Воспитательная система школы как фактор взросления подростков тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Фиофанова, Ольга Александровна

• Фиофанова, Ольга Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Фиофанова, Ольга Александровна

Введение.

1 .Теоретико-методологические основы исследования воспитательных систем школ

1.1. Гуманистическая воспитательная система школы как феномен социальной действительности и объект педагогических исследований.

1.2.Средообразовательные стратегии воспитательных систем и средовое продуцирование воспитательного результата.

2.Взросление подростков как социально-педагогическая и психолого-педагогическая проблема

2.1.Психолого-педагогические характеристики взросления и условия достижения взрослости.

2.2. Образ Детства и Образ Взрослости как элементы социокультурного контекста взросления.

З.Опыт создания воспитательной системы школы как фактора взросления подростков

3.1 .Диагностика реализации воспитательной системой комплекса условий для освоения, присвоения, реализации взрослости подростком.

3.2. Социально-педагогическое проектирование воспитательной системы с модусом взросления подростков.

3.3.Характеристика реализации воспитательной системой педагогических условий адекватных задачам взросления подростков.

3.4. Сравнительный анализ взросления подростков в условиях школьных воспитательных систем.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Воспитательная система школы как фактор взросления подростков»

В современных реалиях развития правового государства и демократического общества в России,' школа становится важнейшим фактором гуманизации общественных отношений, развития самостоятельности, инициативности, ответственности личности. «Закон об образовании РФ», «Программа развития воспитания в системе образования РФ» ориентируют педагогов на образ такой школы, воспитанники которой способны плодотворно жить в современных условиях, самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, отличаются инициативностью, обладают чувством ответственности, способны к самореализации. Вечная проблема любого типа образования как развития социально-зрелой личности становится ещё более актуальной в условиях гуманизации образования, обозначающего признаки гуманистичности воспитания: аксиологическая направленность, двусторонний характер, целостность.

Детство - период активного социального развёртывания растущего человека, его личностного созревания, взросления. Одним из социальных институтов, в котором протекает взросление ребёнка, является школа. Школа как социальный институт внутри своей организации содержит противоречие: так как школа осуществляет миссию подготовки к жизни, то ребёнок - это не взрослый, срабатывает модель отсроченного результата; это противоречит модели неотсроченного результата - «Детство - не подготовка к жизни, а сама жизнь» (Ф. Дольто).

В образовании возможность осмысления институционального влияния школы появилась с привнесением в педагогическую науку и практику категории «воспитательная система школы». Но задачи системного подхода, заключающиеся в целостном осмыслении воспитательной функции школы как социального института, решаются в образовательной практике редко, а иногда и некачественно: усиление акцента на воспитание не изменяет школу целостно, онтология этого социального института остаётся прежней. Своевременная нерешённость задач социального взросления в школе порождает проблемы инфантилизма, иждивенчества, девиантного поведения

Процессы взросления становятся особо актуальными в подростковом возрасте, который содержит необходимые новообразования для освоения, присвоения, реализации взрослости.

Педагогическая наука, по нашему мнению, оказывается перед необходимостью обосновать целенаправленное развитие особой области педагогического знания и практики - педагогики взросления, нацеленной на изучение педагогических условий, содержащих возможности взросления. Категория воспитательных систем (не только в гносеологическом, но и в онтологическом аспекте) как никакая другая даёт возможность целостно представить поиски решения данной проблемы.

Процесс поиска направлен на разрешение следующих противоречий:

- между объективной необходимостью использования теоретической концепции воспитательных систем как условия осмысления институционального влияния школы, её социально-педагогического проектирования и недостаточной разработанностью некоторых положений концепции;

- между признанием воспитательной системы фактором взросления подростка и фактическим сведением механизма её реализации к набору воспитательных мероприятий;

- между целью воспитания, связанной с идеей культурного взросления и способами воспитательной деятельности в традиционном воспитании-просвещении, провоцирующем подростков на инфантилизацию.

Формулировка проблемы исследования сводится к вопросу: «Какие педагогические условия, реализуемые воспитательной системой школы, способствуют взрослению подростков?»

В отечественной психологической науке проблеме взросления посвящены работы В.В. Абраменковой, А.А. Бодалёва, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.В. Зеньковского, Д. В. Колесова, А.К. Осницкого, В.И. Слободчикова, Д.И. Фельдштейна, Г.А. Цукерман, Д.Б.Эльконина, П.М. Якобсона и др. В зарубежной психологической науке проблема представлена работами А. Валлон, Р. Кратчфилда, Д. Креча, Л.Кольберга, Н. Ливсона, Ж. Пиаже, Э. Эриксона и др. В данных работах фиксируются представления об уровнях взросления, ведутся споры о характеристиках взрослости, описываются результирующие взросление «акме». Особо ценным для нашего исследования является подход Д.И. Фельдштейна к рассмотрению онтогенетического развития через призму социального движения, что обеспечивает поиск новых резервов личностного становления и возможностей оптимизации воспитательных влияний с учётом периодов особой открытости развивающегося человека к освоению, присвоению, реализации взрослости.

Экстраполяция проблемы на педагогический контекст рождает вопрос: какие условия воспитания позволяют подростку осваивать, присваивать, реализовывать взрослость; каким образом должно быть организовано воспитательное пространство, чтобы содержать возможности взросления. В педагогической науке частично решения представлены в трудах К.Н. Вентцеля, П.Ф. Лесгафта: интуиция воспитывающей среды позволяла замечательным педагогам-гуманистам создавать топику воспитательного процесса. Варианты решения проблемы оставлены в наследии А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. В современной педагогической науке и практике небезосновательны попытки построения подростковой школы через специфическую организацию учебной деятельности B.C. Библера, С.В. Курганова, через организацию предметно-пространственной среды И.Д. Фрумина; через организацию школы самоопределения А.Н. Тубельского.

В диссертационных исследованиях педагогической проблематики последних лет обнаруживаются описания социального становления подростков через феномены «ценностного самоопределения» (Ворожищева Н.Н., 2001), «личностного роста» (Александрова Е.С., 2000), «социальной активности» (Хайкин B.JL, 2001), «чувства совести» (Есева О.В., 2000), «опыт позитивных социальных отношений» (Сапожников А.И., 2000), «гражданственности» (Бабаев A.M. 1999), и др.

Вопросы создания гуманистических воспитательных систем представлены в концепциях Л.И. Новиковой, H.JI. Селивановой; И.А. Колесниковой; Ю.П. Сокольникова. Проблемы создания воспитательных систем и пространств соответственно перечисленным концепциям решаются в исследованиях A.M. Сидоркина, Е.Н. Степанова; Е.Н. Барышникова; JI.A. Борисовой и др. Представлены педагогические условия моделирования воспитательных систем (Николаев И.Г., 2000), условия гармонизации процессов социализации и индивидуализации в воспитательной системе школы (Быков С.А., 1999), условия ценностно-смыслового самоопределения воспитательной системы (Барышников Е.Н., 1999), рассмотрено влияние внутришкольного управления воспитательной системой на личностное саморазвитие учащихся (Галауз В.М., 2001) и др. Перечисленные работы вносят значительный вклад в решение проблемы в целом.

Формирующаяся теория воспитательных систем и пространств нуждается как в дальнейшем теоретическом анализе концептуальных положений, развитии представлений о структурно-функциональном составе воспитательной системы, так и в получении новых эмпирических данных, позволяющих конкретизировать проблематику институционального влияния школы. В частности проблематика институционального влияния школы на характер взросления подростков в педагогической науке не нашла своего целостного разрешения.

Это определило выбор объекта и предмета исследования.

Объект исследования - воспитательная система школы.

Предмет исследования - педагогические условия, определяющие воспитательную систему школы фактором взросления подростков.

Цель исследования - научно обосновать, сконструировать, экспериментально исследовать модель воспитательной системы как фактора взросления подростков и разработать программно-методическое обеспечение её реализации.

Гипотеза исследования - воспитательная система школы будет становиться фактором взросления подростков, если посредством структурных компонентов (цели, субъекты, деятельность и общение, отношения, среда, управление) будут реализовываны следующие педагогические условия:

• выраженность принятых целей в смысло-образном аттракторе воспитательной системы;

• событийность деятельности, общения и отношений;

• представленность образа взрослости;

• наличие в среде воспитательной системы ниш с трофикой самостоятельности, инициативности, ответственности;

• рефлексивность управления.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи.

1. Изучить и систематизировать теоретические подходы к созданию воспитательной системы школы.

2. Выявить содержательные характеристики воспитательной системы школы как фактора взросления, обосновать подход к её проектированию.

3. Проанализировать сущность многоаспектного феномена «взросление» и его составляющие, выявить специфику его протекания у подростков.

4. Экспериментально проверить реализуемые воспитательной системой педагогические условия, составляющие модус взросления.

5. Разработать программно-методическое обеспечение реализации педагогических условий в воспитательной системе школы.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования. Методы теоретического анализа: сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, включающие анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования в области педагогики, психологии, физиологии, акмеологии, изучение и обобщение педагогического опыта по исследуемой проблеме, анализ существующих моделей воспитательных систем школ. Эмпирические методы: включённое наблюдение, анализ взросления подростка лонгитюдного характера (дневник наблюдений, видеозаписи, фотоматериалы, аудиозаписи событийно-поведенческих интервью), анализ продуктов творческой деятельности, экспертиза среды образовательного учреждения (В.А. Левин в модификации Г.Ю. Беляева), методы средовой диагностики (Ю.С. Мануйлов), диагностика чувства взрослости подростков (О.В. Курышева); изучение социальной зрелости личности подростка (А.А. Реан), анализ событийности психологического времени личности (Е.И. Головаха, А.А. Кроник). Методы статистической обработки экспериментальных данных.

Методологическиеосновыисследования: принципы природосообразности, культуросообразности и свободосообразности воспитания; средовой подход в воспитании, определяющий приоритетность создания воспитывающей среды и педагогического сопровождения ребёнка в ней; системный подход, обозначающий целостность воспитательного процесса; деятельностный подход, утверждающий деятельность основанием и условием развития личности.

Теоретические основы исследования: теория целостного познания человека как субъекта отношений (А.А. Бодалёв); экзистенциально-феноменологическая концепция взаимодействия личности и общества (Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, М. Бубер); культурно-историческая теория (JI.C. Выготский); концепция социализации (А.В. Мудрик); концепция социального взросления (Д.И. Фельдштейн); теория воспитательных систем (JT.H. Новикова, НЛ. Селиванова, В.А. Караковский); концепция организации воспитывающей среды (Ю.С. Мануйлов); системно-деятельностная и синергетическая концепция нововведений в образовании (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, В.М. Монахов, И.Р. Пригожин).

Исследование проводилось в четыре этапа на базе трёх общеобразовательных школ г. Сарапула УР (№26, №24, №13).

Первый (1998 - 1999 г.г.) - изучение состояния проблемы в теории и практике с целью определения методологических подходов к исследованию, на основе которых анализировались возможности проведения опытно-экспериментальной работы, отбирались и разрабатывались методики исследования.

Второй (1999 - 2000 г.г.) — анализ различных воспитательных систем и реализуемых ими педагогических условий, уточнение гипотезы исследования, разработка опытно-экспериментальной работы, средовая диагностика воспитательных систем, сопоставление данных с результатами диагностики взросления подростков.

Третий (2000 - 2002 г.г.) - опытно-экспериментальная работа по внедрению воспитательной системой педагогических условий, составляющих модус взросления, разработка программно-методического обеспечения реализации условий.

Четвёртый (2002 - 2004 г.г.) - математическая обработка полученных данных, обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы, оформление материалов исследования. Апробация результатов исследования в практике деятельности других школ (школы №66, №83, №87 г. Ижевска УР).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Подход к проектированию воспитательной системы, включающий этапы: моделирование (осмысление целостного образа воспитательной системы), конструирование (согласование субъектных опытов детей и взрослых как равноправных членов событийной общности), программирование (выстраивание на основе сотрудничества саморегулируемой социально-педагогической системы, в которой возможна реализация смоделированного в образ жизни через реализацию программ деятельности).

2. Воспитательная система школы может стать фактором взросления подростков, реализуя через системные компоненты (цели, субъекты, деятельность и общение, отношения, среду, управление) совокупность педагогических условий: выраженность принятых целей в смысло-образном аттракторе воспитательной системы; представленность образа взрослости; событийность деятельности, общения, отношений; наличие ниш с трофикой самостоятельности, инициативности, ответственности; рефлексивность управления.

3. Развёртывание условий возможно через ключевые единицы педагогической организации пространства взросления: встреча как пространственно-временная единица взросления, диалог как единица демократического дискурса, проба как единица субъективации в деятельности.

Научная новизна исследования: дифференцированы атрибутивные и модальные характеристики воспитательной системы (атрибутивные являются неотъемлемым свойством воспитательной системы, модальные присущи ей лишь в некоторых состояниях);

- определены педагогические условия воспитательной системы школы как фактора взросления подростков, являющиеся модальными характеристиками воспитательной системы;

- разработана концептуальная модель воспитательной системы школы как фактора взросления подростков и этапы её реализации.

Теоретическая значимость исследования:

- систематизированы и представлены в схематизированных моделях теоретические подходы к созданию воспитательных систем;

- целостно описаны содержательные характеристики взросления в подростковом возрасте; обоснованы ключевые единицы педагогической организации воспитательной системы как фактора взросления подростков: Встреча как пространственно-временная единица взросления, Диалог как единица демократического дискурса, Проба как единица субъективации в деятельности.

Практическая значимость исследования заключаетсяе>том,что: модель воспитательной системы школы как фактора взросления подростков может быть использована образовательными учреждениями на этапе моделирования в процессе создания воспитательной системы; педагогические технологии: коллективного целеполагания, педагогического сопровождения событий детской жизни, средообразования ниш с трофическими значениями - могут применятся педагогами при работе с подростами;

- программно-методическое обеспечение реализации модели воспитательной системы школы как фактора взросления подростков (программа занятий с подростками «Школа взросления», воспитательные программы «Восхождение к Я», «Мы сами», «Ношо-faber» и др.) могут использоваться педагогами при разработке воспитательных программ для средних классов общеобразовательных школ.

Достоверность полученных результатов обеспечена междисциплинарным подходом к изучению предмета исследования, комплексом эмпирических и теоретических методов исследования, адекватных поставленным задачам, репрезентативностью выборки, статистической значимостью экспериментальных данных, вариативной проверкой основных положений и выводов в массовой практике.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались на выездном заседании отделения Методологии и теории воспитательных систем и пространств АПСН (24.10.2001, ЧГПУ), материалы диссертации докладывались на научно-практических конференциях различного уровня: V Российская университетско-академическая научно-практическая конференция (г.Ижевск, 2001г.),VI Российская университетско-академическая научно-практическая конференция (г.Ижевск, 2003г.), Российская научно-практическая конференция «Проблемы управления воспитательными пространствами»(г. Чебоксары, 2001г.), Всероссийская конференция «PR в образовании», Межрегиональная научно-практическая конференция «Человек: физическое и духовное самосовершенствование» (г. Ижевск, 2002г.), Межрегиональная научно-практическая конференция «Актуальные вопросы воспитания в ССУЗах» (г. Ижевск, 2003 г.), Международная научно-практическая конференция «Толерантность и проблема идентичности» (г. Ижевск, 2002г.), Республиканская конференция «Модернизация образования как фактор развития общества» (г. Сарапул, 2001г.), Межрегиональная конференция «Российский патриотизм: истоки и современность» (г. Ижевск, 2003г.). Основные положения диссертации обсуждались и получили одобрение при проведении семинарских и лекционных занятий по спецкурсу для заместителей директоров школ по воспитательной работе в городском информационно-методическом центре г. Сарапула, на педагогических совещаниях в школах, где проводилось исследование. Диссертационные положения о модусе воспитательной системы и его диагностической оценке с точки зрения освоения, присвоения, реализации взрослости апробировались автором как членом экспертного совета Республиканского конкурса воспитательных систем. Результаты исследования внедряются в практику деятельности общеобразовательных школ г. Ижевска №83, №66, №87, школы являются экспериментальными площадками кафедры педагогики и педагогической психологии Удмуртского государственного университета.

Структура и объём диссертации: диссертация, общим объёмом 205с., состоит из введения, трёх глав, включающих 11 таблиц, 11 рисунков, 7 схем, заключения, словаря основных понятий, библиографии, насчитывающей 128 наименований, 15 приложений, 9 фотоматериалов.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Фиофанова, Ольга Александровна

Выводы по 3 главе:

1 .Воспитательная система школы может являться фактором взросления подростков, если реализует через каждый свой структурный компонент определённые условия, содержащие возможности освоения, присвоения, реализации взрослости подростком.

Принятые в воспитательной системе цели должны быть выражены в аттракторе, который является для подростков смысло-образом воспитательной системы как общности, определяющей образ жизни.

Деятельность, общение и опосредующие их отношения должны быть событийными, значимыми для ребёнка и определяющими смыслы развития.

Педагог в воспитательной системе выступает как посредник, обеспечивающий встречу ребёнка с его потенциальными возможностями. Будучи взрослым, педагог являет собой образ взрослости ребёнку.

Условие наличия ниш с надлежащими значениями в среде как компоненте воспитательной системы, определяет возможности реализации подростком самостоятельности, инициативности, ответственности.

Условие рефлексивного управления позволяет организовать деятельность (основание и условие развития) в триадах: замысел — реализация — рефлексия, цель — средства - результат, ценности — путь — ответственность.

2.Моделирование, конструирование, программирование воспитательной системы как фактора взросления подростков должны основываться на следующих принципах:

• моделирование должно начинаться с осмысления Целого (смысловая аксиология), тогда целостность будет способствовать трансформации искусственной социосистемы в естественную жизнедеятельность;

• конструирование должно создавать условия для согласования «субъектных опытов» детей и взрослых как равноправных членов событийной общности;

• программирование должно на основе сотрудничества выстраивать саморегулируемую социальную систему, в рамках которого возможна реализация смоделированного в образ жизни через программы деятельности.

В целом, процесс проектрования должен не только демократизировать создание воспитательной системы, но и способствовать выходу в субъектпорождающую позицию, тогда становится возможным рассматривать воспитательную систему не только как «социальную организованность», но и воспитательную систему — «совокупный субъект».

3.По показателю «Чувство взрослости» результаты диагностики и математической обработки данных на начало и окончание эксперимента выявили значимое различие (до и после эксперимента) у подростков экспериментальной группы (р< 0,01). Но у подростков контрольной группы различия по данному показателю также являются значимыми (р< 0,05). Сравнение данных этой диагностики по показателям четвёртого квадранта (внутренняя взрослость как единство самостоятельности и ответственности) выявило значимый качественный сдвиг только у подростков экспериментальной группы. Мы интерпретируем полученные результаты так: стадиальность изменения чувства взрослости инициируется генетически, фильтром, пропускающим средовые влияния, является сензитивность возрастного периода. Но развитие признаков внутренней взрослости единство самостоятельности и ответственности) находится в прямой зависимости от условий воспитания.

4.По показателю «Социальная зрелость личности» результаты диагностики и математической обработки данных на начало и окончание эксперимента выявили значимое различие в развитии социальной зрелости у подростков экспериментальной группы. У подростков контрольной группы значимых различий не выявлено.

5.Диагностические результаты эксперимента и их математическая обработка позволяют сделать вывод о принятии выдвинутой гипотезы на высоком уровне значимости.

Воспитательная система школы может являться фактором взросления подростка, если её структурными компонентами реализуется комплекс педагогических условий, составляющих модус взросления: выраженность принятых целей в смысло-образном аттракторе воспитательной системы, представленность образа взрослости, событийность деятельности, общения, отношений, наличие в среде воспитательной системы ниш с трофиками инициативности, самостоятельности, ответственнотсти, рефлексивность управления. Данные условия являются необходимыми и достаточными.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Обоснованная, сконструированная, экспериментально апробированная модель воспитательной системы школы доказала свою эффективность. Воспитательная система школы является фактором взросления подростков, если каждый структурный системный компонент реализует определённое педагогическое условие. Совокупность условий составляет модус воспитательной системы, определяющий её как фактор взросления. Модус взросления в воспитательной системе составляют условия: выраженности принятых целей в смысло-образном аттракторе воспитательной системы;

- условие событийности деятельности и отношений;

- условие транслирования взрослости педагогом; условие наличия ниш, продуцирующих самостоятельность, инициативность, ответственность;

- условие рефлексивного управления, реализуемые структурными компонентами воспитательной системы:

- цели,

- субъекты,

- деятельность, общение

- отношения,

- среда,

- управление.

Реализованная в ходе эксперимента модель позволила разрешить противоречия:

- между объективной необходимостью использования теоретической концепции воспитательных систем как условия осмысления институционального влияния школы, её социально-педагогическго проектирования и недостаточной разработанностью некоторых положений концепции;

- между признанием воспитательной системы фактором взросления подростка и фактическим сведением механизма её реализации к набору воспитательных мероприятий;

- между целью воспитания, связанной с идеей культурного взросления и способами воспитательной деятельности в традиционном воспитании-просвещении, провоцирующем подростков на застревающую инфантилизацию.

Достоверные различия между контрольной и экспериментальной группами (ni = 100, ш = 100) на уровне значимости р < 0,01 в развитии чувства взрослости, формировании социальной зрелости личности, изменении деятельностного уровня взросления (локально-капризный, правозначимый, утверждающе-действенный) подтверждают сформулированную в начале эксперимента гипотезу и подтверждают продуктивность созданной модели воспитательной системы.

Обобщение и анализ результатов теоретического и экспериментального исследования позволяют считать его завершённым и сформулировать следующие выводы:

1. Выявлены содержательные характеристики воспитательной системы школы как фактора взросления подростков. Воспитательная система школы как фактор взросления подростков — это целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания реализующих условия, содержащие возможности освоения, присвоения, реализации взрослости подростком, и обладающий интегративной характеристикой — образ жизни.

2. Атрибутивные характеристики воспитательной системы (её структурные компоненты) являются её неотъемлемым свойством. Модальные характеристики присущи воспитательной системе лишь в некоторых состояниях, в отличие от атрибутивных.

3. Модус воспитательной системы как фактора взросления подростков составляют обозначенные в гипотезе эксперимента условия. Комплекс реализуемых воспитательной системы школы условий, обеспечивающих освоение, присвоение, реализацию взрослости подростком является основной оценкой воспитательной системы школы среднего звена.

4. Выявленные характеристики взросления и уровни его протекания позволяют фиксировать в педагогической реальности результирующие моменты взросления подростка. Ключевые единицы педагогической организации пространства взросления: Встреча, Диалог, Проба — создают возможность реального развёртывания воспитательной системой условий, способствующих освоению, присвоению, реализации взрослости.

5.Созданная модель воспитательной системы школы как фактора взросления подростков, реализующая через системные компоненты (цели, субъекты, деятельность и общение, отношения, среду, управление) совокупность педагогических условий: выраженность принятых целей в смысло-образном аттракторе воспитательной системы, представленность образа взрослости, событийность деятельности, общения, отношений, создание ниш с трофикой самостоятельности, инициативности, ответственности, рефлексивность управления - доказала свою эффективность. Гипотеза эксперимента может быть принятой.

6. Проектирование воспитательной системы как фактора взросления подростков включает этапы моделирования (осмысление целостного образа воспитательной системы), конструирования (согласование субъектных опытов детей и взрослых как равноправных членов событийной общности), программирования (выстраивание на основе сотрудничества саморегулируемой воспитательной системы, в которой возможна реализация смоделированного в образ жизни через комплекс воспитательных программ).

7. Разработанное в ходе эксперимента программно-методическое обеспечение способствует реализации обозначенных условий («Технология коллективного целеполагания и формирования аттрактора образа жизни воспитательной системы», «Педагогическая архитектоника событий в воспитательной деятельности», «Уроки Маленького Принца: педагогическая поддержка как позиция личностно-профессиональиого самоопределения Взрослого по отношению к Ребёнку», «Технологии средообразовательных стратегий создания ниш с надлежащими значениями», «Технология рефлексивного управления»).

Перспективной в практическом плане нам представляется дальнейшая разработка модуса воспитательной системы относительно других возрастных периодов. Исключительно важным представляется изучение дифференцированных средовых характеристик Детства - культурного контекста его развития. Плодотворными могут стать попытки проектирования воспитательных систем в разных типах образовательных учреждений и определения педагогических условий освоения, присвоения, реализации взрослости детьми, находящимися в разных типах образовательных учреждений.

Попытки обоснования целенаправленного развития особой области педагогического знания и практики — педагогики взросления, нацеленной на изучение педагогических условий, содержащих возможности взросления будут продолжены нами.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Фиофанова, Ольга Александровна, 2004 год

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребёнка в детской субкультуре. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд.-во НПО «МОДЕК», 2000. 416с.

2. Амонашвилли Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 1995.-320с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — СПб.: Питер, 2001. 288с.

4. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. -М., 1996.- 597с.

5. Асмолов А.Г. Содействие ребёнку — развитие личности. // Новые ценности образования, 1996, №6. 55с.

6. Айхорн А. Трудный подросток. М.: Апрель Пресс, Изд.-во ЭКСМО-ПРЕСС, 2001.-304с.

7. Барышников Е.Н. Ценностно-смысловое определение воспитательной системы образовательного учреждения. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. СПб, 1999. - 154с.

8. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / Сост. С.Г. Бочаров; Примеч. С.С. Аверинцева и С.Г. Бочарова. М.: Искусство, 1979. - 424с.

9. Ю.Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений. — Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук.- М.,2000. 107с.

10. П.Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995. -223с.

11. Бодалёв А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998. - 165с.

12. Бодалёв А.А. Возрастные характеристики акме и функции воспитания // Известия РАО.- М.: Магистр, 1999. с.69-75.

13. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности (Основные положения концепции воспитания в изменённых социальных условиях) — Р.н. Д., 1995. — 708с.

14. Бородько М.В., Осухова Н.Г. Герой нашего времени: мифы и реальность («круглый стол»). // Педагогика №8,2000. с.43-63.

15. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. — М.: МГЛУ, 1993.-38с.

16. Бродский Ю.С. Педагогизация среды как социально-педагогический результат интеграции воспитательных взаимодействий (Организационно-технологический аспект): Дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1993. 207с.

17. Быков С.А. Условия гармонизации процессов социализации и индивидуализации в воспитании подростка. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Тюмень, 2000. - 186с.

18. Бубер М. Я и Ты. М., 1993. - 285с.

19. Вайзер Г.А. Психологические аспекты смысла жизни и акме. // Вопросы психологии №4, 2002. с. 145-149.

20. Вайзер Г.А. Представления школьников о смысле жизни и акме человека. // Мир психологии, №2 (26), 2001. с.93-98.

21. Вопросы воспитания: системный подход./ Под ред. Л.И. Новиковой. М.: Прогресс, 1981.- 136с.

22. Воспитательная система школы. Проблемы и поиски./ Сост. Н.Л. Селиванова. -М.: Знание, 1989.- 80с.

23. Воспитательная система учебного заведения: Материалы Всесоюз. науч.-метод. конф. г. Николаев./ Отв. Ред. Л.И. Новикова. М.: Гос. ком. СССР по нар. образ., 1992. - 160с.

24. Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации. //Сб. науч. тр. под ред. Л.И. Новиковой. М.: НИИТ и ИПК, 1997. - 134с.

25. Воспитательное пространство малого города./ Под. ред. В.А. Гаврилина и М.В. Корешкова. Владимир: «Владимирская школа». - 1999. - 124с.

26. Воспитательные системы современной школы: опыт, поиски, перспективы/ Под. ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. М., 1995. -134с.

27. Воспитательный коллектив и среда его жизнедеятельности: Материалы семинара, г. Свердловск, 13-15 ноября 1979г. / Под ред. А.Т. Куракина. М.: Пед. об.-во,1980.- 112с.

28. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч. в 6т. М., 1982. - Т. 4.

29. Гаврилин А.В. Развитие отечественные гуманистических воспитательных систем. 2-е изд., исправлен. Владимир: Изд.-во «Владимирская школа», 1998.-208с.

30. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования. Вып.З. -М.:Инноватор, 1995

31. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. — Киев, 1986.-212с.

32. Горшкова В.В. Педагогика становления субъекта. Л.: ЛГПИ, 1990. - 24с.

33. Гундырева Н.Л. Педагогическая поддержка развития избирательных отношений подростков. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. — Омск, 2001.

34. Демакова И. Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства. Дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. -М., 2000.

35. Деркач А.А. Метод олого-прикладные основы акмеологических исследований. М.,1999. - 392с.

36. Дольто Ф. На стороне подростка. СПб: Петербург - XXI век, 1997. -278с.

37. Иванов А.Ф. Интеграция педагогических и социальных факторов как условие повышения эффективности работы сельской школы: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. М., 1991. - 50с.

38. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л., 1991. - 96с.

39. Казанский О. В. Игры в самих себя. 2 изд. М.: Роспедагенство, 1995. -128с.

40. Как построить своё Я. / Под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991. -136с.

41. Караковский В.А. Воспитательная система школы как объект педагогического управления. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. -М., 1989.-38с.

42. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М., 1991.- 208с.

43. Коваленко М.Ю. Визуально-эмоциональная поддержка самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде. Дисс. на соиск. уч ст. канд. пед. наук. Кострома, 1999. - 201с.

44. Колесникова И.А., Барышников Е.Н. О воспитании и воспитательных системах. СПб, ЦПИ, 1986. - 122с.

45. Королёв Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика, №9, 1970.- с.21-25.

46. Корчак Я. Избранные педагогические сочинения. М., 1979. - 450с.

47. Корчак Я. Как любить ребёнка: Книга о воспитании: Пер. с польск. М.: Политиздат, 1990. - 493с.

48. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребёнка. М., 1997. - 116с.

49. Кузнецова А.Г. Системология в отечественной педагогике (конец Х1Хв. — 60-е гг. ХХв.) // Педагогика, №3,2001. с.53 - 58.

50. Кульневич С.В. Педагогика личности. 4.1. Р.н.Д.: Изд. РГПУ, 1995. -166с.

51. Куракин А.Т., Лийметс Х.И., Новикова Л.И. Коллектив и личность школьника. // Основы теории воспитательного коллектива. — Вып.1, ч.2. — Талин: РИИУ ЭССР, 1981. 124с.

52. Куракин А.Т., Новикова Л.И. Школьный ученический коллектив: проблемы управления. — М.: Знание, 1982. 96с.

53. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения./ Сост. И.Н. Решетень. М.: Педагогика, 1988. - 400с.

54. Лесгафт П.Ф. Школьные типы. С.-Петербург// Вестник психосоциальной и психокоррекционной работы, 1995, №1-3; 1996, №1.

55. Лихачёв Б.Т. Воспитание: необходимость и свобода. — М., 1985.- 164с.

56. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. — М.; Н.Новгород: Изд.-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2002. 157с.

57. Методология системного подхода в педагогике.// Обзоры по инф обесп.-ю пед. программ и основным направлениям развития пед. науки и практики. — М., 1989, Вып.З (33). с. 1-56.

58. Методы системного педагогического исследования. Учеб. пособ. / Н.В. Кузьмина. Л., 1980.- 97с.

59. Мид М. Культура и мир детства. Избр. произв./ Пер. с англ. М.: Наука, 1988.-312с.

60. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогическая поддержка ребёнка // Учитель и ученик: возможность диалога и понимания / Под общ. ред. Л.И.Семиной. М.: Изд.-во «Бонфи», 2002. -403с.

61. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. — М.: Ин.-т практич. психологии, 1997. 365с.

62. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. М.,1997. — 120с.

63. Невзоров М.Н. Проектирование школы жизни (образ и созидание школы). Учебное пособие для слушателей факультета повышения квалификации и переподготовки работников образования. — Хабаровск: Изд.-во ХГПУ, 2000. -112с.

64. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985.- 98с.

65. Петровский А.В. От поступка к характеру. М., 1963. -145с.

66. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Р.н.Д.: Феникс, 1996. 112с.

67. Петровский В.А. Психология воспитания. — М., 1995. — 135с.

68. Пиаже Ж. Логика и психология.- М., 1969. 83с.

69. Психология развития. СПб: Питер, 2001. - 512с.

70. Пуанкаре А. Теория динамических систем. М., 1999.- 145с.

71. Пузырей А.А. Манипулирование и майевтика: две парадигмы психотехники.// Вопросы методологии, 1997, №3-4. — с. 148-164.

72. Равен Д. Педагогическое тестипрование: Проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когито-Центр, 2001. - 77с.

73. Реан А.А. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ): Учеб. Пособие. Ижевск: Изд.-во Удм. Ун.-та, 1994. 83с.

74. Росс JL, Уорд Э. Наивный реализм в повседневной жизни и его роль в изучении социальных конфликтов и непонимания. // вопросы психологии, 1999, №5. — с.61-71.

75. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1991.

76. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. М., 1997. 96с.

77. Рыжаков М.В. Образование как сложная нелинейная самоорганизующаяся система.// Стандарты и мониторинг в образовании. №1,2000.- с.48-55.

78. Сапожников А.И. Педагогические условия формирования у школьников опыта позитивных социальных отношений. Дисс. на соиск. уч ст. канд. пед. наук. Ставрополь, 2000. - 155с.

79. Селиванова H.JI. Современные представления о воспитательном пространстве // Педагогика №6, 2000, 35-39с.

80. Семёнов В.Д. Педагогическое управление взаимодействием школьного коллектива с социальной средой. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. Свердловск: УрГУ, 1987. - 260с.

81. Сидоркин A.M. Методологическая функция категории «воспитательная система школы».// Основные направления повышения эффективности пед. науки: Сб. науч. тр. М.: НИИОП АПН СССР, 1990. - с.66-70.

82. Сидоркин A.M. Развитие воспитательной системы школы как закономерный процесс. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. — М., 1991.-17с.

83. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986, №6.

84. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. дис. на соиск. уч. ст. докт. психол. наук. М., 1994. - 71с.

85. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. — М., 2000.-416с.

86. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.,1995. 150с.

87. ЮО.Сокольников Ю.П. Всеобщая педагогическая теория. Системное понимание педагогической действительности: Учебное пособие. — Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2001. 32с.

88. Сокольников Ю.П. Программа курса «Теория и логика педагогической деятельности». Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2001. - 32с.

89. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М., 1986.-158с.

90. ЮЗ.Степанов Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: теория, технология, практика. — Псков: ПОИПКРО, 1998.-263с.

91. Степанов Е.Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения. // Педагогика, №4, 2001. с. 14-19.

92. Сидоркин A.M. Развитие воспитательной системы школы как закономерный процесс. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М., 1991.-22с.

93. Юб.Сухомлинский В. А. Потребность человека в человеке. — М.: Советская Россия, 1981.-142с.

94. Тубельский А.Н. Школа самоопределения. В 2 кн. М., 1992.-218с., 221с.

95. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения. /Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 264с.

96. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса взросления личности: Избр. труды. М.: Моск. псих.-соц. институт: Флинта, 1999. - 672с.

97. Ю.Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная пед. академия, 1994. - 192с.

98. Ш.Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. / Моск. псих.-соц. ин.-т. М.: Флинта, 1997. - 160с.

99. Фрумин И.Д. Тайны школы: заметки о контекстах. Красноярский гос. ун.-т, Красноярск, 1999. - 187с.

100. Хайдеггер М. Время и бытие: Ст. и выступления / Пер. с нем. М.: Республика, 1993. - 447с.

101. Хухлаева О.В., Кирилина Т.Ю., Фёдорова О.В. Счастливый подросток. Программа профилактики нарушений психологического здоровья. М.: Апрель Пресс, Изд.-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 224с.

102. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. 288с.

103. Пб.Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.

104. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 118.Эриксон Э. Детство и общество. СПб, 1996. - 312с. 119.Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М.: Прогресс, 1996.

105. Юодайтите А.Современный педоцентризм: горизонты надежд. // Педагогика, №8, 2002. с.25-29.

106. Якобсон П.Г. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности. // Психологический журнал, 1981 №4. — с. 142-147.

107. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352с.123 .Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка. //Вопросы психологии, 1999,№6. с.54-58.

108. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 365с.

109. Hamm Brucher. Aufbesuch ins jahr 2000 oder Erziehung ins Teshnischer Zeitalter Rowohlt, 1987.