф Учебно-методического объединения Российской Федерации по специальности «Педагогика и психология» и рекомендательный гриф Министерства образования и науки Удмуртской республики.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Педагогика взросления представляет собой новую предметную область знания о закономерностях педагогической организации модальностей взросления: связь социального взросления с педагогической организацией событийности воспитательного пространства, связь социального взросления с педагогической представленностью образа взрослости в воспитательном пространстве, связь социального взросления с педагогическим конструированием ниш самостоятельности, инициативности, ответственности в воспитательном пространстве. Концепция педагогики взросления раскрывает в системе цели, принципы, содержание, методы и формы проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве.

2. Модальности взросления подростков - это педагогически организованные возможности освоения и реализации самостоятельности, инициативности, ответственности в системе «подросток - общество». Проектирование модальностей взросления подростков основано на педагогических условиях: педагог как посредник в освоении взрослости подростком организует педагогическую поддержку взросления в воспитательном пространстве; деятельность, общение, отношения в воспитательном пространстве носят событийный характер, являясь формами инициирования социального взросления подростков; в воспитательном пространстве создаются ниши с трофикой самостоятельности, инициативности, ответственности для проявления взрослости подростками.

3. Процесс проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве города включает этапы: моделирование (создание концептуально обоснованной модели проектирования воспитательного пространства), конструирование (согласование субъектных опытов детей и взрослых как равноправных членов воспитательного

16 пространства), программирование (выстраивание на основе сотрудничества саморегулируемой социальной системы, в которой возможна реализация смоделированного в образ жизни через программы деятельности) при организации институционального взаимодействия воспитательных систем в воспитательном пространстве.

4. Типологизация проблем взросления подростков в воспитании позволяет учитывать «точки бифуркации» воспитательного пространства при проектировании модальностей взросления: мифологичностъ (искажение педагогических смыслов воспитания взрослости, отсутствие целостного понимания феноменов самостоятельности, инициативности, ответственности подростков), асубкулътурностъ (пренебрежение пониманием субкультуры подростничества, как следствие - становление контркультуры - оппозиции к культуре взрослых), стратификация (отделение возрастов, отсутствие разновозрастных коллективов в воспитании, затрудняющее взросление детей в силу отсутствия заботы о младших как формы проявления взрослости и подражания старшим как антиципации (предвосхищения) себя во взрослости), аномичностъ (утрата авторитетов в реальной жизни и преобладание обезличенных «воспитательных» идей и анонимных фигур), псевдодеятельность (преобладание в практике недеятельностных форм воспитания, неспособствующих осмыслению подростком собственной взрослости), нерефлексивность (нерефлексируемость стереотипов отношения к детству).

5. Эффективным методическим обеспечением проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве являются: технология организации воспитательного события как формы инициирования взросления подростков;

- технология педагогической поддержки как способа посредничества в освоении взрослости подростком; технология законотворчества и самоуправления как сопряжения инициативы и ответственности подростков в воспитательном пространстве.

6. Интегральным показателем • взросления подростка является социальная зрелость как акмеоформа взросления и результат воспитания. Социальная зрелость определяется социально-нравственными качествами личности: самостоятельность, инициативность, ответственность, степень проявленности которых является индикатором качества спроектированных модальностей взросления в воспитательном пространстве. Социальная зрелость, с одной стороны, отражает субъективный жизненный опыт взрослеющего человека, с другой стороны - социально-педагогический результат, возникающий в процессе воспитания человека.

7. Критериями сформированности компетентности педагога-организатора пространства взросления являются: деятельностно-практический, мотивациопно-ценностный, когнитивный. Системообразующим служит мотивационно-ценностный: образ Детства в сознании педагога является конструктом, определяющим специфику взросления, характер воспитательной деятельности. Принципами компетентностно-ориентированной подготовки педагогов к проектированию модальностей взросления являются: принцип компаративности, единства личностного и профессионального развития, принцип содержательных коллизий, принцип аксиологичности, принцип конструирования воспитательной реальности.

Апробация результатов исследования осуществлялась через муниципальную программу «Воспитательное пространство как пространство взросления» г.Ижевска (2005-2009г.г.), проекты и программы городского отдела по делам молодежи, концепции воспитательных систем образовательных учреждений города, федеральную программу «Города, благожелательные к детям», международные программы некоммерческого партнерства в области образования. Отдельные теоретические положения апробировались в исследовании, поддержанном грантом РГНФ: проект № 05-06-80680г/У (2005-2006г.).

Результаты исследования заслушивались и обсуждались на международных, российских, межрегиональных научно-практических конференциях (в том числе организованных соискателем в г.Ижевске) 2000-2008г.г. в городах Москва, Санкт-Петербург, Кострома, Пермь, Нижний Новгород, Екатеринбург, Чебоксары, Сочи, Симферополь, Варшава, конгрессах и научных симпозиумах, коллегии Министерства образования и науки, Комитета по делам молодёжи Удмуртской республики. Результаты опытно-экспериментальной работы внедрены в Приволжском федеральном округе, Центральном федеральном округе России, Украине, Белоруссии, Грузии, Дагестане, Латвии, Польше, Германии, США.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в двух монографиях, учебном пособии «Педагогика взросления» для ВУЗов, пяти методических пособиях, отражающих технологии проектирования модальностей взросления в воспитательной практике, герменевтическом пособии «Испытание взрослением: пособие по герменевтике Детства», методических рекомендациях для педагогов образовательных учреждений и клубов по месту жительства, 85 статьях и тезисов докладов.

Структура и объем диссертации.

Структура диссертации состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы (263 источника) и 15 приложений. Объём работы составил 376 страниц текста, иллюстрированного 20 таблицами, 24 рисунками, 6 фотоприложений, отражающих организацию воспитания в пространстве взросления.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Фиофанова, Ольга Александровна

Выводы по четвёртой главе:

1. Мониторинг модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве основан на исследовании модальностей взросления: самостоятельность, инициативность, ответственность подростков в воспитательном пространстве — и исследовании интенциональных топик модальностей воспитательного пространства: событийность воспитательного пространства; посредничество в освоении, реализации взрослости в воспитательном пространстве; наличие ниш с трофикой самостоятельности, инициативности, ответственности; социальное партнерство и коллективное целеполагание в проектировании модальностей взросления в полном цикле: моделирование, конструирование, программирование.

2. Результаты, подвергнутые математической обработке по t-критерию Стьюдента, констатируют значимые различия у подростков - участников эксперимента по показателю «Чувство взрослости»: t = 3,95 для р < 0,01. У подростков контрольной группы различия также являются значимыми по данному показателю: t = 2,03 для р < 0,05. Это говорит о том, что стадиальность взросления инициируется сензитивностью возрастного периода. Стадиальность изменения чувства взрослости происходит от «условного плана действий — внешней взрослости» к «реальному плану действий — внутренней взрослости». Значительное отличие в том, что 4 уровень «реальный план действий — внутренняя взрослость» как единство самостоятельности и ответственности, у подростков — участников эксперимента в два раза больше, чем в контрольной группе. Следовательно, данные признаки взрослости находятся в прямой зависимости от условий воспитания. Различия по показателю «взрослость как единство самостоятельности и ответственности» в экспериментальной группе значимы при р < 0, 01(t = 3,36), в контрольной группе различия по данному показателю не значимы.

3. Результаты диагностики по показателю «Социальная зрелость» (по шкалам самостоятельность, инициативность, ответственность) подвергались математической обработке по критерию Фишера, предназначенному для сопоставления двух рядов выборочных значений по частоте встречаемости какого-либо признака. На уровне значимости ср = 1,97 при р < 0,02 различия являются достоверными, а гипотеза эксперимента может быть принятой. Таким образом, степень проявленности самостоятельности, инициативности, ответственности подростков в воспитательном пространстве является индикатором качества спроектированных модальностей взросления в воспитательном пространстве города.

4. Корреляционный анализ данных выявил, что отсутствие ответственности связано с несформированностью способностей к обоснованному прогнозированию и планированию собственного поведения, деятельности, умением соотносить решения со своими возможностями и нести ответственность перед собой и другими. Обосновано, что Проба, как ключевая единица проектирования модальностей взросления в воспитательном пространстве обуславливает становление ответственности, Диалог как дискурсивная единица взросления обуславливает возможность антиципации (предвосхищения) подростком своих решений, воспитывая ответственность. Социальная зрелость как акмеоформа взросления, с одной стороны, отражает субъективный жизненный опыт и природные ресурсы взрослеющего человека, с другой стороны, социальная зрелость - это результат, возникающий в процессе воспитания человека.

5. Исследование эффективности реализации педагогических условий проектирования модальностей взросления основывалась на диагностике «трофического потенциала ниш», «событийности времени», «образа взрослого как посредника», «включенности в целеполагание», «параметрического профиля воспитательного пространства», «чувства взрослости», «социальной зрелости по шкалам самостоятельности, инициативности, ответственности». Внедрение каждого условия оценивалось по параметру достаточности и сопоставлялось с результатами социального взросления подростков в воспитательном пространстве. Выявлено, что гипотетически выделенные условия детерминируют результативность проектирования модальностей взросления в воспитательном пространстве.

6. Для инструментального обеспечения реализации данных условий разработаны технология организации воспитательного события как формы инициирования взросления; технология законотворчества как согласования целей, прав и обязанностей участников воспитательного пространства; технология педагогической поддержки как способа посредничества в освоении взрослости подростком, которые являются технологиями проектирования модальностей взросления. Конструирование технологий в педагогической практике позволяет разрешать названные в 1 главе проблемы взросления подростков в воспитательных реалиях: мифологичностъ, асу бкультурн ость, стратификация, аномичность, псевдодеятельность, нерефлексивность. Авторские методические пособия «Воспитательное событие как форма инициирования взросления подростков», «Педагогическая поддержка как способ посредничества в освоении взрослости подростком», «Законотворчество и самоуправление в пространстве социального взросления» имеют определенную практическую ценность в воспитательных системах и воспитательном пространстве.

7. Проектирование модальностей взросления подростков имеет общее, особенное и единичное. Общее - процесс проектирования модальностей взросления в этапах: моделирование, конструирование, программирование воспитательного пространства. Особенное - в содержании спроектированных модальностей взросления (специфика воспитательной системы образовательного учреждения), единичное — в прожтвании подростком Встречи как пространственно-временной единицы взросления, Диалога как дискурсивной единицы взросления, Пробы как деятельностной единицы взросления. Потенциальность социальной ситуации взросления как многообразие возможностей, определяющие вероятностные линии взросления, связана с проектированием Встречи. Интенциальность, раскрывающая знаковый характер обстоятельств социальной ситуации взросления, связана с проектированием Диалога. Онтологичность, раскрывающая необратимый характер выбора, принятия обстоятельства воспитания в фокус взросления связана с проектированием Пробы.

8. Учебный курс «Педагогика взросления» позволяет формировать компетентности педагогов в проектировании модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве города. На основе выявленных принципов формирования компетентности, соответствующих им конкретных форм-заданий в изучении учебного курса, педагоги осваивают содержательный и инструментальный аспекты проектирования модальностей взросления, что позволяет сознательно организовывать пространство подростничества. Курс может быть использован как в системе среднего, высшего профессионального педагогического образования, так и в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования. Учебный курс «Педагогика взросления» прошел апробацию в Московском городском педагогическом университете, Крымском педагогическом университете, Международном образовательном комплексе «Колледж СНГ» Российского Нового Университета, Педагогическом институте Саратовского государственного университета, Армавирском государственном университете (г.Армавир), Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (г.Ижевск).

9. Эффективность проектирования модальностей взросления в воспитательном пространстве города основанная на организации институционального взаимодействия, сетевого партнерства воспитательных систем. Эффективными формами партнёрства воспитательных систем являются сетевые программы, сетевые проекты, сетевые события. Авторские методические разработки сетевого события — Тематическая площадка «Пространство-время Детства как школа взросления», сетевой проект - «Другая жизнь» (временная делегация подростков прибывает в другую воспитательную систему, осваивая новые топики воспитательного пространства) и другие имеют практическую значимость и востребованы в практике воспитания.

10. Педагогические результаты (как спланированные цели) проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве города создают энтропию в пространстве: появляются социальные эффекты (не планируемые ранее) позитивные изменения воспитательного пространства на институциональном уровне (интерес разнообразных социальных институтов к взрослению: органы госвласти, НПО, семья, учреждения культуры, спорта, производственные организации, создание совместных проектов). Но также возможны и социальные эффекты негативного характера: «остракизм» (гонения на инновации или перекладывание неразделенной ответственности: «они лучше знают, вот пусть делают»), «воинствующий нигилизм» (противостояние феномену социально-зрелого человека с позиции «неудобности объектного управления»), «реактивизм» (вольная интерпретация содержания и технологий проектирования модальностей взросления, искажение смыслов, неоправданное ожидание быстрых ответных реакций от подростков).

11. Проблема проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве интересна многим регионам страны и зарубежья. Как показала практика внедрения автором концепции Педагогики взросления, организатором проектирования модальностей взросления в воспитательном пространстве муниципалитета могут выступать не только Управления образования муниципалитета: Департамент образования в городах Пермь, Нижний Новгород, Управления образования в городах

Глазов, Можга, Ижевск, Управление образования города Цессис (Латвия) и др., но и разнообразные социальные организации и профессиональные сообщества: Центр медиации (Польша), Ассоциация творческих педагогов (Белоруссия), Педагогическая ассоциация «Школа взросления» (Ижевск), Центр Анны Франк (Германия), Колледж глобальных проблем и человеческих ресурсов (США), Центр социального развития города (Симферополь, Украина), в практике деятельности координаторов проектов Фонда развития человеческих ресурсов Грузинской неправительственной организации (Тбилиси, Грузия). Полученные результаты внедрения концепции Педагогики взросления, технологий проектирования модальностей взросления из данных мест характеризуют возможность расширения географии сотрудничества и исследования в дальнейшем социокультурной, региональной специфики организации пространства взросления.

12. Гипотеза эксперимента, заключающаяся в предположении о том, что модальности взросления подростков в воспитательном пространстве города организуются в процессе проектирования и способствуют социальному взрослению подростков, если:

- педагог как посредник в освоении взрослости подростком организует педагогическую поддержку взросления в воспитательном пространстве посредством ключевых единиц: Встречи как пространственно-временной единицы взросления, Диалога как дискурсивной единицы взросления, Пробы как деятельностной единицы взросления;

- деятельность, общение, отношения в воспитательном пространстве носят событийный характер, являясь формами инициирования социального взросления подростков; в воспитательном пространстве создаются ниши с трофикой самостоятельности, инициативности, ответственности для проявления социальной взрослости подростками;

- управление проектированием модальностей взросления осуществляется в полном цикле: моделирование (создание концептуально обоснованной модели проектирования), конструирование (согласование субъектных опытов детей и взрослых как равноправных членов воспитательного пространства), программирование (выстраивание на основе сотрудничества саморегулируемой социальной системы, в которой возможна реализация смоделированного в образ жизни через программы деятельности);

- организуется институциональное взаимодействие воспитательных систем в воспитательном пространстве города посредством сетевых программ, сетевых проектов, сетевых воспитательных событий; подтвердилась на высоком уровне значимости.

Заключение

Обобщение и анализ результатов теоретического и экспериментального исследования позволяют считать его завершённым и сформулировать следующие выводы.

1. Введение и определение понятия «модальности взросления» (как педагогически организованные возможности освоения, реализации подростком самостоятельности, инициативности, ответственности) обозначило функциональную проблему современного воспитания — социальное развитие подростков. Областью предметного знания, раскрывающей сущность данной проблемы, определена педагогика взросления. Педагогика взросления представляет собой область знания, предметом которой являются закономерности педагогической организации модальностей взросления; задачами: теоретические - изучение закономерностей педагогической организации взросления, выявление содержательных характеристик воспитательных систем социальных институтов как фактора взросления, практические - разработка на основе знания о закономерностях взросления подходов к проектированию воспитательных систем и пространств с модальностями взросления, конструирование педагогических технологий реализации модальностей взросления в воспитательной практике; принципами. культуросообразность, природосообразность, свободосообразностъ модальностей взросления в воспитательном пространстве; содержанием', воспитательные отношения «подросток — общество», как изменяющиеся отношения реального и возможного в освоении, реализации взрослости; технологиями: технология организации воспитательного события как формы инициирования взросления подростков, технология педагогической поддержки как способа посредничества в освоении взрослости подростком, технология законотворчества и самоуправления как сопряжение инициативы и ответственности в процессе взросления; результатом — социальная зрелость как акмеоформа взросления и результат воспитания.

2. Проектирование модальностей взросления потенциирует воспитательное пространство, делает возможным освоение, реализацию подростком самостоятельности, инициативности, ответственности на основании следующих закономерностей: связь социального взросления с педагогической организацией событийности воспитательного пространства, связь социального взросления с педагогической представленностью образа взрослости в воспитательном пространстве, связь социального взросления с педагогическим конструированием ниш самостоятельности, инициативности, ответственности в воспитательном пространстве. Модальности взросления имеют два плана проявления: внутренний — модальности самостоятельности, инициативности, ответственности как способы обретения взрослости, и внешний - топики воспитательного пространства, транслирующие возможности взросления посредством педагогически спроектированных условий:

- событийность деятельности, общения, отношений,

- педагогическая поддержка подростка в освоении образа взрослости, наличие ниш с трофикой самостоятельности, инициативности, ответственности в воспитательном пространстве.

3. Проектирование модальностей взросления как целостное, институционально осмысленное явление продуктивно в воспитательном пространстве. Воспитательное пространство как системное образование реализует модальности взросления на трёх уровнях организации: концептуальном - уровень системообразующего свойства (общие представления о воспитании, о взрослении, доминирующих в сознании педагогов), структурном - уровень системосвязующего отношения (сетевые программы, сетевые проекты, сетевые события воспитательного пространства), субстратном - уровень элементов (субъекты воспитательного пространства, как персональные, так и совокупные - воспитательные общности). Проектирование модальностей взросления включает следующие этапы: моделирование (создание концептуально обоснованной модели воспитательного пространства), конструирование (согласование субъектных опытов детей и взрослых как равноправных членов воспитательного пространства), программирование (выстраивание на основе сотрудничества саморегулируемой социальной системы, в которой возможна реализация смоделированного в образ жизни через программы деятельности), реализуемые посредством встречи как пространственно-временной единицы взросления, диалога как дискурсивной единицы взросления, пробы как деятельностной единицы взросления, которые организуют модальную многомерность бытия педагогов и подростков в воспитательном пространстве города.

4. Систематизированная типология проблем взросления подростков в воспитательных реалиях современного образования позволяет учитывать «точки бифуркации» воспитательного пространства при проектировании модальностей взросления: мифологичностъ (искажение педагогических смыслов воспитания взрослости, отсутствие целостного понимания феноменов самостоятельности, инициативности, ответственности подростков), асубкулътурностъ (пренебрежение пониманием субкультуры подростничества, как следствие - становление контркультуры - оппозиции к культуре взрослых), стратификация (жесткое отделение возрастов, отсутствие разновозрастных коллективов в воспитании, затрудняющее взросление детей в силу отсутствия заботы о младших как формы проявления взрослости и подражания старшим как антиципации (предвосхищения) себя во взрослости), аномичность (воспитание не выдерживает конкуренции с «просвещенчеством» средств массовой информации, дающих подростку ориентиры атрибутивной взрослости, приводящее к утрате авторитетов в реальной жизни и преобладанию обезличенных «воспитательных» идей и анонимных фигур), псевдодеятельность (преобладание в практике недеятельноетных форм воспитания, неспособствующих осмыслению подростком собственной взрослости), нерефлексивность (педагогами не рефлексируются стереотипы отношения к детству, укореняются стереотипы о взрослом, который предугадывает жизнь подростка, отводя ему послушную роль).

5. Как показала девятилетняя авторская практика проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве города на этапах моделирование (разработка муниципальной программы «Воспитательное пространство как пространство взросления»), конструирование (внедрение воспитательных технологий событийности, педагогической поддержки, законотворчества и самоуправления), программирование (реализация организационных форм, потенцирующих возможности взросления в воспитательном пространстве), эффективным инструментарием педагоггиси взросления, корректирующим выявленные типы проблем, являются: технология организации воспитательного события как формы инициирования взросления подростков (инициация как факт принятия на себя нового образа взрослости);

- технология педагогической поддерэ/ски как способа посредничества в освоении взрослости подростком (осуществляя педагогическую поддержку, педагог обеспечивает встречу подростка с его потенциальными возможностями). В отличие от просвещенческих форм посреднические формы не ориентированы на воспроизведение культурных норм педагогом-взрослым, а направлены на культурогенез, созидание культуры подростками при поддержке взрослого;

- технология законотворчества и самоуправления как сопряжение инициативы и ответственности в пространстве взросления (подростки выступают субъектами целеполагания и творцами законов взросления, что позволяет преодолеть отчужденность, асубкультурность воспитания).

Каждая из технологий представлена разработанными организационными формами:

- воспитательное событие «Полёты Питера Пена», событийная мастерская «Роза Парацельса», педагогический театр «Открой себя в Другом», событийная интермедия «Конфликты и школа», тематическая площадка «Пространство-время Детства как Школа взросления»,

- «Синемаклуб» (как форма поддержки культурогенеза), web-страница «Метаморфозы» (тематика «Испытание взрослением: герменевтика Детства»),

- «Трибунарий», «Мастерская законотворчества», «Кодекс коллектива», «Доверенное лицо», «Коллективное целеполагание», «Чёрный-белый кадр» и другие.

6. Необходимость реализации эффективных форм и технологий проектирования модальностей взросления подростков актуализирует проблему компетенций педагогов как организаторов пространства взросления. Разработанное дидактическое обеспечение в виде учебного курса «Педагогика взросления», реализуемое на основе принципов единства личностного и профессионального развития, компаративности, содержательных коллизий, аксиологичности, конструирования воспитательной реальности, содействует развитию педагогических компетенций: коммуникативной (способность вступать в диалог с подростком, вести дискуссию, инициирующую осмысление взросления, адекватное коммуникативное реагирование в различных социальных ситуациях), информационной (знание особенностей взросления, уровней, форм, единиц организации взросления и т.п.), организационно-методические (проектирование модальностей взросления, организация технологий воспитания подростков, реализация организационных форм). На основе исследований доказано, критериями сформированности профессиональной компетентности педагога-организатора пространства взросления являются: деятельностно-пракгический, мотивационно-ценностный, когнитивный. Системообразующим служит мотивационно-ценностный: образ Детства в сознании педагога является конструктом, определяющим характер воспитательной деятельности, специфику взросления.

7. Компетентные педагоги способны потенцировать воспитательное пространство. Потенциация — это реконструкция возможностей, возрастание степеней возможного в реальности. В исследовании выявлены и охарактеризованы ключевые единицы реконструкции возможностей воспитательного пространства как пространства взросления - встреча как пространственно-временная единица взросления, диалог как дискурсивная, проба как деятельностная. Признаки социальных ситуаций взросления (потенциальность, интенциальность, онтологичность, неструктурированность) связаны с проектированием модальностей взросления через ключевые единицы. Признак интенциальносги, раскрывающий знаковый характер обстоятельств социальной ситуации взросления, связан с диалогом как дискурсивной единицей взросления. Диалог педагога с воспитанником поддерживает фокус именно на данных обстоятельствах и смыслах взросления, а не на каких-либо других. Признак онтологичности, раскрывающий необратимый характер выбора, принятия в каждый момент времени в фокус взросления того или иного обстоятельства жизни связан с пробой взрослости как деятельностной единицей взросления. Проба определяет онтологический опыт взросления. Признак неструктурированности, обозначающий неотчётливый характер, который имеют обстоятельства социальной ситуации взросления, связан с нерядополеженностью встречи, диалога, пробы, их нелинейной детерминированностью (в момент их проживания, в настоящем, может быть не проявлена их значимость как причины будущих следствий взрослой жизни).

8. Индикатором качества спроектированных в воспитательном пространстве модальностей взросления является социальная зрелость подростков, определяемая социально-нравственными качествами личности: самостоятельность, инициативность, ответственность. По результатам экспериментального исследования выявлено, что социальная зрелость, с одной стороны, отражает субъективный жизненный опыт взрослеющего человека, с другой стороны — социально-педагогический результат, возникающий в процессе воспитания человека. Стадиальность взросления инициируется сензитивностью возрастного периода (от «условного плана действий - внешней взрослости», к «реальному плану действий -внутренней взрослости». По итогам анализа экспериментальных данных: в воспитательном пространстве с сознательно проектируемыми модальностями взросления показатель «взрослость как единство самостоятельности и ответственности» («реальный план действий — внутренняя взрослость») в два раза больше, чем в контрольной группе. Следовательно, данные признаки взрослости находятся в прямой зависимости от условий воспитания. Данные результаты позволяют нам обратить внимание педагогической общественности на значимость социальной ответственности взрослых-воспитателей перед проблемами подростничества и возможность их решения посредством разработанного педагогического инструментария.

9. Эффективность проектирования модальностей взросления в воспитательном пространстве основана на организации институционального взаимодействия, сетевого партнерства воспитательных систем. Эффективными формами партнёрства являются сетевые программы, сетевые проекты, сетевые события. Авторские методические разработки сетевого события - Тематическая площадка «Пространство-время Детства как Школа взросления», сетевой проект «Другая жизнь», сетевые программы педагогических мастерских имеют практическую значимость и востребованы в практике воспитания. На основании отрефлексированного опыта организации сетевого взаимодействия в проектировании модальностей взросления сформулированы рекомендации, предупреждающие возникновение следующих проблем:

- проблема определения ответственных (не допускать переполнение сети идеями, которые при отсутствии ответственных за их реализацию становятся выхолощенными, обуславливают распад партнёрства);

- проблема общности интересов и ценностей сети (при решении проблемы необходимо обозначить общие ориентиры воспитания, которые данной сетевой группой провозглашаются как основные, оказывающие влияние на развитие сети в целом — это ориентиры взросления подростков в воспитательном пространстве);

- проблема социальных задач сети (при решении этой проблемы важно понимать, каким образом сеть соотносит себя с деятельностью других социальных групп воспитательного пространства, без этого сеть маргинализируется. При решении этой проблемы валено понимать, каковы социальные функции открытости сети иным пространствам - это организация межеферного, межотраслевого партнерства).

10. Таюке педагогам-организаторам пространства взросления необходимо принять во внимание следующее: педагогические результаты (как спланированные цели) проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве города создают энтропию в пространстве: появляются социальные эффекты (не планируемые ранее) позитивные изменения воспитательного пространства на институциональном уровне (интерес разнообразных социальных институтов к взрослению: органы госвласти, НПО, семья, учреждения культуры, спорта, производственные организации, создание совместных проектов). Но таюке возможны и социальные эффекты негативного характера: «остракизм»

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Фиофанова, Ольга Александровна, 2008 год

1. Абраменкова В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребёнка в детской субкультуре. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.-416с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия человеческой жизни. М.: Мысль, 1991.-299с.

3. Адаптивное управление в сфере воспитания: Сб. научных трудов / Под ред. Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М., 2007.

4. Айхорн А. Трудный подросток. М.: Апрель Пресс, ЭКСМО Пресс, 2001. -304с.

5. Александрова В.Г., Богуславский М.В. Новые рубежи педагогической реальности: аксиология, духовность, гуманизм. М.: МГПУ, 2007. — 311с.

6. Александрова Г.Г. Психологические критерии социальной зрелости личности в условиях современного российского общества. Автореф. дисс. на соиск . уч. ст. докт.-ра психол.н. М., 2004.

7. Алиева Л. В., Нефедова Н. А. Дополнительное образование в школе -инновационны й блок системы общего образования и социального воспитания детей. М.: ГОУ ДОД ФЦРСДОД, 2007. - 172с.

8. Амонашвили Ш.А. Вера в ребёнка рождает гениев (интервью В.В. Барцалкиной) //Мир психологии. -М., 1996. №2 (7). - С. 101-113.

9. Амонашвили, Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.: Ин-т практич. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 554с.

10. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.,1995,-496с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПБ: Питер, 2001. - 288с.

12. Аршинов В.И., Усманова М.Ю. Идеи синергетики и теория воспитательных систем //Моделирование воспитательных систем: теория практике /Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. М.: Изд-во РОУ, 1995.

13. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996. - 597с.

14. Барышников Е.Н., Колесникова И.А. О воспитании и воспитательных системах. СПб., 1996.

15. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники: Ежегодник научн.тр. М„ 1984-85. - С. 110-118.

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / Сост С.Г. Бочаров, примеч. С.С. Аверинцева и С.Г. Бочарова. -М.: Искусство, 1979. 424с.

17. Бедерханова В.П. Совместная проектировочная деятельность как средство развития детей и взрослых // Развитие личности. 2000, №1.- С.24-36.

18. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений. Дисс, на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. - М., 2000. - 107с.

19. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989.

20. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания: Пер. с англ. М.: Медиум, 1995. - 223с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1991.- 192с.

22. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры. М., 1991.

23. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 448 с.

24. Бодалёв А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998. - 165с.

25. Бодалев А.А. Возрастные характеристики акме и функции воспитания// Известия РАО. М.: Магистр, 1999. -с. 69-75.

26. Бодалев А. А. О качествах личности великих и выдающихся людей как ориентире для воспитания молодежи // Мир образования образование в мире. - М., 2004. - №1. - С.5-12.

27. Бодалев А. А. О феномене акме и некоторых закономерностях его формирования и развития // Мир психологии. М., 1995. - №3.

28. Бодалёв А.А., Рудкевич JT.A. Как становятся великими или выдающимися? М.: Изд.-во Института психотерапии, 2003. - 287с.

29. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. Ростов н/Д., 1995. - 108с.

30. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Автореф. дисс. на соиск. уч, ст. д.-ра пед. наук. М.: МГЛУ, 1993.-38с.

31. Бубер М. Я и ТЫ. М., 1993. - 285с.

32. Буданов В.Г. Эпоха бифуркаций и синергетика в образовании. М., 1996.

33. Вайзер Г.А. Представления школьников о смысле жизни и акме человека // Мир психологии. М„ 2001. - №2 (26). - С.93-98.

34. Валлон А. Психическое развитие ребенка. СПБ: Питер, 2006. - 224с.

35. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 204с.

36. Вопросы воспитания: системный подход / Под ред. Л.И. Новиковой. М.: Прогресс, 1981. - 136с.

37. Воспитатели и дети. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. / Под ред. Корнетова Г.Б., Безрогова В.Г. М.: ИТОиП, 1996.-269с.

38. Воспитательная система школы. Проблемы и поиски /Сост. Н.Л. Селиванова. М.: Знание, 1989. - 80с.

39. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории / Под ред. В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой, Е. И. Соколовой М.: Сентябрь, 1997 - 112с.ъбо

40. Воспитательное пространство г. Козьмодемьянска республики Марий Эл //http://www.gov.mari.ru/main/news/rep/educ/2004/1905.

41. Воспитательное пространство г. Мичуринска // http://68.ru/newsline/23347.

42. Воспитательное пространство г. Омска оптимизация взаимодействия участников пространства //http://omskedu.ru/conferens/index.phpid.

43. Воспитательное пространство города / Под ред. А.В. Гаврилина и М.В. Корешкова. Владимир: «Владимирская школа», 1999. - 124с.

44. Воспитательное пространство города: пути создания и механизмы функционирования /Под ред. О.А.Фиофановой. Ижевск: Управление образования Администрации г.Ижевска, 2006. - 92с.

45. Воспитательный коллектив и среда его жизнедеятельности: Материалы семинара, г.Свердловск, 13-15 ноября 1979г./ Под ред. А.Т. Куракина. М.: Пед. об,-во, 1980. - 112с.

46. Выготский JI.C. Педология подростка // Собр. соч. в 6т. М., 1982. - Т.4.-311с.

47. Выготский JI.C. Психология искусства. М.: Совр.гум.универ., 2001. -211с.

48. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Время взрослых поступков. Диалоги о школьной юности и ее проблемах. М., 1993. - 160с.

49. Гаврилин А.В. Развитие отечественных гуманистических воспитательных систем. Владимир: Изд.-во «Владимирская школа», 1998. - 208с.

50. Гаврилин А.В. Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике: Дис. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. М., 1997 - 352 с.

51. Газман О.С. Гуманизм и свобода. Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1995.

52. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып.2. М., 1995. - С.30-31.

53. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. Вып. 6. М., 1996. - С.34 - 38.

54. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования. Вып. 3. М.: Инноватор, 1995.

55. Гершунский Б.С. Образовательная педагогическая прогностика: теория, методология, практика. М.: Флинта, 2003. - 765с.

56. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. — Киев, 1986.-212с.

57. Горюнов А.В. Уровни реагирования и модели поведения по мере взросления. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. медицин, н. М., 2002.

58. Гурье Л.И. Проектирование педагогических систем. Казань: КГТУ, 2004.-212с.

59. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. М.: Лабиринт, 1994.

60. Даниленко И.М. Моральные критерии социальной зрелости личности. -М., 1980.

61. Демакова И.Д. Воспитание в условиях гуманизации образования. -Ижевск: УдГУ, 1999. 37с.

62. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства. Дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. — М., 2000.

63. Демоз Л. Психоистория. РнД: Феникс, 2000.

64. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М., 1999. - 392с.

65. Дольто Ф. На стороне подростка. СПб: Петербург - 21 век, 1997. - 278с.

66. Драгунова Т.В. Подросток. М., 1976. - 104с.

67. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь. -Мн.: «Хелтон», 1998. 75с.

68. Живая педагогика: Открытость. Культура. Наука. Образование: Материалы круглого стола «Отечественная педагогика сегодня диалог концепций». - М.: Народное образование, 2004. - 228с.

69. Жимбаева Ц.И. Подростковая субкультура: специфика идентичности в период взросления. Автореф. дисс. на соиск . уч. ст. канд. культуролог.н. — М., 2004.

70. Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога. М.: Академия, 2008, - 176с.

71. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПБ., 1995. -234с.

72. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т.,1986.- Т.1 — 271с.

73. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Академия, 1995. - 347с.

74. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал "Эйдос", 2006, 5 мая. http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.

75. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание проблема современного образования в России (состояние, пути решения). - М., 1998.

76. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М., 1994. - 98с.

77. Ивлев Ю.В. Содержательная семантика модальной логики. М., 1985.

78. Игнатова Н.Ю. Бытие взрослого в мире: философский анализ. Автореф. дисс, на соиск. уч. ст. докт. философ, наук. Екатеринбург, 2006. - 46с.

79. Исаева Т.Е. Формирование самостоятельности как интегрального качества личности подростков: Дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. -Ростов н/Д, 1990. 227с.

80. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л., 1991. - 96с.

81. Казанский О.В. Игры в самих себя. М.: Роспедагенство, 1995. - 128с.

82. Как построить свое Я / Под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991.-136с.

83. Караковский В.А. Воспитательная система школы как объект педагогического управления, Автореф. дисс.на соиск. уч.ст.докт.пед.наук. -М., 1989.-38с.3g3

84. Караковский В.А., Новикова Л.И, Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика воспитательных систем. М., 1996.

85. Катаева-Венгер А.А. Трудный возраст: подросток сегодня. М., 2002.

86. Князева Е.Н. Одиссея научного разума. Синергетическое видение научного прогресса. И.: ИФРАН, 1995. - 223 с.

87. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М„ 1994. - 146с.

88. Колесникова И.А., Барышников Е.Н. О воспитании и воспитательных системах. СПб, ЦПИ, 1986. - 122с.

89. Колесов Д.В, Современный подросток. Взросление и пол. М.: Флинта, МПСИ, 2003.-200с.

90. Кон И. Ребёнок и общество. М.: Наука, 1998.

91. Корнетов Г.Б. Педагогика свободного воспитания //Свободное воспитание. М., 1995. - С. 5-33.

92. Корчак Я. Избранные педагогические сочинения. М., 1979. - 450с.

93. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании: пер. с нольск. М.: Политиздат, 1990.-493с.

94. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс, 1994. - с.273.

95. Крылова Н.Б. Культурология образования //Новые ценности образования. — М.: Народное образование, 2000. № 10. - 272с.

96. Ксенофонтова Е.Г. Исследование локализации контроля личности новая версия методики "Уровень субъективного контроля" //Пихологический журнал, т.20,1999. - № 2. - С. 103-114.

97. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребёнка. М„ 1997. - 116с.

98. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. — М.: Народное образование, 2002. 208с.3G4

99. Куракин А.Т., Лийметс Х.И., Новикова Л.И. Коллектив и личность школьника// Основы теории воспитательного коллектива. Вып. 1, ч.2. — Талин: РИУУ ЭССР, 1981. - 124с.

100. Куракин А.Т., Новикова Л.И. О системном подходе в исследовании проблем воспитания//Советская педагогика. 1970. ~№ 10.

101. Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование: Учебное пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2001. - 416с,

102. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый учебном диалоге. М., 1989.

103. Курышева О.В. Развитие образа взрослости и его влияние на поведение младших подростков в реальных ситуациях. Автореф. дисс. на соиск . уч. ст. канд. психол.н. М., 2000.

104. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.

105. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Сост. И.Н. Решетень. М.: Педагогика, 1988. - 400с.

106. Литягина Е.В. Нерешённые задачи взросления как условие возникновения аддиктивного поведения старших подростков. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. психол.н. М., 2004.

107. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей (теоретико-исторических анализ воспитательных ценностей России в XIX и XX веках). Самара, 1997.

108. Лихачев Б.Т. Воспитание: необходимость и свобода. -М., 1985. 164с.

109. Лишин О.В. Психологические закономерности включения подростков в групповую деятельность и роль значимых взрослых в её смысловом3Q5социально-психологическом содержании //Социальные инициативы и детское движение Ижевск, 2005 - С.1\~11.

110. Лишин О. В. Воспитывающее воздействие ведущей деятельности в системе отношений «ребёнок — взрослый» на формирование личностной направленности человека. Автореф. дисс. на соиск . уч. ст. д.-ра психол.н. -М., 2005.-68с.

111. Лосев А.Ф. Из ранних произведений. -М., 1990.

112. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVIII начало XIX века). СПб: Искусство - СПб, 1997.

113. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М., 1970.

114. Лукацкий М.А. Методологические эталоны и критерии научности современного педагогического знания. М.: ИТИП РАО, 2007.- 132с.

115. Луков В. А. Гуманизм и парадигмы воспитания в глобальном обществе// Знание, Понимание. Умение, 2007. № 4.

116. Луков В. А. Социальное проектирование: Учебное пособие. -М.: Флинта: Наука, 2006. 240с.

117. Макаренко А.С. О личности в обществе. Пед. соч. в 8 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - 420с.

118. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. М.: Н. Новгород: Изд.-во Волго-Вятской академии госслужбы, 2002. - 157с.

119. Межкультурная толерантность в воспитательном пространстве города / Под ред. О.А. Фиофановой. Ижевск: Управление образования Администрации г.Ижевска. - 78с.

120. Методология системного подхода в педагогике /Обзоры по инф. обесп. Пед. программ и основным направлениям развития пед. науки и практики. -М., 1989. Вып.З (33). - С. 1-56.

121. Мид М. Культура и мир детства: Избр. произведения /Сост., авт. послесл. и отв. ред. И. С. Кон.- М., 1988.- 429 с.

122. Мир цвета радуги! Сборник работ лауреатов региональных конкурсов школьников «Права человека в современном мире». Рязань, 2003. - 384с.

123. Митрофанова Э.В. Роль неправительственных организаций во внешней политике Российской Федерации. http://www.rusintercenter.ru/index.php.

124. Михайлова Н. Н., Юсфин С.М. Педагогическая поддержка ребёнка// Учитель и ученик: возможность диалога и понимания /Под общ. ред. Л.И. Семиной. М.: Бонфи, 2002. - 403с.

125. Михеев В.А. Основы социального партнерства. М., 2001.

126. Михеев В.А. Политика социального партнерства. М., 1999.

127. Моделирование воспитательных систем: теория практике: Сб. научн. ст. / Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М., 1995. - 144с.

128. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. М.,1997. - № 6. - С. 26-31

129. Монахов В,М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995.

130. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». М., 1991.

131. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. М., 1997. - 120с.

132. Налимов В. Вероятностная модель языка. М.: Наука, 1979.

133. Невзоров М.Н. Проектирование школы жизни. Учебное пособие для слушателей факультета повышения квалификации и переподготовки работников образования. — Хабаровск: ХГПУ, 2000. 112с.

134. Никандров Н.Д. Россия: Социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 245с.

135. Никандров Н.Д. Ценности как основа социализации и воспитания // Мир образования образование в мире. - 2003. - № 3. - С. 3-19.

136. Николенко О. Ф. Идея ценности зрелой личности в европейской культуре. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. кандидата философ, наук. — М., 2006.

137. Новикова Л .И. Воспитательная система. Исходные позиции. // Советская педагогика. М,1991. - №11.

138. Новикова Л.Й. Школа и среда. М.: Знание, Серия "Педагогика и психология", 1985. - 96с.

139. Новые виды экстрима // Развлекательный каламбур: журнал для весёлых и прикольных, № 20,2005. С.16-18.

140. Опенков М.Ю. Синергия как основа диалогической концепции образования. М., 1996. 93с.

141. Осницкий А.К. Период подростничества как период оформления субъектной активности человека //Тезисы докладов 7 симпозиума «Психологические смыслы жизни и акме». — М.: Психологический институт РАО, 2002.-С. 76-79.

142. Осницкий А.К. Психология самостоятельности: Методы исследования и диагностики Нальчик: Изд. центр «Эль-фа», 1996. - 126с.

143. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. -СПб.: Изд-во «Питер», 1999. 288 с.

144. От социального партнерства воспитательных систем — к воспитательному пространству города: проект г.Ижевска // htth: expo.udmedu.ru.

145. Панова В, Сентиментальный роман. Повести Рассказы. Л., 1968. - С. 356-360.

146. Педагогическая поддержка ребёнка в образовании /Под ред. В.А. Сластенина, И А. Колесниковой. М., 2006. - 288с.

147. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255с.

148. Петровский А.В. От поступка к характеру. М., 1963. - 145с.

149. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Р-н-Д: Феникс, 1996. - 112с.

150. Петровский В.А. Психология воспитания. М., 1995. - 135с.

151. Пиаже Ж. Логика и психология. М., 1969. - 83с.

152. Плоткин М.М. Теория и практика социального воспитания школьников: Автореф. дис. на соиск. уч. ст. д-ра пед наук. — М, 2003.ъвъ

153. Половинка И.И. Формирование социальной зрелости личности// Социологические исследования. 1991. № 3. С. 54-58.

154. Поляков С.Д. Реалистическое воспитание. М.: Педагогический поиск, 2004.

155. Пригожин И. От существующего к возникающему. М., 1993.

156. Проблемы общей акмеологии / А.А. Реан, Е.Ф. Рыбалко, Н.А. Грищенко и др. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000. - 156с.

157. Прогнозное социальное проектирование: Теоретико-методологические и методические проблемы / Отв. ред. Т. М. Дридзе. М.: Наука, 1994.

158. Психология развития. Хрестоматия. СПб: Питер, 2001. - 201с.

159. Пуанкаре А. Теория динамических систем. М., 1999. - 145с.

160. Пузырей А.А. Манипулирование и майевтика: две парадигмы психотехники // Вопросы методологии. М., 1997. - № 3-4. - С. 148-164.

161. Равен Д. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когито-Центр, 2001. - 77с.

162. Реан А.А. Психология изучения личности: Учебное пособие. СПб.: Изд.-во В.А. Михайлова, 1999. - 288с.

163. Реан А.А. Психология подростка. СПб.: Прайм - Еврознак, 2003.

164. Реморенко И.М. Школа социального партнерства. http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/205.

165. Реморенко И. М. Разное управление для разного образования. СПб: Агентство образовательного сотрудничества, 2005. - 368с.

166. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994. - 320с.

167. Розин В.М. Этюды по социальной инженерии: От утопии к организации. М., 2002. - 320с,

168. Роменец ВА. Предмет и принципы историко-психологического исследования. Киев: Университет, 1990.ъ&д

169. Росс JI., Уорд Э. Наивный реализм в повседневной жизни и его роль в изучении социальных конфликтов и непонимания // Вопросы психологии. — М.,1999. -№5. — с.61-71.

170. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1991.

171. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. М., 1997. - 96с.

172. Рыжаков М.В. Образование как сложная нелинейная самоорганизующаяся система // Стандарты и мониторинг в образовании. -М., 2000. -№1.-С.48-55.

173. Сапогова Е.Е. Культурный социогенез и мир детства. Учебное пособие для высшей школы. М.: Академический проект, 2004.- 496с.

174. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. -Тбилиси: «Мецниереба», 1989.

175. Сартр Ж. П. Слова. /Пер. с франц. //Психология детства в художественной литературе XIX XX веков: Хрестомат. /Сост. Г.А. Урунтаева. - М.: «Академия», 200L - с.321-341.

176. Селиванова Н.Л. Воспитательное пространство как педагогическое понятие и феномен педагогической действительности. //Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сборник научных трудов. — Волгоград: Перемена, 2004.

177. Селиванова Н.Л. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления. М., 2001.

178. Селиванова, Н. Л. Современные представления о воспитательном пространстве // Педагогика.- 2000 № 6.- С. 35-39.

179. Семенов В.Д. Община и клуб: воспитательный потенциал и его пределы. Екатеринбург, 1993. - 242с.

180. Семенов В.Д. Педагогическое управление взаимодействием школьного коллектива с социальной средой: Автореф. дис. на соиск. уч. ст. д-ра пед. наук.-М., 1987.-35с.

181. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград, 1994. - 83с.

182. Сетевое партнерство в образовании. М.: Эврика, 2004. — 144с.

183. Сидоркин А.М. Развитие воспитательной системы школы как закономерный процесс. Автореф. дне. на соиск. уч.ст. канд. пед.наук. - М., 1991.- 17с.

184. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека //Вопросы психологии. М., 1986. - №6.-С.17-20.

185. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования). Автореф. дис. на соиск. уч. ст. докт. психол. наук. М., 1994. 71с.

186. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Уч. пособие для ВУЗов. — М.: Школьная Пресса, 2000.

187. Сокольников Ю.П. Всеобщая педагогическая теория. Системное понимание педагогической действительности. Чебоксары: ЧГПУ, 2001. -32с.

188. Социальная педагогика. Уч. пособие для ВУЗов / Под ред. М.А. Галагузовой. -М.: ВЛАДОС, 2001.

189. Социальное воспитание: самостоятельность, инициативность, ответственность. Материалы республиканской научно-практической конференции/ Отв. ред. О.А. Фиофанова. Ижевск-Воткинск, 2005. -244с.

190. Социальное прогнозирование и моделирование: Материалы к лекциям. //Под ред, В.М. Сафроновой. М., 1994.

191. Стругацкие Б.и А. Полдень: XXI век. -М., 2007.

192. Суворов А.В. Проблема снятия отчуждения // Социальные инициативы и детское движение. Ижевск, 2005.

193. Суровягин С.П. Нравственная целостность личности: когнитивное чувство добра (к теории познания духовности): Автореф. дис. на соиск. уч. ст. док. филос. наук. Тюмень, 1995. - 47с.1. ЪЧ1

194. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека. -М.: Педагогика, 1990, 286с.

195. Сэлинджер Дж. Д. Над пропастью во ржи: Повесть. СПб: Азбука-классика, 2004. - С. 13-20.

196. Тамаш М. Потерянный возраст. СПб, 2005.

197. Тетерский С.В. Воспитание социальной инициативности детей и молодежи. Автореф. дисс. на соиск. уч.ст. докт.-ра пед. наук. Тамбов, 2005. -39с.

198. Толстой JI. Н. В чем моя вера: Сб. статей / Сост., вступ. ст. и коммент. Б.Ф. Сушкова Тула, 1989 - 303с.

199. Тубельский А.Н. Школа самоопределения. В 2 кн. М., 1992. - 218с., 221с.

200. Универсальный энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999.

201. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения/ Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 264с.

202. Управление развитием школы /Под ред. М. М. Поташника, В. С. Лазарева,- М.: Новая школа, 1995.- 464с.

203. Успенский П.Д. Психология возможной эволюции человека; Космология возможной эволюции человека: Пер. с англ. СПб: АО «Комплект», 1995. -160с.

204. Ухтомский А.А. Заслуженный собеседник: этика, религия, наука. — Рыбинск, 1997.-229с,

205. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Том 2J Под общ.ред Л.И. Семиной. - М.: Изд.-во «Бонфи», 2002. - 408с.

206. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Пед. сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1990.-Т. 5.-528с.1. ЪЧ2

207. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса взросления личности. М.: МПСИ: Флинта, 1999. — -258с.

208. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная пед. академия, 1994.- 192с.

209. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства. -М., 1997.-672с.

210. Фельдштейн Д.И. Тенденции и потенциальные возможности развития современного человека. М.: МПСИ; НПО «МОДЕК», 2005. - 12с.

211. Философская энциклопедия 5т,т.М., Советская энциклопедия, т.3,1964. -С.478.

212. Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1989. 373с.

213. Фиофанова О.А. Взросление в зеркале cinema. Пособие по синемалогии в практике воспитания подростков. Ижевск: «Луч», 2007. - 47с.

214. Фиофанова О.А. Воспитательная система школы как фактор социального взросления подростков. Ижевск: «Университет», 2004. - 148с.

215. Фиофанова О.А. Воспитательные события как форма инициирования социального взросления подростков. Метод, пособие. Ижевск: «Знак», 2005.-39с.

216. Фиофанова О.А. Законотворчество и самоуправление в пространстве социального взросления. Метод, пособие. — Ижевск: «Знак», 2005. 32с.

217. Фиофанова О.А. Испытание взрослением: пособие по герменевтике Детства. Ижевск: Научная книга, 2007. - 162с.

218. Фиофанова О.А. Педагогическая поддержка как способ посредничества в освоении взрослости подростком. Метод, пособие. Ижевск: «Знак», 2005. -32с.

219. Фиофанова О.А. Педагогика взросления. Учебное пособие для студентов ВУЗов, М.: Gaudeamus, 2006. - 292с.ъчъ

220. Фиофанова О.А. Преодоление ментальных барьеров в педагогическом сообществе при организации воспитательного пространства с модальностями взросления // Материалы Конгресса: Менальные барьеры и инновационные технологии развития общества Кострома, 2007.

221. Фиофанова О.А. Условия эффективного взаимодействия субъектов воспитательного пространства //Сборник научных трудов: Проблемы управления воспитательными пространствами / Научн. ред. JI.A. Борисова. -М.: Чебоксары: ЧГПУ, 2001. С.83-88.

222. Фрумин И.Д. Тайны школы: заметки о контекстах. Красноярск: Красноярский гос. ун.-т, 1999. - 187с.

223. Фрумин И.Д., Эльконин Б. Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. М., 1992. -№ 3-4. - С. 7.

224. Хайдеггер М. Бытие и время. М.: Ad Marginem, 1997.

225. Харламенкова Н.Е. Генез самоутверждения личности в процессе взросления. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. докт. психол.н. М., 2006.

226. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал"Эйдос", 23.04.2002. /http://www.eidos.ru/joumal/2002/0423.

227. Целищев В.В. Философские проблемы семантики возможных миров. -Новосибирск, 1977.

228. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. - 288с.

229. Человек в поисках смысла. Сборник. Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева,- М.: Прогресс, 1990. 368с.

230. Шадриков В.Д. Мир внутренней жизни человека. М.: Университетская книга, Логос, 2006. - 392с.

231. Шадриков В.Д. Происхождение человечности: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М., 1999.1. ЯЧ

232. Школа культуротворчества: материалы, обобщающие опыт педагогической деятельности воспитательной системы школы №57 г.Ижевска (Педагогическая ассоциация «Школа взросления») / Отв. ред. А.И. Дудин, О.А. Фиофанова. Ижевск, 2007. - 102с.

233. Школа событийности: материалы, обобщающие опыт педагогической деятельности воспитательной системы школы №66 г.Ижевска (Педагогическая ассоциация «Школа взросления») / Отв. ред. В.К. Сосунов, О.А. Фиофанова. Ижевск, 2007. - 106с.

234. Школа компетентности: материалы, обобщающие опыт педагогической деятельности воспитательной системы школы №74 г.Ижевска (Педагогическая ассоциация «Школа взросления») / Отв. ред. Н.Э. Онищенко, О.А. Фиофанова. — Ижевск, 2007. — 105с.

235. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

236. Щербакова Г. Вам и не снилось. Повести. М., 2004. - С.228-243.

237. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: Педагогический поиск, 1997.

238. Экзюпери А. де С. Маленький принц //Учеб.-хрестоматия / Под ред. В.Г. Маранцмана. М.: «Издательство Астрель», 2001. ~ С.381-385.

239. Эльконин Б.Д. Психология развития: учеб. Пособие для ВУЗов- М.: Издательский центр «Академия», 2007. 144с.

240. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

241. Эпштейн М. Н. Философия возможного. С-Петербург: Алетейя (серия "Тела мысли"), 2001.- 336с.

242. Эпштейн М.Н. Самоочищение. Гипотеза возникновения культуры // Вопросы философии. М.,1997. - № 5. - С.72-79.

243. Эриксон Э. Детство и общество / Пер. с англ. — СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996.— 592с.3 4-5

244. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 444с.

245. Юодайте А. Современный педоцентризм: горизонты надежд// Педагогика. М., 2002. - №8. - С. 25-29.

246. Якимец В.Н. Основы, принципы и механизмы межсекторного социального партнерства в России: Дис. на соиск. уч. ст. д-ра социол. наук. -М., 2002.

247. Якобсон П.Г. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности // Психологический журнал. М., 1981. - №4. - С. 142-147.

248. Якушкина М.С. Методология и практика исследования проблемы формирования воспитательного пространства района мегаполиса// Философия образования. Сборник материалов конференции, выпуск 23. -СПб, 2002. С.З52-354.

249. Ясвин В.А.Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М.: Смысл, 2001. 365с,

250. Alan R. White. Modal Thinking. Ithaca: Cornell University Press, 1975, p.3.

251. Frankl V. Man's Search for Meaning: An Introduction to Logotherapy. New York: Simon & Shuster, Inc., 1984, p. 115,

252. Kerzner H, Project Management: A System Approach to Planning, Scheduling and Controlling. 4th ed. N. Y.: Van Noatrad Renhold, 1992 etc.

253. Leibniz G.W. New Essays on Human Understanding. Translated and edited bu. P.Remnant and J. Bennett. Cambridge University Press, 1981, p.296.

254. Lewis D. Possible Words. In: The Possible and the Actual: Readings in the Metaphysics of Modality. Ed. Bu Michael J. Loux. Ithaca and London: Cornell University Press, 1979, p. 185.

255. Phenomenology of life in dialogue between Chinese and Occidental philosophy. Reidel, 1984, p. 31.

256. Popper K. A World of Propensities: Thoemmes, 1995, pp. 9,18.

257. Rogers C. A wau of being. Boston: Houghton Mifflin, 1980.

258. Stern V. Lichnost and a thing. 1906-1924.

259. The Encyclopedia of Philosophy: Supplement. Donald M. Borchert, Editor in Chief. New York: Macmillian Referense USA, Simon & Schuster and Prentice Hall International, 1996, p. 345.

260. The modal value of a statement is the way, or "mode", in which it is true or false.". The Oxford Companion to Philosophy, ed. by Ted Honderich. Oxford, New York: Oxford University Press, 1995, p. 581