Проектирование и реализация технологии формирования рефлексивных умений обучающихся профессиональных учебных заведений: На примере учебных заведений системы среднего профессионального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Тягуненко, Виктор Владимирович

• Тягуненко, Виктор Владимирович
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Тягуненко, Виктор Владимирович

Введение.

Глава 1. Теоретическое обоснование возможности формирования рефлексивных умений в процессе учебной деятельности

1.1 Историко-философские предпосылки к овладению учащимися рефлексивными умениями

1.2 Научные основы формирования рефлексивных умений

1.3 Социокультурные и педагогические условия формирования рефлексивных умений.

1.4 Моделирование учебного процесса для формирования рефлексивных умений.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Проектирование учебной деятельности как средства саморазвития обучающихся

2.1 Алгоритм проектирования Деятельности развивающего типа

2.2 Особенности рефлексивной технологии обучения

2.3 Специальный курс «Методологические основы развития рефлексивных умений» и технология его реализации.

2.4 Опытно-экспериментальная апробация результатов исследования

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектирование и реализация технологии формирования рефлексивных умений обучающихся профессиональных учебных заведений: На примере учебных заведений системы среднего профессионального образования»

Актуальность исследования. Процессы демократизации и гуманизации, протекающие в обществе, вызывают адекватное изменение целей образования: развитие личности ученика становится основным приоритетом школы вообще и профессиональной школы в частности. Необходимо обеспечить каждому выпускнику возможность получить:

- знания о человеке, природе и обществе, обеспечивающие формирование научной картины мира как основы мировоззрения и ориентации в выборе сферы будущей практической деятельности;

- опыт коммуникативной, умственной, эмоциональной, физической и трудовой деятельности, обеспечивающий формирование основных интеллектуальных, трудовых, организационных и гигиенических умений и навыков, которые необходимы в повседневной жизни, для участия в общественном производстве, продолжении образования, самообразования;

- опыт творческой деятельности, открывающий возможности для развития индивидуальных способностей личности и обеспечивающий ее подготовку к жизни в условиях социально-экономического и научно-технического прогресса;

- опыт общественных и личностных отношений, готовящий молодежь к активному участию в жизни страны, созданию семьи на основе идеалов, этических и эстетических ценностей современного общества.

Современные процессы социального обновления востребовали человека, способного творчески, аналитически решать личные и общественные проблемы, сознательно строить свой внутренний духовный мир, помещая точку опоры поступка внутри себя, самостоятельно делать нравственный выбор, не перекладывая ответственность на других, саморазвиваться, свободно реализуя свои интеллектуальные, эмоциональные, чувственные способности, обретая знания. Развитие способностей индивида к самообразованию является основным помыслом изменений в образовательном процессе, поскольку они должны помочь учащемуся найти индивидуальные смыслы, которые он обоетет своим неповторимым путем и способом.

Проникновение в профессиональную деятельность новых техники и технологий (автоматизация, компьютеризация, новые материалы и т.д.) усложнило содержание профессиональной деятельности и обусловило появление новых общественных потребностей в рабочих кадрах. Производству требуются специалисты, обладающие не только необходимыми знаниями, умениями и навыками, но и многими развитыми способностями и качествами, такими, как самостоятельность, организованность, способность решать творческие задачи, способность проектировать собственную деятельность, способность к самообразованию и саморазвитию, способность к ускоренной адаптации к изменениям в производстве и социальном пространстве.

В сегодняшней ситуации уже совершенно очевидной и практически общепринятой стала мысль о том, что выпускник профессиональной школы должен представлять собой индивида, способного не только реализовать на практике тот набор знаний и умений, которые он усвоил ранее, но и обладающего готовностью и способностью создавать, вырабатывать новые знания и способы деятельности, необходимые для адекватного действования в ситуациях, в которых не «срабатывают» знания и умения, полученные в школе.

К недостаткам, существующим в системе начального и среднего профессионального образования можно отнести:

• преимущественное использование традиционной модели информационною обучения, где критерий усвоения учебного материала -способность воспроизвести его в той форме, в которой он предъявлялся учителем;

• жесткий автоматизм приобретенных навыков, еще недавно столь ценимый, стал обнаруживать себя как «барьер прошлого опыта», «неспособность к переносу», "ригидность мышления" и т. д.;

• отсутствие у учащихся представления о сфере своей будущей профессиональной деятельности, веры в свои силы и возможности, особенно в части умственной и познавательной деятельности. В результате, большинство учащихся имеет низкий интерес к учебе и низкую познавательную активность:

• замкнутость внимания преподавателей в основном на содержании обучения. Методы обучения не всегда соответствуют содержанию, содержание - организации процесса обучения.

Поиски выхода из создавшегося в первой половине 90-х годов положения привел к созданию ряда новых подходов, в основе которых лежит идея замены «знаниевой» педагогической парадигмы на «способностную». В числе вариантов новых подходов и педагогика сотрудничества, и деятельностный подход к обучению, и проблемно-ориентированное обучение.

Направления создавались на основе работ Л.С.Выготского, Г.П.Щедровицкого, О.С.Анисимова, Т.А.Сергеевой и др. Традиционная педагогическая практика, существующая в учебных заведениях среднего профессионального образования, должна быть реформирована на научной основе с целью прекращения «знаниевого» навала на ученика и развития его как личности, способной к определенной профессиональной деятельности, к саморазвитию, к самосовершенствованию, к самообразованию. В качестве такой основы может быть использована рефлексивная организация учебной деятельности, с помощью которой учащиеся не только увеличат объемы изучаемой информации, но и сделают процесс усвоения более интенсивным и менее энергоемким.

Вместе с появлением методического направления исследований рефлексивной самоорганизации в учебной деятельности и включением в качестве объекта анализа рефлексивности познавательной деятельности стала выявляться недостаточность полученных научных результатов. Проблема возникает в связи с неадекватностью рефлексии в практике учебной деятельности и недостаточным развитием средств, методов организации рефлексии в учебном процессе. Можно сказать, что реальная педпрактика лишена своего культурно-рефлексивного слоя, разработок методологического типа в том понимании методологической деятельности, которое возникло в последние десятилетия.

В условиях современного образования формирование и развитие рефлексивных умений учащихся является одной из центральных задач. Только те знания, которые вписываются в деятельность, соответствуют ее логике, становятся действительными помощниками, средствами ученика. Но наиболее адекватными знаниями, соответствующими данному критерию, являются рефлексивные знания. В рефлексии деятельности строятся знания о ней, осуществляется поиск причин затруднений и путей достижения целей, согласования способа деятельности и содержания заказа на деятельность. Иные (не рефлексивные) знания должны еще приобрести соответствующие рефлексивные функции, прежде чем начать использоваться в деятельности. По мнению О.С. Анисимова, все образование направлено на применение знаний вне соотнесения с рефлексивной функцией.

На основании выше изложенного можно выделить следующие основные противоречия, существующие в системе современного образования:

• между широким внедрением в педагогическую практику культуро-центристкой парадигмы образования и отсутствием методик и технологий ее реализации в учебных заведениях;

• между конкретным содержанием подготовки специалиста и непрерывным изменением условий профессиональной деятельности;

• между необходимостью обновления знаний и умений участников производственных процессов и отсутствием готовности у выпускников к самообразовательной деятельности;

• между назревшей потребностью в овладении учащимися рефлексивными умениями и отсутствием средств, которые бы позволили практически реализовать эту потребность в рамках образовательного процесса.

Указанные недостатки и перечисленные противоречия образования позволили сформулировать проблему исследования: как спроектировать технологию развивающей подготовки специалистов, отвечающую всем психолого-педагогическим нормам и способствующую становлению пе<Ьлексиг>уюптей. самопазвиваюшейся и самопеализуюшейся личности.

Стремление решить эту проблему побудило нас избрать следующую тему исследования «Проектирование и реализация технологии формирования рефлексивных умений обучающихся профессиональных учебных заведений (На примере учебных заведений системы среднего профессионального образования).

Цель исследования: повышение качества подготовки учащихся системы среднего профессионального образования (СПО) на основе развивающих рефлексивных технологий обучения.

Объектом исследования выступает образовательный процесс системы СПО, в основе которого лежат технологии развивающего обучения.

Предметом исследования является проектирование и реализация технологии формирования рефлексивных умений учащихся учреждений СПО.

Анализ состояния проблемы, уточнения понятийного аппарата позволил выделить общую концепцию исследования, которая исходит из основных принципов реформирования начального и среднего профессионального образования и включает следующие положения, определяющие содержание исследования:

• приоритетным направлением деятельности любого педагогического коллектива должно стать использование рефлексивных технологий обучения;

• для реализации рефлексивных технологий обучения должен быть создан коллектив инновационного типа, коллектив единомышленников, объединенных одной педагогической идеей;

• рефлексия должна быть включена во все этапы проектирования технологии обучения, начиная с целеполагания и кончая оценкой результатов;

• основу деятельности образовательных учреждений должно составлять управление на основе системной диагностики формирования личностных свойств обучающихся в том числе и рефлексивных умений.

На основе изучения теории и практики организации учебной деятельности в образовательных учреждениях системы СПО выдвинута следующая гипотеза: качество полготовки учащихся спелних профессиональных учебных завелений может быть повышено, если одним из приорететных направлений развития учебного заведения определить рефлексивную самоорганизацию учебной деятельности, которая предполагает:

• знакомство учащихся с методологическими основами рефлексивной организации жизнедеятельности, позволяющими приобщать их к культуре мышления и переводу из состояния развития в саморазвитие;

• разработку алгоритма проектирования и реализации технологии формирования рефлексивных умений при изучении учебных дисциплин;

• применение системной диагностики сформированное™ рефлексивных умений на основе вероятностно-статистической квалиметрии.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи:

1. На основании анализа филосовской, психолого-педагогической литературы выявить тенденции овладения рефлексивными умениями, как средством для саморазвития и самоактуализации обучающихся.

2. Обосновать модель учебного процесса для формирования рефлексивных умений учащихся на основе их учебной деятельности.

3. Разработать алгоритм проектирования рефлексивной технологии обучения и реализовать его на примере спецкурса «Методологические основы развития рефлексивных умений» и учебной дисциплины «Информатика ивычислительная техника».

4. Создать системную диагностику сформированное™ рефлексивных умений и провести опытно-эксперементальную апробацию разработанной технологии в учреждениях системы СПО.

Методологигической основой исследования являются классические и современные труды по образовательным проблемам: философия (Г. Гегель, Э.В.Ильенко, Б.М.Кедров, В.Т.Лисовский, Н.С. Злобин, А.И. Субетто, М.Б. Туровский); теория систем (А.Г. Афанасьев, А. А. Богданов, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Г.П. Щедровицкий); личностно-ориентированный подход (О.С.

Анисимов, А.А. Вербицкая, Г.И. Железовская, Г.Л. Ильин) и деятельностный подход (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Лернер, С.П.Рубинштейн); теория творческого развития и саморазвития личности (В. И. Андреев, Л.Г. Вяткин, В.И. Щеголь); теория формирования мотивации (Б.А. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.И. Ковалев, А. Маслоу, В. Пиаже); методология общей квалиметрии и квалиметрии образования (Г.Г. Азгальдов, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались теоретические и практические методы исследования, основанные на общей теории системологии, квалиметрии, на изучении передового опыта, на анализе и синтезе теоретического обобщения результатов исследований; моделирование, проектирование, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент и математическая обработка его результатов.

Основные этапы исследования. Исследование велось в течение пяти лет и состояло условно из трех этапов.

Первый этап (1995-1996 гг.) - аналитико-поисковый: анализ состояния исследуемой проблемы: накопление эмпирического материала по вопросу использования технологии развивающего образования на уроках конкретных предметов, выяснение противоречий и проблем в организации учебной деятельности. Анализ литературы по теме исследования, на его основе продолжение изучения опыта различных образовательных учреждений системы СПО по вопросам использования в учебном процессе различных приемов, методов и методик организации мыслительной деятельности учащихся, разработка новых путей решения проблемы и программы их экспериментальной проверки.

Второй этап (1996-1997 гг.) - экспериментальная работа: апробация теоретических наработок в учреждениях системы СПО города Сызрани.

В педагогическом эксперименте выделено два этапа: констатирующий и формирующий. Констатирующий этап позволил выявить реальное состояние проблемы в практике деятельности педагога, а также сделать отбор контрольных и экспериментальных групп учащихся. Формирующий эксперимент проводился для анализа роли, места и возможности развития у учащихся рефлексивных умений, отработки отдельных элементов и частей методической системы, выявления оптимальных сочетаний элементов различных технологий обучения, методик и методов обучения с целью развития рефлексивных умений учащихся.

Третий этап (1998-2000 гг.) был этапом опытного обучения и реализации технологии развития рефлексивных умений обучающихся, обрабатывались результаты опытно-экспериментальной работы, анализировались условия (психолого-педагогические, методические, социально-экономические, управленческие, организационные и т.д.). обеспечивающие эффективность реализации технологии развития рефлексивных умений обучающихся и тем самым повышения качества подготовки будущих специалистов.

Научная новизна работы состоит в том, что:

• обоснована эффективность подготовки специалистов за счет формирования рефлексивных умений у обучающихся и разработана соответствующая авторская концепция модели учебного роцесса;

• впервые для проектирования и реализации педагогической технологии рассмотрены три подсистемы (проектирования, исполнения, рефлексии), для которых определены этапы в виде инвариантных видов деятельности преподавателя и увязка их в единый алгоритм;

• на основе авторского алгоритма разработана технология формирования рефлексивных умений учащихся системы среднего профессионального образования;

• создан спецкурс « Методологические основы развития рефлексивных умений», позволяющий более эффективно реализовать технологию формирования рефлексивных умений.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании системной диагностики рефлексивных умений и разработке алгоритма реализовать культуро-центристкую парадигму образования и повысить качество подготовки специалистов среднего звена.

Практическая значимость состоит в том, что разработанные программы спецкурса «Методологические основы развития рефлексивных умений», алгоритмы и модели направлены непосредственно на изучение содержания рефлексии и развитие рефлексивных умений учащихся и могут быть использованы в образовательных учреждениях разного уровня: от средней школы до последипломного образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигнута методологической обоснованностью теоретических положений; опорой на комплексно-системный и личностно-деятельностный подходы, обеспечивающие программно-целевую направленность в реализации поставленных задач; репрезентативностью объема выборок; использованием разнообразных методов, адекватных предмету исследования; статистическим анализом результатов опытно-экспериментальной работы.

Апробация и проверка предложенной технологии осуществлялось в образовательных учреждениях системы СПО г. Сызрани (Технический лицей -8, Технический лицей -17 и его филиал в с. Рамено) с общим охватом 800 учащихся. Эксперимент проводился при непосредственном участии самого автора, а также под его руководством и материалам педагогами других учебных заведений.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на областной научно - практической конференции «Актуальные проблемы начального профессионального образования» (Самара, 1996); третьей Всеросийской конференции по качеству образования и Пятой Международной конференции «Развитие через качество» (Москва - Тольятти, 2000); третьей Международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2000); Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы непрерывного профессионального образования» Тольятти, 2001); межвузовской научно-практической конференций «Роль и место системы образования в развитии малых и средних городов» (Сызрань, 2001).

Результаты работы внедрены в практику работы Губернского колледжа г. Сызрани, Сызранского высшего авиационного института, Политехнического техникума г.Сызрани, Тольяттинского политехнического института.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Концепция (рефлексия как основной фактор, позволяющий перевести обучающихся из состояния развития в состояние саморазвития) и условия формирования рефлексивных умений, содержащие методологическую подготовку преподавательских кадров, осознание ценности' познания для развития обучающихся, перестройку форм, методов и средств обучения на базе рефлексивной организации деятельности, использование оргдеятельностных и мыследеятельностных игр, проблемных ситуаций для перехода обучающихся к самореализации, к самоизменению.

2. Модель формирования рефлексивных умений, основанная на одновременном воздействии на все составляющие учебной деятельности и приводящая к рефлексивному резонансу.

3. Алгоритм проектирования рефлексивных технологий обучения, состоящий из упорядоченной совокупности инвариантных видов педагогической деятельности, позволяющий управлять качеством подготовки обучающихся не только на стадии функционирования, но и на стадии проектирования.

4. Содержание спецкурса «Методологические основы развития рефлексивных умений», направленного на развитие психологической зрелости обучающихся, на формирование умений проектировать свою деятельность, оценивать возможности, способности и резервы личности.

Структура и объем работы Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Работа содержит 235 страниц машинописного текста,

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Тягуненко, Виктор Владимирович

Выводы по главе номер два:

1. Эффективное формирование рефлексивных умений возможно при проектировании учебного процесса как подготовка, в которой:

• при разработке сценариев учебных занятий преподаватель, прежде всего, должен ориентироваться на цели обучения;

• вводить обучаемого в позицию «ученик», т. е. стимулировать его учебные мотивы (без них нет учения), делать учение осознанным, т.е. помогать ученику осознать свою учебную цель и принять ее (захотеть достигать);

• организовать учебную деятельность и управлять ею;

• обеспечивать рефлексию учебной деятельности;

• организовывать контроль за ходом и результатами деятельности обучаемого.

2. Рассмотрены пути формирования рефлексирующей, саморазвивающейся и самореализующейся личности на основе развития рефлексивных умений учащихся, сформулирована концепция, определяющая содержание, роль и место рефлексивных умений в процессе учебного познания.

3. В процессе педагогического эксперимента была разработана программа курса «Методологические основы формирования рефлексивных умений», которая непосредственно направлена на формирование:

• умений использования психических познавательных процессов на основе рефлексивной организации учебной деятельности;

• культуры мышления и коммуникации;

• системы инструментальных средств для организации учебной деятельности и наращивания способностей по их использованию.

4. Проверка уровня сформированное™ рефлексивных умений учащихся на формирующем этапе эксперимента проводилась с использованием коэффициентов усвоения знаний, полноты выполнения операций, успешности. Она показала эффективность предложенной нами технологии формирования рефлексивных умений учащихся системы среднего профессионального

Заключение

1. Образование как организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта представляет собой в онтогенетическом плане социальное становление и развитие личности. В сегодняшней ситуации совершенно очевидной и практически общепринятой стала мысль о том, что выпускник профессиональной школы должен обладать способностью и готовностью создавать и вырабатывать новые знания и способы деятельности, необходимые для адекватного действования в ситуациях, в которых не срабатывают знания и умения, полученные ранее. Для решения этой задачи необходимо менять познавательную деятельность, поворачивать в русло создания и использования новых ценностей для построения процесса познания, которые заложены в рефлексивном подходе, теоретически обоснованном философски и психологически.

2. Реализация рефлексивного подхода, принятие и понимание ценности рефлексивного отношения к процессу познания и перспективы его развития, устранение манипулятивного отношения, заменявшего в прошлом установку на развитие, неотделимы от формирования, развития самой рсфлсксивной способности человека. Рефлексия не стала пока предметом исследования профессиональной педагогики, не смотря на то, что именно она является ценностью образования и учебной деятельности.

3. Психолого-педагогическими условиями рефлексивной подготовки учащихся является методологическая подготовка преподавателей, осознание ценности рефлексии для развития обучающихся, перестройка форм, методов и средств обучения на базе освоения педагогами и использовании рефлексивной организации деятельности, использовании развивающих технологий для создания эффекта самоорганизации, самообеспечения в учебной деятельности, знакомство учащихся со структурой и содержанием рефлексивной составляющей познавательного процесса.

4. Для реализации психолого-педагогических условий формирования рефлексивных умений к проектировочному и исполнительскому этапу своей деятельности преподаватель должен обязательно добавить рефлексивный, чтобы обеспечить возможность перехода оттого, что обучающийся умеет, к тому, что он не умеет, смоделировать противоречия между имеющимся уровнем знаний, умений, навыков и умственного развития. Модель формирования рефлексивных умений через деятельность обучающихся предполагает проектирование двух основных составляющих: мотивацию и условия. Учитывая многокомпонентную структуру мотивации, необходимо воздействовать на каждый ее компонент с помощью соответствующей системы педагогического воздействия, чтобы сформировать состояние «хочу, умею», которое за счет создания полной группы условий (состояние «могу, умею») приводит к повышению эффективности познавательного процесса, к своего рода рефлексивному резонансу.

5. Достижение рефлексивного резонанса должно быть предусмотрено на стадии проектирования, реализовано на этапе функционирования и осмыслено при оценке полученных результатов. Этапы проектирования представлены через совокупность блоков инвариантных способов деятельности преподавателя, в виде алгоритма, позволяют сделать технологию обучения управляемой уже на стадии проектирования и сам процесс проектирования циклическим, позволяющим совершенствовать все этапы и получать запланированные результаты.

6. Важной особенностью рефлексивной психологии обучения является использование развивающих методов для перехода развития обучающихся в саморазвитие, методологическая подготовка преподавательского коллектива для использования схематических изображений в демонстрации рефлексивных процедур, оргдеятельностных и мыследеятельностных ситуациях, создания «затруднений» и учебных проблем для перехода обучающихся к саморазвитию, самоизменению.

7. Специальный курс «Методологические основы развития рефлексивных умений», способствующий осмыслению механизмов проектирования учебной деятельности и освоению методов рефлексивной ее организации, культуре мышления и коммуникации, умению формулировать проблемы, выбирать способы и средства их разрешения и оценивание результатов деятельности, будет полезным для формирования рефлексивных способностей как у студентов, так и у преподавателей.

8. Опытно-экспериментальная апробация рефлексивной технологии обучения и авторского спецкурса показала, что рефлексивный подход способствует повышению качества подготовки специалистов за счет повышения уровня усвоения знаний, полноты выполнения операций, рефлексивных умений по целому набору признаков.

Дальнейшего исследования требует разработка объективных диагностических процедур рефлексивных умений обучающихся, которые бы удовлетворяли условиям надежности, эффективности, валидности и могли быть использованы не только для системной диагностики преподавателями, но и для самодиагностики обучаемыми.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Тягуненко, Виктор Владимирович, 2001 год

1. Алферов С. Ю. Непрерывное образование: опыт развитых стран // Советская педагогика, 1990, №8 с. 131-136.

2. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества. В кн. «Новое педагогическое мышление». М.: Педагогика, 1989, 280 с.

3. Анисимов О.С. Введение в методологию. Вильнюс, 1989, 164 с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. -230 с.

5. Анисимов О.С. Диалог как средство формирования культуры мышления в управлении и исследовании развивающего мышления. М.: Ассортимент, 1995 - 76 с.

6. Анисимов О.С. Игровые формы обучения профессиональному мышлению. ВВПГУ М., 1989. - 32с

7. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991.-416 с.

8. Анисимов О.С. Методологическая версия категориального аппарата психологии. Новгород, 1989. 333 с.

9. Анисимов О. С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. -М.: Экономика, 1991. с. 144-150.

10. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М.: !989. -с.412

11. Анисимов О.С. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования. Понятийные средства теории деятельности и мышления. М.: РАКО АПК, 1991.

12. Анисимов О.С., Данько Т. П. Игровой тренинг мыслительной деятельности. Учебное пособие. М.: РЭА, 1992, 74 с.

13. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. -558 с.

14. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебного процесса (общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977.

15. Бабанский Ю. К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону, 1970.

16. Баранов С. П. Педагогика. Под ред. С. П. Баранова, Р. В. Воликова, В. А. Сластенина. М.: Просвещение, 1975. - 346 с.

17. Безюлева Г. В., Лепилина Л. И. Профессиональное становление и саморазвитие личности. М.: ИР1Ю, 1999. с. 51.

18. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М.: РОУ, 1994, - 37 с.

19. Беляева А. Г. Методика исследования содержания образования в средних ПТУ. М.: Высшая школа. 1991. с. 115.

20. Берлайн Д. Любознательность в поисках информации // Вопросы психологии, №3, 1996, с. 54-60.

21. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: 1995. с. 18.

22. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М.: Высшая школа, 1970, - 300 с.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

24. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. Части 1,2,3.-М.: 1971.

25. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика. 1979. . Т.2. -300 с.

26. Богин Г.П. Технология понимания текста. Калинин: Изд-во КГУ, 1986.-87 с.

27. Богин В.Г. Современная дидактика: теория практике / Под ред. И.Я.Лернера, И.К. Журавлева. - М.: ИТО МИО, 1994. - 288 с.

28. Богин Г.И. Субстанциональная сторона понимания текста. -Тверь: Изд-во госуниверситета, 1993. -138 с.

29. Бросалии Г. М. Ииповациоипые методы обучения в вузе. Мурманск, 1993 -9.1 в с.

30. Бекон Ф. Сочинение в двух томах. М.: Мысль, 1977. - Т.1-254 е., Т.2 -288 с.

31. Боно Э. Рождение новой идеи. О нешаблонном мышлении. М.: Прогресс, 1976.- 62 с.

32. БрутнлинскиЙ А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979.69 с.

33. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

34. Временный государственный стандарт образования. Общее среднее образование / Педагогическая технология, 1993, №№ 3,4. - М.: ИОШ РАО, 1993. - 141 с.

35. Вьихлский JT.C. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956. - 356с.

36. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т- б. М.: Педагогика, 1984.

37. Гальперин Л.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий // Доклады АНН РСФСР, 1959, № 2. с. 33.

38. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований проблем формирования учебных действий и понятий. М.: Советская педагогика, 1965.

39. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М.: МГУ, 1964. - 66 с.

40. Гальперин П.Я. Психология развития мышления учеников и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн.: Исследования мышления в советской психологии. Сборник научные трудов, - М., 1966. - с. 247.

41. Гальперин Л.Я. Введение в психологию. -М.: МГУ, 1976, 150 с.

42. Гасилип В.Н. Пределы рефлексии в классической и неклассической рациональности // Рефлексивные процессы: методика, методология, практика. -Саратов: Поволжская академия госуд. службы, 1966.-С. 15-17.

43. Гегель Г.В.Ф, Лекции по теории философии. -С-Пб: Наука, 1994.

44. Григорьева Н.Ю. Рефлексия как инструмент изменения жизни // Рефлексивные процессы: методика, методология, практика. Саратов: Поволжская академия гос. службы, 1966. - С.81-82.

45. Турин С.П. Метафизический и антропологический смысл рефлексии // Рефлексивные процессы: методика, методология, практика. Саратов: Поволжская академия гос. службы, 1966. -С.37-32.

46. Горский Д.П. Диалектика научного познаний.' М., 1978. -142 с.

47. Горячев Б. В. Управление лекционно-семинарской и зачетной системой в школе. М., 1994.

48. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении, М.: Педагогика, 1972. -423 с.

49. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 240с.

50. Давыдов В.В., Маркова А. К., Шумилин Е. Н. Психологические проблемы формирования потребности мотивов учебной деятельности школьников и студентов. М,: 1980. с. 126.

51. Дайри Н. О. О проблемном обучении // Народное образование, 1973,1.

52. Даньшов В.В. Учебная деятельность, состояние н проблемы исследования // Вопросы психологии. -1991, №6.

53. Декарт Р. Сочинения в 2 т.: Пер. с лат. и франц. М.: Мысль, 1989.

54. Дреер А. Преподавание в средней школе США. М., 1983.

55. Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности. -Минск, 1975. с. 176.

56. Жегалин В.А. Автоматизация мыследеятельности как культурно-социальная проблема // Вопросы методологии. 1994. - №1-2. - С.36-52.

57. Закон РФ "Об образовании". М.: Педагогика, 1992. -56 с.

58. Занков J1. В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1980. с. 424.

59. Занков Л. В. Обучение и развитие. Под ред. Л. В. Занкова. М.: Педагогика, 1975. с. 440.

60. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1986.- 316 с.

61. Заровный В. П. Разрабатывать, опробовать, внедрять // Вестник высшей школы, 1980. №7.

62. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова Н.А. Общая культура в системе требований государственного образовательного стандарта. -М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1999. -67с.

63. Зинченко В.П., Моргунов Р.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994.- 335 с.

64. Зуев Ю.И., Ершов И.М. Интеллектуальная культура специалиста // Сборник научных трудов. М.: НИИ ТП, 1992. -133 с.

65. Ильин В. С. Проблемы развития потребности в знаниях. Ростов-на-Дону, 1971.

66. Ильина Т. А. Проблемное обучение понятие и содержание // Вестник высшей школы. 1976, №2.

67. Кабапова-Меллер Е.Ф. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1986. -176 с.

68. Кант И. Сочинение в шести томах. М.: 1963 - 1966.

69. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. Д.М.Арсенева. М.: 1981.

70. Кларин М.В. «Технология обучения. Идеал и реальность». Рига, 1999

71. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988, 198с.

72. Консолидация и тренинг управленческих команд: Концепция и опыт реализации. Под общ. ред. Т.П.Фокиной // Вестник государственной службы. -М., 1994.-№1.-С.47-58.

73. Концепция общего среднего образования. М.:1988.

74. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания: опыт логико-гносеологического мышления. М.: Просвещение, 1973. - 235 с.

75. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы наук. М.: Мысль, 1974.-172 с.

76. Корсаков Ю.А. Социогуманистические технологии: необходимость методологической рефлексии // Рефлексивные процессы:

77. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика. -1988. №2. -с. 72-79.

78. Красвский В.В., Лсрнср И. Я. Тсорстичсскис основы содержания общего среднего образования. М., 1983.

79. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.

80. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности педагога и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. -119 с.

81. Кузьмина Н. В., Кухаров Н. В. Психологическая структура деятельности учителя. Томск, 1976. -315 с.

82. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мышления // Деятельность и психологические процессы. М.: НИИ ПГ АПН, 1977. - с. 131 - 149.

83. Куписевич. Основы общей дидактики. М., 1986.

84. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971,-97 с.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: В 2-х т. -М.-.Педагогика, 1983. 243 с.

86. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.2 / Под ред. В.В.Давыдова и др. - М.: Педагогика, 1983.- 320 с.

87. Леонтьев А.Н. Опыт экспериментального исследования мышления // Доклады на совещании по вопросам психологии. М., 1954. -178 с.

88. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Просвещение, 1981, -186с.

89. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.

90. Лернер И.Я., Журавлев И.К. Прогностическая концепция целей и содержания образования. М.: РАО, 1994. -120 с.

91. Локк Дж. Сочинения в трех томах. М.: Мысль, 1985.

92. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. -М., 1974.-144 с.

93. Лурия А.Р. Речь и мышление. М., 1975, - 276 с.

94. Маврин С.А. Педагогические системы и технологии, Омск: ОГПУ, 1993.-97с.

95. Мажмутов М. И. Современный урок. М., 1985.

96. Майен С.В., Шрейдер Ю.А. Методологические аспекты теории классификации // Вопросы философии.-1976. №12.

97. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -190 с.

98. Маркова А. К. Психологические особенности педагогической деятельности, общения и личности учителя // Школа и производство. М.: Наука, 1988, №2. с. 6-9.

99. Матюшкин А. М. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: Изд-во МГУ.

100. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. -208 с.

101. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения // В кн.: Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

102. Методика, методология, практика. Саратов: Поволжская академия гос. службы, 1966. - С.48-51.

103. Махмутов М.И Проблемное обучение. М.: 1975. - 78 с.

104. Мацкевич В.В. Полемические этюды об образовании. Лиепая: 1993. -288 с.

105. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. -216 с.

106. Новое педагогическое мышление / Под. ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1989,250 с.

107. Педагогический словарь. М.: Педагогика, 1983.

108. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография / Научные редакторы Т.И.Шамова, П.И.Третьяков. М. -Тюмень, 1994. - 277 с.

109. Перегудов Ф. Системная деятельность и образование // Информатика и образование, 1990. №1.

110. Петровский А.В. Словарь «Психология». М.: Политическая литература, 1990. - с .223.

111. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. -274 с.

112. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1932. - 89 с.

113. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопросы психологии. -1965, №6.

114. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

115. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у школьников. М.: Педагогика, 1989.-45 с.

116. Преодоление метафизики // М. Хайдеггер. Время и бытие: Статья и выступления. М.: Республика, 1993. - С. 260-275.

117. Рефлексия в науке и обучении / Сборник научных трудов под ред. Ладенко И.С. Новосибирск: ИИФФСО, 1999. - 254 с.

118. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд. АН СССР, 1957. -177 с.

119. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его использования. М.: АН СССР, 1958.-147 с.

120. Рябов Г. Система без тупиков. Учительская газета, №12, 1993.

121. Сафин В. П. Психология самоопределения личности. Свердловск.: 1986. с. 144.

122. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся // Серия: Педагогика и психология. 1989, № 12. - М.: Знание, 1989.

123. Сергеева Т. А. Как создать методическую службу нового типа. М.: 1995.

124. Симонов П. В., Ершов П. М. Темперамент. Характер. Личность. М.: Наука, 1984.

125. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидакшки. М.: Педашгика, 1984, -96 с,

126. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 198!, № 7, - 96 с.

127. Скаткин М. И., Лернер И. Я. О методах обучения // Советская педагогика, 1995. №11.

128. Скосорев Ю П. Вопросы внедрения проблемного обучения в ВУЗе. -Курск, 1981.

129. Слободчиков В. И., Исаева Е. И. Психология человека. Введение в психологию субъективности (Учебное пособие для вузов). -М: Школа-пресс, 1995. -383 с.

130. Слонов Н.Н. Рефлексия небезразличия (модель рефлексивного освоения действительности) // Рефлексивные процессы: методика, методология, практика. Саратов: Поволжская академия гос. службы, 1966. - с.43-47.

131. Степанский В-И. Выявление навыков рефлексивной саморегуляции деятельности у подростков // Новые исследования в психологии и возрастнойфизиологии. М.: Педагогика, 1990, № 1. -144 с.

132. Субетто А.И. Метаклассификация как наука о механизмах и закономерностях классифицирования. 4.1. СПб. - М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1994. - 254 с.

133. Суворова Н.Р. Рефлексия как способ достижения групповых целей // Рефлексивные процессы: Методика, методология, практика. Саратов: Поволжская академия госуд. службы, 1966. -С.95-96.

134. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся // Советская педагогика. 1980, № !2. - с. 45 - 48.

135. Табачинский В.Ф. С практической точки зрения // Вестник высшей школы, 1977. №6

136. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории // Современная высшая школа. -М.: 1971, 97 с.

137. Тарасов В.К. Персонал-технология: отбор и подготовка менеджеров. -JI.: Машиностроение, 1989, 386 с.

138. Тихомиров O.K., Занков В.В. Мышление, знание и понимание // Вестник МГУ, Серия 14. Психология. 1989, №2

139. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся // Советская педагогика. 1980, №12. с. 45-48.

140. Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы // Собр. соч., -М., 1948. -326 с.

141. Философский энциклопедический словарь. М.: Совенжая энциклопедия, 1983. с. -391.

142. Фокина Т.П., Григорьева Н.Ю. Самоменеджмент. Саратов: Поволжская академия гос. службы, 1995. - 40 с.

143. Фокина Т.П., Григорьева Н.Ю. Самоменеджмент. Саратов: Поволжская академия гос. службы, 1995. - 6 с.

144. Фуко М. Герменевтика субъекта // Социо-логос. Вып.1. Общество и сферы смысла. М., 1991.

145. Фукуяма Ф. Войны будущего // Независимое военное приложение.1995.-№1,-С. 15-20.

146. Харламов И. Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990. с. 128.

147. Чернова Ю.К. Основы проектирования педагогических технологий в техническом ВУЗе. Тольятти, 1992.

148. Чернова Ю. К. Квалитативные технологии обучения. Тольятти, Фонд «Развитие через образование», 1998.

149. Шилова Е.Н. Формирование у младших школьников интеллектуального приема сравнения в процессе обучения математике. Автореферат кандидатской диссертации Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена. 1972. -114с:

150. Шкляр А. X. Непрерывное профессиональное образование в интегративных структурах профессиональной школы (теория и практика). М.: НМЦентр, 1995. с. 135.

151. Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности системно-структурное строение, смысл и содержание // Системные исследования. Методологические проблемы. - М., 1987. - С. 124-146.

152. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. -М.: Наука, 1993.-117с.

153. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. " М.: Просвещение, 1993.-289с.

154. Щедровицкий Г.П. Экономические формы организации хозяйства и современной предпринимательской стратегии // Кентавр.-1993. №2.-С.2-7.

155. Щедровицкий Г.П. Рефлексия и ее проблемы // Прикладная эршномика. Рефлексивные процессы. -1994. №1.

156. Щербаков А.И. Психология труда и личности учителя. Ленинград, 1976.-326 с.

157. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. Директор школы. Спецвыпуск 2. - М., 1996.

158. Berkinq Н. Kultur-Sozioloqie. Mode und Methode // Kultur-sozioloqie -Symptom des Zeitqeites / Hrsq. H. Berkinq, R. Faber. Wurzburq: Koniqshausen 8,1. Neumann, 1989.

159. Tenbruck F.H. Representative Kultur I I Sozia Struktur und Kultur / Hrsq. Von H. Haferkamp. Frankfurt am Main: Suhrkamp. 1990.