Теория и практика рефлексивного управления учебной деятельностью студентов: На материале спортивно-педагогических дисциплин тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Найн, Александр Альбертович

• Найн, Александр Альбертович
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Найн, Александр Альбертович

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИИ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ РЕФЛЕКСИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТУДЕНТОВ

1.1. Историко-логические предпосылки возникновения рефлексивного подхода к управленческим функциям

1.2. Методологические основания рефлексии и её потенциальные возможности в управлении учебной деятельностью студентов

1.3. Понятийный аппарат проблемы рефлексивного управления

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕФЛЕКСИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТУДЕНТОВ

2.1. Системные основания разработки теории рефлексивного управления учебно-познавательной деятельностью студентов

2.2. Концептуальная модель рефлексивного управления образовательным процессом студентов

2.3. Критерии и условия эффективности функционирования концептуальной модели рефлексивного управления

Выводы по второй главе

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕФЛЕКСИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТУДЕНТОВ

3.1. Нормативный базис рефлексивного управления учебно-познавательной деятельностью студентов

3.2. Педагогические условия рефлексивного управления учебно-исследовательской деятельностью студентов

3.3. Технология реализации педагогических условий рефлексивного управления учебно-исследовательской деятельностью обучающихся

Выводы по третьей главе

ГЛАВА 4. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МОДЕЛИ РЕФЛЕКСИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ

4.1. Организационные формы подготовки педагогов высшей школы к осуществлению рефлексивного управления учебной деятельностью студентов

4.2. Воспитание у выпускников физкультурного вуза рефлексивной культуры и её диагностика

4.3. Оценка результатов опытно-экспериментальной работы и их интерпретация

Выводы по четвёртой главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теория и практика рефлексивного управления учебной деятельностью студентов: На материале спортивно-педагогических дисциплин»

Актуальность проблемы и темы исследования. Современная высшая школа всех уровней, в том числе и физической культуры, обращается к управлению учебной деятельности обучающихся как к одной из возможных основ её преобразования. Именно рефлексивное управление учебно-познавательной деятельностью рассматривается сегодня как специфическая педагогическая деятельность по созданию студентам оптимальных условий для развития их потенциальных возможностей, духовного начала, формирования самостоятельности, способности к самообразованию, самореализации (56, с. 12)1.

Выбор нами проблемы и темы исследования определён потребностями развития теории и методики физической культуры в условиях динамических процессов обновления образования и обусловлен следующими обстоятельствами: а) во-первых, разработка теоретических основ рефлексивного управления учебной деятельностью обучающихся началось сравнительно недавно, и в педагогике пока отсутствует единый подход к построению управленческой модели данного типа; б) во-вторых, существует необходимость создания теоретически выверенной позиции по отношению к опыту как общей педагогики, так и методике физического воспитания в проработке рефлексивного управления учебной деятельностью обучающихся; в) в-третьих, наибольшую неясность на сегодня представляет из себя технология эффективного проектирования рефлексивного управления учебной деятельностью студентов;

1 В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в библиографическом списке. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой. г) в-четвёртых, появившиеся разработки по проблеме рефлексивного управления учебной деятельностью обучающихся пока ещё трудно операцио-нализируемы в практике. Отсутствуют методические пособия и рекомендации для педагогов и организаторов образования, отвечающие новым тенденциям и достижениям психологической и педагогической науки в данной образовательной области.

Проработка вопросов технологии рефлексивного управления учебной деятельностью студентов физкультурных вузов должна быть ориентирована на создание для педагога обобщённых схем ориентировки в личности обучающегося, особенностях предметного знания и личности его самого. Как и в каком направлении осуществлять эту деятельность? Каковы те механизмы развития личности студента физкультурного вуза, на которые необходимо ориентироваться при разработке индивидуальной технологии учебной деятельности? Эти и ряд аналогичных вопросов не имеют сегодня однозначных ответов в теории и методики физкультурного воспитания молодежи.

Реализация рефлексивного управления учебной деятельностью студентов выдвигает на передний план проблему педагогического проектирования. Это вызвано прежде всего тем, что качественно новый уровень подготовки специалистов по ФК невозможно обеспечить за счёт совершенствования отдельных компонентов педагогической системы. Необходима оптимизация системы в целом. Вот почему сегодня, когда многие педагогические коллективы включились в совершенствование учебного процесса высшей физкультур-но-педагогической школы, педагогическое проектирование выступает важным практическим моментом, а понимание его основ приобретает большое теоретико-методологическое значение.

Замысел настоящего исследования как раз и состоит в том, чтобы ориентировать педагога на построение и реализацию целостной системы рефлексивного управления учебной деятельностью. Проектирование на уровне системы, как отмечает И.С. Дмитрик, включает в себя новые целевые, содержательные, процедурные и организационные характеристики учебно-воспитательного процесса (62, с. 8).

Совершенствование высшего физкультурного образования во многом сдерживается недостаточным уровнем разработанности ряда важнейших вопросов, связанных с теоретическими основами рефлексивного управления учебной деятельностью (11; 14; 31; 56; 163; 264). Это отчасти подтверждается изучением вузовской практики (64; 79; 103; 112). Преподаватели далеко не всегда проводят целенаправленный анализ учебной деятельности студентов на занятиях, не выявляют противоречия, возникающие на каждом этапе, не могут обосновать совокупность условий, способствующих разрешению противоречий, построить такие модели содержания образования, которые обеспечили бы эффективность рефлексивного управления учебной деятельностью. Поэтому возникают известные трудности при согласовании целей и задач изучения комплекса спортивно-педагогических дисциплин с целями и задачами более высокого порядка, например, подготовки студентов к творческой учебной деятельности, воспитания у них социальной и трудовой активности, высокого уровня общей культуры (56, с. 15). При этом некоторые преподаватели видят возможность повышения качества подготовки специалистов в физкультурном вузе на единых, общих для всех учебных дисциплин теоретических основах рефлексивного управления учебной деятельностью студентов.

Представляется, что решение указанных проблем возможно с помощью выявления, реализации и использования в практике теоретических основ рефлексивного управления учебной деятельностью, под которыми мы понимаем прежде всего содержание образования, отобранное и структурированное в соответствии с объективно заданной целью подготовки квалифицированного специалиста по физической культуре и спорту, рефлексивный анализ учебной деятельности, отбор критериев оптимальности учебного процесса, совокупность моделей элемен тов педагогической системы.

Степень разработанности проблемы. Решение вопросов рефлексивного управления учебной деятельностью студентов физкультурного вуза не может успешно осуществляться вне связи с достижениями всей теории и методики ФК. Совершенствование процесса обучения на основе повышения эффективности управления учебной деятельностью является актуальной задачей теории и практики педагогики, нашедшей свое отражение в исследованиях С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.К. Бальсевича, В.П. Беспалько, М.А. Галагузовой, А.Г. Гостева, М.Е. Дуранова, А.А. Кирсанова, Ю.А. Конаржев-ского, Л.М. Кустова, B.C. Леднева, М.И. Махмутова, Б.М. Мирзахметова, Ю.М. Николаева, Г.Н. Серикова, Н.Ф. Талызиной и др.

В настоящее время подготовка студентов основана на осуществлении взаимосвязи фундаментальных психолого-педагогических и специально-спортивных дисциплин (11; 175). Профессиональные знания и умения, личностные качества формируются посредством широкого многообразия межпредметных связей. Это делает подготовку совокупным результатом взаимодействия различных звеньев учебно-воспитательного процесса высшей физкуль-гурно-педагогической школы (И.М. Быховская, И.Г. Геращенко, Д.Г. Горбунов, А.А. Думчене, Ю.А. Зубарев, В.В. Ким, С.С. Коровин, В.М. Лабскир, Л.II. Матвеев, С.Д. Неверкович, Р.А. Пилоян, В.И. Столяров и др.).

Межпредметные связи исследуются учеными в таких аспектах: определены основные направления изучения и использования межпредметных связей (В.У. Агеевец, В.А. Беликов, А.Г1. Беляева, A.M. Дикунов, М.И. Махмутов, И.К. Шалаев и др.); проведена классификация межпредметных связей по различным основаниям (Н.Ф. Борисенко, А.А. Гужаловский, В Н. Максимов, М.Н. Скаткин, С.Г. Струмина и др.); показано влияние межпредметных связей на формирование мотивов учения (М.Я. Виленский, В.Н. Максимова и др.); подготовлены методики построения моделей учебных планов, программ дисциплин (К.Я Вазина, B.C. Леднёв, А.П. Леонтьев, В.И. Лобунец, Э.Ф. Зеер и др.). С позиций системного подхода разрабатывается теория интеграции содержания образования (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, Б.С. Гершунский, Т.А.

Дмитриенко, АЛ. Кыверялг, В.М. Монахов, Г.Н. Сериков, Ю.С. Тюнников и др-)

На повестку дня сегодня поставлены новые аспекты проблемы управления учебной деятельностью обучающихся (цели, стратегия, содержание, методы, движущие силы и т.д.) - А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, М.Я. Виленский, В.И. Гинецинский, Б.С. Гершунский, М.А. Данилов, Г.Д. Дмитриев, В.И. За-гвязинский, Т.А. Ильина, В.В. Краевский, A.M. Куликов, B.C. Лазарев, B.C. Леднёв, О.А. Сиротин и др.

Анализ названных концептуальных идей и ряда исследований, направленных на изучение непосредственно специфики и особенностей рефлексивного управления (Ю.П. Лзаров, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, Л.М. Кустов, Л.И. Лубышева, А.А. Реан, Л.А. Регуш, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), говорит о многоаспектности и многоплановости разработки исследуемой проблемы.

Развитие зарубежной педагогической мысли в данной области можно представить тремя антропоцентрическими образовательными моделями: а) экзистенциальная педагогика О.Ф. Больнова и его школы (К. Гоулд, М. Грин, Дж. Кнеллер, В. Лох и др.); б) педагогическая антропология, представленная И. Дерболав, М. Лангфельд, Г. Рот, А. Флитнер и др.; в) педагогические идеи и подходы, разрабатывавшиеся на основе гуманистической и феноменологической психологии в работах А. Комбса, А. Мас-лоу, К. Роджерса, Э. Фромма и др.

Общим для зарубежных подходов является ориентация на личность обучающегося, особенности его индивидуальности и подчеркивание необходимости подбора специальных средств, методов, технологий и т.п. для создания условий, способствующих выявлению потенциальных возможностей личности, проявлению самостоятельности, развитию способностей к саморефлексии, саморазвитию. Однако данные разработки, в основном, касались вопросов теории и методологии организации учебно-воспитательного процесса. В практике большая часть исследователей идёт по пути модификации традиционной методики обучения.

В связи с вышеизложенным изучаемая проблема исследования заключается в следующем: какова теория и практика рефлексивного управления учебной деятельностью студентов физкультурно-спортивного вуза.

Выявленная слабая разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования «Теория и практика рефлексивного управления учебной деятельностью студентов (на материале спортивно-педагогических дисциплин)».

В исследовании нами введено два ограничения: а) рассматривая теорию и практику рефлексивного управления учебной деятельностью студентов, мы ограничились исследованием проблемы в высшей профессионально-физкультурной школе (Уральской государственной академии физической культуры); б) в исследовании подчёркивается значимая роль личности преподавателя в организации и реализации рефлексивного управления учебной деятельности студентов, но в силу самостоятельности и обширности проблемы творческой индивидуальности самого педагога, в настоящей работе она подробно не разрабатывалась.

Цель исследования - на основе авторской концепции разработать модель педагогической системы рефлексивного управления учебной деятельностью студентов физкультурно-спортивного вуза.

Объект изыскания - процесс физкультурного образования в высшем учебном заведении, обусловленный внешними и внутренними закономерностями становления профессионала-педагога и факторами влияния новой социально-экономической ситуации как среды социализации личности.

Предмет исследования - педагогическая система рефлексивного управления учебной деятельностью студентов в условиях физкультурноспортивного вуза.

Гипотеза исследования. Рефлексивное управление учебной деятельностью студентов приобретает характер педагогической системы и способствует развитию теории и практики подготовки специалистов физической культуры в высшей школе, если: цели рефлексивного управления учебной деятельностью студентов подчинены психолого-педагогическим закономерностям становления будущего педагога физической культуры (тренера по видам спорта) как потенциального субъекта профессионального педагогического труда; содержанием рефлексивного управления является взаимодействие субъектов управления - преподавателя и студента - в поисках способов преодоления индивидуальных проблем профессионального становления студентов на'разных этапах высшего физкультурного образования; предметом деятельности субъектов рефлексивного управления становится целостная проблемная ситуация, обращающая мышление студента и педагога на осознание способов формирования представлений о сущем учебно-познавательной деятельности, принципов его фиксации в профессиональном сознании, форм освоения сущего учебно-познавательной деятельности в различных типах социально-педагогического действия; технологии рефлексивного управления учебной деятельностью студентов разрабатываются на основе субъективной модели профессионального становления и реализуются как способы получения положительного педагогического результата, заданного содержанием рефлексивных управляющих программ в условиях, адекватных целям физкультурного образования; критерием эффективности рефлексивного управления учебной деятельностью студентов является динамика ценностных приоритетов и самооценок студентов на разных этапах профессионального становления как педагога физической культуры.

Исходя из целей и гипотезы, нами определены следующие задачи исследования.

1. С исторических позиций дать анализ развития идеи рефлексивного управления учебной деятельностью в отечественной и зарубежной спортивно-педагогической науке.

2. Разработать концепцию исследования проблемы рефлексивного управления учебной деятельностью в современных условиях, реформирования высшего профессионально-физкультурного образования.

3. Раскрыть способы формирования рефлексивной деятельности студентов в процессе изучения комплекса спортивно-педагогических дисциплин.

4. Разработать основы рефлексивного управления учебной деятельностью студентов как авторской педагогической технологии.

5. Экспериментально проверить основные теоретические и практические положения исследования.

Методологическая и теоретическая основа исследования базируется на фундаментальных работах в области философии, образования и методологии психолого-педагогической науки (Ю.К. Бабанский, В.Г1. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, В.И. Загвязин-ский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.В. Петровский, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, П.Г. Щедровский и др.); на философских и психолого-педагогических идеях и концепциях о сущности и природе человека (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); на концепциях и подходах к организации обучения в педагогической психологии (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская); на рефлексивной теории управления учебно-творческой деятельности обучающихся (В.И. Андреев, К.Я. Ва-зина, М.Е. Дуранов, Э.Ф. Зеер, И.И. Ильясов, И.Я. Лернер, Г.Н. Сериков, Н.Ф. Талызина, И.К. Шалаев и др.).

В процессе исследования использовались следующие методы: а) теоретические: анализ и синтез научных источников, позволяющий системно охарактеризовать ситуацию, сложившуюся в мировом физкультур-но-образовательном пространстве; экспертно-аналитический метод оценки качества организации различных типов активного обучения; методы моделирования в процессе разработки модели рефлексивного управления учебной деятельностью обучающихся; б) экспериментальные: включенное наблюдение; анкетирование; тестирование; интервьюирование; организационно-деятельностные игры; методы диагностики; эмпирические методы, включающие в себя констатирующий, формирующий и оценочный эксперименты; педагогический мониторинг.

Всё исследование, которое является логическим продолжением кандидатской диссертации, проведено в период с 1993 по 2001 годы, в три этапа.

На первом этапе (1993-1996 гг.) осуществлялось накопление эмпирического опыта, формировался понятийный аппарат исследования. Анализировались отечественные и зарубежные источники по методологии, теории и практике рефлексивного управления учебной деятельностью, изучалась психолого-педагогическая литература по вопросам развития и функционирования личности. Разрабатывалась модель рефлексивного управления учебной деятельностью студентов физкультурного вуза.

На втором (1997-1999 гг.) производилась систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала по проблеме исследования. Разрабатывалась в окончательном виде концепция исследования. Начиналась экспериментальная апробация основных положений авторского подхода по реализации идей рефлексивного управления учебной деятельностью студентов. Обосновывались и разрабатывались критерии оценки-самооценки рефлексивного управления учебной деятельностью обучающихся физкультур-но-педагогического вуза.

Третий заключительный этап (2000-2001 гг.) включал продолжение опытной работы по созданию педагогической системы рефлексивного управления учебной деятельностью обучающихся в процессе изучения комплекса спортивно-педагогических дисциплин и ее внедрение; проводился контрольно-оценочный эксперимент по проверке правильности полученных выводов. Осуществлялось внедрение методических рекомендаций по рефлексивному управлению рефлексивной деятельностью студентов.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении на психолого-педагогическом уровне проблемы рефлексивного управления учебной деятельностью, впервые ставшей в теории и методике физкультурного образования предметом специального исследования: а) определены педагогические закономерности и принципы, составляющие теоретическое ядро целостной концепции, обеспечивающей возможность моделирования педагогической системы рефлексивного управления учебной деятельностью студентов физкультурного вуза; б) выявлена сущность рефлексивного управления как педагогического процесса, обусловленного внутренними и внешними закономерностями становления студента как профессионального педагога; в) определено содержание рефлексивного управления, обеспечивающего исследовательский характер и обращение мышления как обучающегося, так и преподавателя на осознание собственных исходных позиций (предпосылок) для понимания сущности профессионального педагогического образования в физкультурном вузе; г) вскрыты и классифицированы противоречия, имеющие место на каждом этапе учебной деятельности студентов физкультурного вуза, а также обоснована совокупность управленческих функций и педагогических условий, способствующих разрешению противоречий; д) разработан комплекс методов продуктивной учебной деятельности (личностно ориентированные ситуации успеха, организационно-деятельностные игры, учебно-исследовательские задачи и др.) для формирования у студентов рефлексивного мышления, высокого качества знаний, самостоятельности, творческой активности, опыта учебно-познавательной ориентации; е) разработана система базовых технологий рефлексивного управления учебной деятельностью студентов (административная, педагогическая, профессиональная, воспитательная и информационная), обеспечивающая непрерывное профессиональное саморазвитие обучающейся молодежи.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: а) уточнены имеющиеся и обоснованы новые понятия, определяющие особенности и специфику процесса обучения студентов физкультурного вуза на основе рефлексивного управления учебной деятельностью и позволяющие выделить исследуемую проблему в качестве актуального направления научного поиска в области теории и методики физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры; б) определена методологическая функция рефлексивного управления как исследование и развитие системы профессиональных ценностей, профессионального педагогического самосознания, способностей студентов к гуманному социальному действию в профессиональной среде; в) разработана концепция рефлексивного управления учебной деятельностью в условиях реформирования высшего физкультурно-педагогического образования; г) обоснованы и реализованы принципы построения педагогической системы рефлексивного управления: профессиональной направленности, целостности, аксиологичности, ориентации на личностное и индивидуальное развитие студента, сотрудничества, дифференциации, рефлексивности.

Практическая значимость исследования. Авторская концепция базируется на использовании теоретических основ рефлексивного управления при проектировании реального педагогического процесса и оценки его эффективности в физкультурно-педагогическом вузе.

Материал исследования может быть использован для подготовки оригинального учебного курса и для включения его в другие курсы психологопедагогического цикла физкультурного вуза. Результаты опытно-экспериментальной части работы целесообразно учитывать при разработке различного рода рекомендаций и пособий для преподавателей и студентов физкультурно-педагогических вузов, изучающих спортивно-педагогические дисциплины.

Достоверность основных положений и выводов обоснована солидной источниковой базой, включающей в себя как историко-философские, психолого-педагогические, так и государственно-правовые документы; обеспечивается избранной методологической основой, объединяющей теоретическое познание и практику, системой методов научного исследования, адекватных природе изучаемого явления; длительностью (около десяти лет) и неоднократной повторяемостью опытно-экспериментальной работы, позволяющей провести объективный анализ уровня профессиональной подготовки специалистов физической культуры в учебных заведениях специализированного типа; массовой апробацией и внедрением основных положений исследования в семи высших профессиональных учебных заведениях России и стран ближнего зарубежья.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ

1. Концепция рефлексивного управления учебной деятельностью студентов: методологические основания, основные идеи, основные сущностные характеристики исследуемою предмета, основные педагогические закономерности, обеспечивающие теоретический базис рефлексивного управления учебной деятельностью, педагогическая система рефлексивного управления. Рефлексивное управление учебной деятельностью - педагогический процесс развития способностей субъекта учения к осознанию собственных исходных позиций (предпосылок) для понимания: способов формирования представлений о сущем педагогической деятельности, принципов фиксации сущего педагогической деятельности в профессиональном сознании, форм освоения сущего педагогической деятельности в педагогических технологиях рефлексивно-перцептивного типа.

2. Принципы, положенные в основу теории и практики рефлексивного управления учебной деятельностью студентов (на материале спортивно-педагогических дисциплин). Рефлексивность как принцип направляет результаты диагностики развития субъекта учения на развитие профессиональной самооценки, чувствительности будущего педагога к собственной личности и личности обучающегося, на построение позитивной профессиональной перспективы, на осознание смыслов жизни и профессиональной деятельности.

3. Модель системы педагогических технологий рефлексивного управления учебной деятельностью студентов, содержащую: атрибутивные компоненты, функции, способы, условия, нормы выбора средств по отношению к целям,, логику системных связей, систему педагогических задач, критерии эффективности процесса. Педагогическая технология понимается как знание, определяющее способ достижения позитивного педагогического результата, заданного нормами обучающих и управляющих программ в условиях, адекватных целям образования.

4. Результаты экспериментального исследования, рассматриваемые как часть готовности квалифицированных специалистов по физической культуре и профессиональной деятельности, как фактор его конкурентоспособности на рынке труда.

Обсуждение, апробация и внедрение результатов изыскания осуществлялись в процессе непосредственного участия в работе: всероссийских научно-практических конференциях «Непрерывность образования в профессиональной школе» (г. Санкт-Петербург, 1997), «Современные проблемы управления в сфере физической культуры и спорта» (г. Челябинск, 1997), «Повышение академического уровня учебных заведений на основе новых образовательных технологий» (г. Екатеринбург, 1997), «Разработка и реализация проектов и программ образовательных учреждений» (г. Тюмень, 1998), «Наука, культура и образование России накануне третьего тысячелетия» (г. Челябинск, 1997), «Проблемы высшего педагогического образования на пороге третьего тысячелетия» (г. Тула, 1999), «Физическая культура и спорт в жизни общества» (г. Челябинск, 2000); международной открытой сессии «Экология и человечество на пороге XXI века: проблемы здоровья, образования и охраны окружающей среды» (Ульяновск, 1998); международной научно-методической конференции «Профессиональное образование: проблемы и перспективы» (г. Санкт-Петербург, 1997); республиканской международной научно-методической конференции «Россия на пути реформ: основные парадигмы развития общества» (г. Екатеринбург, 1999); региональной научно-методической конференции «Обеспечение физического воспитания, спортивной тренировки и оздоровительной ФК» (г. Санкт-Петербург, 1995); региональных научно-методических конференциях слушателей Межкафедральной школы педагога-исследователя УралГАФК (г. Челябинск, 1996-2001); второй Межвузовской научно-практической конференции «Проблемы спортивной тренировки и пути повышения качества образования» (г. Челябинск, 1999), внутривузовских научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава Уральской государственной академии физической культуры (г. Челябинск, 1994-2001 гг.).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Найн, Александр Альбертович

Выводы по четвертой главе

1. Реализация концептуальной модели рефлексивного управления познавательной деятельностью студентов физкультурного вуза осуществлялось при последовательном выполнении требований к повышению профессионально-педагогической компетентности вузовских педагогов:

•S вовлечением подавляющего числа преподавателей и сотрудников вуза в процесс решения разрабатываемой проблемы;

S информирование сотрудников и единомышленников о ходе и результатах формирующего эксперимента;

•S принятие встречных предложений по корректировке задач, приемов решения проблемы рефлексивного управления познавательной деятельностью обучающихся;

S предоставлением самостоятельности в отборе приемов активизации познавательной деятельности обучающихся.

2. Подготовка педагогов физкультурного вуза к осуществлению рефлексивного управления познавательной деятельности студентов осуществлялась в следующих организационных формах:

S курсовая подготовка;

•S проведение семинаров и практикумов по рефлексивному управлению учебно-познавательной деятельностью обучающихся;

•S самостоятельная работа по специальной программе управления рефлексивными функциями обучающихся;

S участие в работе теоретических семинаров, научных конференций, «круглых столов» по отдельным проблемам рефлексии познавательной деятельности.

3. Формирование рефлексивной культуры у студентов физкультурного вуза обеспечивалось реализацией способностей и желания учиться профессиональной деятельности, овладением педагогической технологией рефлексивного управления познавательной деятельности обучающихся, развитием познавательной рефлексии и способностей к операциям над умственными образами и понятиями, приобщением к достижениям общечеловеческой культуры.

4. Формированию рефлексивных умений познавательной деятельности обучающихся способствовали проведение семинаров и практикумов, теоретического спецкурса, разработка методических приемов формирования рефлексивной познавательной функции.

5. Нами выделены следующие критерии сформированности рефлексивных умении и приемов рефлексивной деятельности:

S уровень мотиваций и потребностей к овладению рефлексивной познавательной деятельности;

S степень овладения приемами познавательной рефлексии;

S сформированносгь рефлексивных умений и понятий психолого-педагогической науки;

S субъективная оценка рефлексивных умений, входящих в круг межличностных коммуникативных актов.

6. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы, проведенной в формирующем эксперимента показывает, что управление учебно-познавателыюй и учебно-исследовательской деятельностью студентов физкультурного вуза, основанное на рефлексивных началах (рефлексивное управление) в целом оказывается эффективным как в формировании специальных рефлексивных умений, так и в становлении профессионально-педагогических качеств и навыков педагогической деятельности.

-249-ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги опытно-экспериментального исследования, мы в заключительной части покажем как решены поставленные в «Введении» задачи проектируемого и выполненного исследовательского проекта.

Экономические преобразования, связанные с переходом на рыночные отношения при всех издержках в сфере образования, имеют несомненно положительные стороны - они стимулируют подготовку специалистов, профессионально владеющих приемами управления образовательным процессом обучающихся. В ряду этих приемов особое место занимает рефлексивное управление познавательной деятельностью учащихся школ и студентов вузов.

Предварительные сведения, полученные нами на этапе констатирующего эксперимента, свидетельствуют о том, что молодые учителя - выпускники физкультурных вузов слабо владеют основами педагогической рефлексии (рефлексивным управлением познавательной деятельностью обучающихся). Анкетный опрос студентов выпускных курсов физкультурных вузов показал, что подавляющее большинство респондентов не владеют навыками познавательной рефлексии, при очевидной потребности в их приобретении. Удовлетворению этой потребности, стимулированию мотиваций и интересов к рефлексивной познавательной деятельности в значительной мерс способствует теоретическое обоснование и практическая разработка приёмов управления познавательной деятельностью студентов на основе рефлексивных умений, приобретаемых в процессе специальных теоретических занятий (спецкурсов) и практикумов.

При разработке концептуальной модели рефлексивного управления познавательной деятельностью студентов нами было предусмотрено системное (на основе системного подхода) использование средств, методов развития рефлексивных возможностей познания, контроля и оценивания их результатов в формировании рефлексивных умений обучающихся. Разработанная нами концептуальная модель рефлексивного управления учебно-познавательной и учебно-исследовательской деятельностью студентов оказалось достаточно эффективной в повышении качества знаний и рефлексивных умений познавательной деятельности студентов.

Реализация концептуальной модели рефлексивного управления познавательной деятельностью студентов оказалась возможной при переходе от субъект-объектного к субъект-субъектному, рефлексивному управлению познавательной деятельности, при использовании новых информационных технологий и научно-методических разработок.

Стратегические направления управления познавательной деятельностью студентов в процесса академических занятий и специализированных курсах (спецкурсы, семинары-практикумы) определяются требованиями Закона Российской Федерации «Об образовании», федеральными образовательными стандартами, реализуемыми в рамках гуманистической образовательной парадигмы: развитие интеллектуальной, эмоционально-волевой, деятсльностно-практической сфер личности специалиста в сфере физической культуры, обеспечивающее его нормальную жизнь и трудовую деятельность в социальной системе рыночной ориентации.

Рефлексивное управление познавательной деятельностью студентов интегрирует и упорядочивает последовательность процедур обучения, направляя их на достижение полезного результата и обеспечивает оптимальные возможности диагностики качества знаний и рефлексивных умений обучающихся.

Разработанная нами программа повышения профессиональной! компетентности вузовских педагогов в сфере рефлексивного управления учебно-познавательной и учебно-исследовательской деятельностью студентов позволила не только повысить их квалификацию, но и обеспечила высокий профессиональный уровень готовности к целенаправленной инновационной деятельности в подготовке специалиста физической культуры. Повышению профессионально-педагогической квалификации преподавателей вуза способствовали специализированные курсы и практикумы по рефлексивному управлению познавательной деятельностью обучающихся, теоретические семинары, научные конференции по проблемам рефлексивных основ познания.

Определяя значимость и функции рефлексивного управления учебной деятельностью обучающихся можно отметить, что оно заключается в установлении связи между конкретно-практическими действиями и содержанием смысловых образований (понятий), при помощи которых задается и регулируется профессиональная деятельность. Особое значение данного отношения становится очевидным в случаях, когда в ходе деятельности человек сталкивается с конкретными проблемами (проблемными ситуациями) и вынужден рассматривать свои действия и свое сознание как объекты. Такой переход рассматривается как «рефлексивный выход». В современных исследованиях рассматривались следующие условия «рефлексивного выхода»: а) невозможность дальнейшего осуществления деятельности (Г.Г1. Щедровицкий); б) «блокада» содержательного движения (В.К. Зарецкий); в) «парадоксы» взаимопонимания ( А.А. Тюков).

С другой стороны, как отмечают К.Я. Вазина, Э.Ф. Зеер, J1.M. Кустов, И.К. Шалаев и др., профессиональную деятельность можно представить как ряд разноуровневых кооперативных образований.

1. Кооперация на уровне единиц деятельности: цели, средства, операции, результаты, материал и так далее. Например, кооперации между целями и средствами, кооперации определенных операций, характеризующие способы действий, кооперации между способами действий и индивидуальными спо

• собностями и так далее. Предельно обобщенным видом кооперации данного уровня является описание целого фрагмента профессиональной деятельности, которая реализуется в конкретных условиях одним субъектом деятельности. На уровне профессионал!,ною сознания данный вид кооперации имеет проекцию в виде определенной деятельностной позиции субъекта деятельности.

2. Второй уровень кооперации предполагает кооперацию различных, функциональных позиций субъектов деятельности. Для того, чтобы успешно осуществлялся образовательный процесс в школе, необходима соорганизация, согласование и координация деятельности различных педагогов (предметников), управленцев, родителей, учащихся. Основанием для данной кооперации служит понимание роли и функции каждой позиции и понимание средств, которые используются в рамках данной позиции. Проекцией в профессиональФ ном сознании данного уровня кооперативных отношений является позиционное видение ситуации профессиональной деятельности. При этом согласование позиций обеспечивается коммуникативными процессами, что непосредственно включает в себя рефлексию.

3. Третий уровень кооперации связан с развитием профессиональной деятельности. При этом на уже существующую систему коопераций как бы «накладываются» новые, дополнительные связи и отношения. Это своего рода инновационный процесс, позволяющий, с одной стороны, осуществлять профессиональную деятельность в новых, изменившихся условиях, а, с другой стороны, развивать саму профессиональную деятельность в тех случаях, когда условия не изменяются. Рефлексия в данном случае является определенным средством перехода от «деятельности-1» к «деягельност и-2» (в новых условиях или с новыми замыслами). Выделенные выше уровни в рамках нашего исследования имеют значение в том смысле, что они затрагивают различные сферы существования рефлексии.

Эт и сферы, как показано в нашем изыскании, выглядят следующим образом.

1. Сфера мышления и деятельности, где рефлексия является механиз

• мом преодоления «разрывов» предметных действий. Мышление, направленное на решение задач, нуждается в рефлексии для осознания оснований собственных действий.

2. Сфера коммуникации и кооперации, где основная роль рефлексии -это выделение позиций участников совместной деятельности. Рефлексия является основным среди механизмов, обеспечивающих различение и координацию позиций участников. Особенно важны обсуждаемые умения (диагцостировать позиции и управлять процессом соорганизации различных позиций) в ходе профессиональной деятельности.

3 Сфера самосознания, где рефлексия, с одной стороны, является основным механизмом установления личностной позиции («я-самости»), а с другой - обеспечивает индивидуальную способность к самоизменению.

Отметим, как это показано в исследовании, что в ходе профессиональной деятельности и профессионализации реализуются две фундаментальные формы человеческой активности: а) активность, направленная на изменение внешнего мира; б) активность, направленная на изменение самого себя.

Соответственно, рассматривая схему «субъект деятельности, профессиональная деятельность», мы можем выделить два принципиальных случая.

Первый характеризуется тем, что устойчивой частью здесь является профессиональная деятельность. Профессия может рассматриваться как набор неизменных норм, существующих безотносительно к собственному развитию. Изменению (формированию, воспитанию, коррекции) при этом подлежит субъект. Данный процесс является частью процесса профессионализации и, по сути, представляет собой освоение специальности.

Вторая ситуация характеризуется тем, что более устойчивой частью в рассматриваемой схеме является самоопределение субъекта, сложившейся личности, которая осмысливает свою профессиональную деятельность и определяет направления её изменения. Такая работа требует от профессионала выхода за рамки норм профессиональной! деятельности, то есть включение её в процессы развития: ориентация человека на совершенствование профессии (в общем виде на преобразование внешнего мира) реализуется лишь в ходе его собственного развития. Данная ситуация развития требует определенного мыслительного обеспечения, центральным механизмом которого является рефлексия (рефлексивные процессы на разных уровнях).

Подчеркнем значимость второй ситуации для сферы образования в настоящее время, когда активно идут процессы реформирования российского образования: инновационные процессы, проектирование новых образовательных систем, новых образовательных процессов.

Если раньше сфера образования представляла собой хорошо организованную, структурированную, имеющую ряд норм и канонов профессиональную деятельность, то сегодня всё оказалось достаточно размытым. Возникает серьезная проблема: как в этой неопределенной сфере, которая называется сферой образования, строить процессы профессионализации, что значит быть профессионалом и становиться профессионалом.

Резюмируя вышеизложенное, подчеркнем, что: а) рефлексия в профессиональной деятельности является центральным механизмом её интеллектуального обеспечения - и в плане саморазвития профессиональной деятельности, и в её осуществлении, и в процессе профессионализации; б) все три контекста, в которых исследовались рефлексивные процессы - мыслительные процессы, самосознание и деятельность, - имеют место в процессе профессиональной деятельности. Здесь есть мыследеятельное обеспечение, личностное обеспечение и собственно деятельностное обеспечение. В каждом типе обеспечения существенную роль играет рефлексия; в) профессионализация есть личностное деяние, но профессионализация осуществляется не вообще, а в некоторой социокультурной деятельности (объективная сторона процесса), при этом деятельность имеет свои механизмы, свою структуру, средства реализации (деятельностные характеристики) -то есть имеет свои средства.

• Мы попытались показать широкий круг проблем, связанных с изучением рефлексии, поиски теоретических и экспериментальных подходов к различным аспектам этого явления, достижения психологов разных школ и направлений.

Отметим, что рефлексия развивается от низших инстинктивных форм до высших социальных чувств (Рибо, Валлон, Мерфи). Ряд авторов полагает, что истоки рефлексии можно искать в явлении эмоционального заражения

Салливен, Фресс, Валлон). Рефлексия осуществляется через механизм идентификации и проекции (Фрейд, Бирес, Арлоу, Уилмер, Маркус).

Многие авторы выделяют два вида рефлексии, которые в начале работы мы условно обозначили как «сочувствие» и «сопереживание» (Шелер, Ф. Ол-порт, Аш, Валлон, Уилмер, Стотлэнд).

Развитие рефлексии обусловлено социальными влияниями и системой воспитательных воздействий (Рош, Бордин, Хогэн, Л. Мерфи, Ролингс, Ирвинг, Гофман, Аронфрид, Паскаль). Нарушение рефлексивных отношений приводит к образованию такого свойства личности, как тревожность, которая затрудняет проявление рефлексии в поведении (Хэнер, Стотлэнд, Салливен, Л. Мерфи).

Исследователями рефлексии были обнаружены две её важнейшие функции: а) рефлексия выступает как детерминанта поведения, и в этом аспекте ее связывают с альтруистическим поведением (Липпс, Рибо, Валлон, МакДау-голл, Аронфрид, Шафер, Либхарт, Сидмэп, Ролингс, Хогэн, Харрис, Хоунг, Мехребиэп, Эпстейн); б) рефлексия - это специфическая эмоциональная форма познания, объектом которого является человек (Шелер, Аш, Роджерс, Бирес, Арлоу, Ма-хоии, Маркус, Уилмер). В зарубежной психологии проблема рефлексии имеет большое значение как прикладная в таких областях, как психотерапия, научение, взаимодействие в социальных сферах и т.д.

Несмотря на обширные исследования, ещё не существует ни общепри-• пятой теории, пи единого понимания проблемы рефлексивного управления образовательным процессом студентов физкультурного вуза. Разнообразие точек зрения свидетельствует о теоретической неразработанности понятия рефлексии, а также о трудности экспериментального изучения рефлексии как явления.

В психологии и педагогике в последнее время рефлексия изучается в лаборатории профессиональной! подготовки кадров кафедры педагогики

Уральской государственной академии физической культуры. Понятие рефлексивного управления учебной деятельностью используется при изучении психологии личности на кафедре Барнаульского педагогического университета. Близкие к освещаемой нами проблеме исследуются в ряде работ ученых Уральского профессионально-педагогического университета, Тульского государственного педагогического университета, Курганского государственного университета.

Перед исследователями стоит задача создания теории рефлексивного управления учебной деятельностью обучающихся, проникновения в природу, анализа функции рефлексии в жизни человека, изучения генезиса рефлексивного управления и условий его формирования.

Отметим и то, что рефлексивное управление учебной деятельностью студентов ИФК, включающее аспекты эмоциональных состояний, мотивации, поведения и сопереживания, образного мышления, несомненно является одной из наиболее перспективных проблем современной теории и методики профессионально-физкультурного образования.

Основываясь на результатах экспериментального исследования и решая одну из задач изыскания, нами разработаны и внедрены в практику работы физкультурного вуза научно-методические рекомендации по рефлексивному управлению образовательным процессом, контролю и оцениванию его результатов. Экспериментальные спецкурсы, практикумы и семинары по рефлексивному управлению учебно-познавательной и учебно-исследовательской деятельностью студентов рекомендованы для включения в систему учебных предметов по выбору.

Осуществлен перевод на рефлексивные начала познавательной деятельности нормативный цикл психолого-педагогических дисциплин и организационно-методические занятия по подготовке и проведению педагогической практики студентов выпускных курсов.

Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации дают основания считать, что цель и частные задачи, поставленные перед исследованием решены, а внедрение результатов исследования в практику работы физкультурного вуза позволяют утверждать, что работа имеет реальную практическую значимость и теоретическую ценность.

Вместе с тем, выполненное исследование не решает проблему рефлексивного управления познавательной деятельностью обучающихся в целом. В сфере рефлексивного управления познавательной деятельности остаются актуальными поиски эффективных приёмов стимулирования потребностей и мотиваций к рефлексивному познанию; разработка инновационных программ обучения студентов; организация образовательного процесса и научно-исследовательской деятельности студентов на рефлексивных началах; проектирование технологии развития рефлексивного управления познавательной деятельностью студентов ИФК и др. Особую актуальность приобретает переориентация всей системы вузовского образования на наиболее эффективные формы рефлексивной познавательной деятельности обучающихся.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Найн, Александр Альбертович, 2001 год

1. Аминов Н.А., Аверина И.О., Аршавин Л.И. Экспресс-диагностика профессиональной пригодности к педагогической деятельности. Челябинск: ЧГПИ, 1990. - 108 с.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Педагогика, 1977. - 234 с.

3. Андреева Г'.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1980.-415 с.

4. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. -М.: Медицина, 1968. 547 с.

5. Аронов Р.А. К проблеме вездесущего сознания // Вопросы философии, 1995. -№ 3. С. 82-87.

6. Аршавский И.А. К физиологическому обоснованию системы физического воспитания детей в различные возрастные периоды. М.: ГЦОЛИФК, 1991.-246 с.

7. Асмолов А.Г'. Деятельность и установка. М.: Пресс, 1985. - 384 с.

8. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М.: Политиздат', 198 1. 4 1 6 с.

9. Ашмарин Б.А. Теория и методика исследований в физическом воспитании. М.: ФиС, 1978. 223 с.

10. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Мир, 1979.236 с.

11. Безрукова B.C. Основные категории теории воспитания и их функции в развитии педагогической науки: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Казань, 1977. 36 с.

12. Белич В.В. Познавательная рефлексия. Челябинск: ЧИУУ, 1991.127 с.

13. Белкин Д.С. Ситуация успеха: как ее создать. М.: Просвещение, 1991.- 176 с.

14. Беляева J1.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности // Учебное пособие. Екатеринбург: УГПИ, 1983. - 125 с.

15. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание // Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. - 424 с.

16. Бернштейн Н.А. Новые линии развития в физиологии и их соотношение с кибернетикой // Вопросы философии, 1962. -№ 6. С. 24-30.

17. Берталанфи Л. Фон. Общая теория систем. М.: Прогресс, 1969.369 с.

18. Бсспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

19. Бестужев-Лада И.В. Школа XXI века: размышления о будущем // Педагогика. 1990. -№ 8. С. 103-1 13.

20. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. - М.: Политиздат, 1991. -412 с.

21. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком // Педагогика, 1996. № 5. - С. 3-10.

22. Блохпнцев Д.И. Размышления о проблемах сознания: Теория познания и современная физика. М.: Академия, 1990. - 167 с.

23. Бодалев А.А. Личность и общение. Избр. труды. М.: Педагогика, 1993.-272 е.

24. Болотов В.А., Новичков В.Б. Реформа педагогического образования // Педагогика, I 992. № 7-8. - С. 31-38.

25. Болтышев Ю.Г1. Управляем ли мы учебным процессом? // Учит, газета, 1984. 26 марта.-26028. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного вое и и гания // Педагогика, 1985. № 4. - С. 29-36.

26. Бондарь В.Н. Выбор профессии. -М.: Педагогика, 1989. 109 с.

27. Бэкхерст Д. Философия деятельности // Вопросы философии, 1996.- № 5.-С. 72-79.

28. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии, 1997. -№ 5. С. 28-44.

29. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. - 139 с.

30. Веденов Л.В. Потребность в общении // Сов. педагогика, 1967. -№9.-С. 134-142.

31. Венделдин А.Г. Подготовка и принятие управленческого решения.- М.: Экономика, 1977. 239 с.

32. Вн.чснский М.Я., Сафин Р.С. Профессиональная направленность физического воспитания студентов педагогических специальностей. М.: Высш. шк„ 1989. - 164 с.

33. Временное положение об экспериментальной педагогической площадке в системе народного образования // Бюлл. Госкомитета СССР по народному образованию, 1989.-№ 11.-С. 21-26.

34. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер // Пер. с англ. -М.: Дело, N91. 211 с.

35. Выготский J1.C. Воображение и творчество в детском возрасте. -М.: Просвещение, 199 1. 94 с.

36. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч. в 6 т. Т.5. - М.: Педагогика, 1983. - 408 с.

37. Выдрин В.М. Введение в специальность. М.: ФиС, 1980. - 119 с.

38. Вяткин Б.А. Роль темперамента в спортивной деятельности. М.: ФиС, 1981. 112 с.

39. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. - 150 с.

40. Гегель Г.Ф. Энциклопедия философских наук. Т.1. - М.: Наука, 1974.-414 с.

41. Генов Ф.А. Психология управления. М.: МГУ, 1981,- 196 с.

42. Гершунекий B.C. Россия: Образование и будущее (кризис образования в России на пороге XXI века). Челябинск: Чел. фил. ИПО, 1993. -240 с.

43. Гивишвили Г.В. FxTb ли у естествознания альтернатива богу? // Вопросы философии, 1995. № 2. - С. 37-48.

44. Гнатышина В.А., Кустов Л.М. Профессиональная компетентность руководителя НПО: проблемы инновационного развития: Учебное пособие. -Челябинск: Чел. фил. ИПО, 1994. 129 с.

45. I оловаха Г.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. - 144 с.

46. Голубева Э.А. Способности и склонности. М.: Прометей, 1989.200 с.

47. I остсв А.В. 11роблема человеческого мышления в трактате Аристотеля «О душе» // Вопросы философии, 1997. № 12. - С. 73-96.

48. Гостев А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального липея: личносгно ориентированный аспект. Челябинск: Урал-ГАФК, 1996. 216 с.

49. Гостев А.Г., Дуранов М.Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности: Учебное пособие. Челябинск: ЧелГУ, 1996. - 72 с.

50. Гужаловский А.А. Проблемы спортивного отбора // Теория и практика физической культуры. 1986. № 8. - С. 24-26.

51. Гуревич К.М. Некоторые психофизиологические вопросы формирования оператора // Психологические вопросы становления профессионала. -М.: Сов. Россия, 1974.-С. 11-27.

52. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойстванервной системы. М.: Наука, 1970. - 270 с.

53. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой. Автореф. .докт. иед. наук. М., 1996. - 3 1 с.

54. Давыдов В.В. Теория деятельности // Вопросы философии, 1996. -№ 5.-С. 52-63.

55. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Учпедгиз, 1955. - 324 с.

56. Деркач А.А., Исаев А.А. Педагогическое мастерство тренера. М.: ФиС, 1981. - 374 с.

57. Дся гельностныи подход в обучении и формировании творческой личности: Тез. докл. и выступ, на Всесоюз. науч.-практ. конф. 28-30 мая 1990 г. // Отв. ред. В.В. Давыдов. М.: Об-во психологов СССР, 1990. - 193 с.

58. Дикунов A.M. Структура педагогического мастерства // Теория и практика физической культуры, 1994. № 2. - С. 14-16.

59. Дмитрик И.С. Теоретические основы обучения будущих учителей педагогической технологии: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Киев, 1989. -23 с.

60. Добрович А.Ь. Общение: наука и искусство. М.: Знание, 1978.144 с.

61. Доманова С.Р. Педагогические основы новых информационных технологшт в образовании: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 1995.-39 с.

62. Дубров А.П., Пушкин В.П. Парапсихология и современное естествознание. М.: МГУ, 1990. - 280 с.

63. Дуранов М.Е. Структурно-функциональный подход к направленности личное in Воспитание и профессиональная подготовка молодежи: Материалы региональной конф. Магнитогорск: МГПИ, 1994. - С. 71-78.

64. Дыоп Д. Психология и педагогика мышления. М: Наука, 1978.126 с.

65. Дьяченко В.К. Психологические проблемы готовности и деятельности. Минск: Изд-во Белорус, ун-та, 1976. - 175 с.

66. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, -1992.- 192 с.

67. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

68. Железовская Г.И. Педагогическая технология формирования понятийного диалектического мышления у студентов: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1994. - 32 с.

69. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

70. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика, 1999. № 5. С. 8-13.

71. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Сб. законодат. актов РФ: Вып. ХУ. 18 июня-10 июля 1992. М.: Известия, 1992.-С. 84-87.

72. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Учительская газета, 1996. № 5-6. - С. 1-5.

73. Закссе X. Антропология техники. Философия техники в ФРГ // Под ред.' Арзакапяпа Ц.Г., Г орохова В.Г. М.: Наука, 1989. - С. 424-439.

74. Запков А.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 176 с.

75. Зациорский В.М., Сергиенко Л.Г1. и др. Проблемы спортивной одаренности и отбор в спорте: направление и методология исследований // Теория и практика физической культуры, 1973. -№ 7. -С. 54-56.

76. Збаровский B.C. Технология профессионального обучения // ВИПК инж.-пед. раб. и спец. НТО. СПб.: ЛГУ, 1993. 52 с.

77. Зборовский Г.Г. Социология образования: В 2-х ч. Ч. 2. Социология профессионального образования: Учеб. пособие. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос.-пед. ун-та, 1994. 188 с.

78. Здравомыелов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М.: Политиздат, 1986. 221 с.

79. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное обучение специалистов. Екатеринбург: УрГППУ, 1999. - 268 с.

80. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ // Педагогика. 1993.-№4.-С. 106-108.

81. Зеер Э.Ф. Психологические особенности и закономерности становления личности инженера-педагога // Психологические особенности профессионального становления личности инженера-педагога: Сб. науч. тр. Свердловск: СИПИ, 1991. - С. 3-16.

82. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие. Екатеринбург: УГППУ, 1997. 244 с.

83. Зеер Э.Ф., Глуханюк И.С. Аттестация руководителей: теория и практика. Екатеринбург: УГППУ, 1994. - 50 с.

84. Зпбсрт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. М.: Экономика, 1990.- 108 с.

85. Зипчеико В.П. Духовное возрождение // Человек, 1990. № 2 -С. 5-15.

86. Зипчеико В.П. Методологические проблемы психологического анализа деятельности. // Эргономика: Груды ВНИИТЭ, 1974. -№ 8. С. 11-19.

87. Зипчеико В.II. Предпосылки становления теории непрерывного образования /7 Сов. педагогика, 1991. № 1. - С. 81 -87.

88. Зипчеико В.I I. Проблемы гуманитаризации высшего технического образования // Вестник высшей школы, 1986. № 10. - С. 22-3 1.

89. Зпнченко В.П., Мамардашвили М.К. Изучение высших психических функций и категория бессознательного // Вопросы философии, 1991. -240 с.

90. Ибрагимов Г.И. Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике (1950-1990 гг.): Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Казань, 1993. 42 с.

91. Иванов Н.А. Моделирование педагогической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -СПб, 1995. 17 с.

92. Иванова 1л.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 207 с.

93. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М.: Политиздат, 1984.320 с.

94. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Наука, 1991. - 240 с.

95. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. - 168 с.

96. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.; 11едагогика, 1984. - 144 с.

97. Ильин ii.I I. Психофизиология физического воспитания и спорта. -М.: Просвещение, 1983. 223 с.

98. Ильин II. 11. Сущность и структура мотива // Психологический журнал, 1995. № 2. - С. 32-41.

99. Ильина Т.А. Развитие концепции педагогической технологии в современной дидактике за рубежом. -М.: Знание, 1984. С.34-68.

100. ЮЗ.Ильипнч В.И. Профессионально-прикладная физическая подготовка студен тов вузов. М.: Высш. шк., 1978. 144 с.

101. Ильясов И.И. Закономерности в структуре процесса обучения и учения. М.: МГУ, 1992. - 108 с.

102. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. унта, 1986. - 240 с.

103. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 11->9 1. 240 с.

104. Инновационное обучение: стратегия и практика. Материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования. Сочи, 3-10 октября 1993 г. // Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Просвещение, 1994. 203 с.

105. Инновационные учебные заведения в России: Информационно-справочное пособие в помощь руководителям школ // Под общ. ред. Э.М. Ни-китана. -М.: РИПКРО, 1992. 105 с.

106. Исаев Г.И. Университетское педагогическое образование: новая парадигма в подготовке педагогов // Тульская школа, 1994. -№ 4. С. 13-15.

107. История педагогической технологии. Сб. науч. тр. М.: НИИ ТИИП АПН РСФСР, 1992. - 133 с.1 14. Кабаченко Т.С. Психология управления: Учеб. пособие для работников физической культуры и спорта. М.: Орфей, 1993. ~ 146 с.

108. Калошина И.11. Структура и механизмы творческой деятельности. -М.: МГУ, 1983. 168 с.

109. Калошина И. 11. Творческая деятельность современного молодого учителя. М.: МГУ. 1992. 146 с.

110. Кант И. Критика чистого разума. Том 3. - М.: Наука, 1964.1. С. 314-319.

111. Капитанская А.К. Организация инновационных процессов в повышении квалификации кадров: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1993. -21 с.

112. Карлов Н.В. Наука о духе в естественнонаучном и техническом университете // Вопросы философии, 1995. -№ 2. С. 95-106.

113. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 1994. -46 с.

114. Каськова Н.Ф. Психологический анализ эмоционального компонента педагогической деятельности: Автореф. дис. .канд. психол. наук. // НИИ психологии УССР. Киев, 1990. - 19 с.

115. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика, 1996. № 2. - С. 1 1-14.

116. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М.: Знание, 19S9. 80 с.

117. Климов Е.А. Профессиограммы вновь проектируемых профессий: теория и практика. М.: АПН, 1989. - 246 с.

118. Климов К.А. Психология для всех. М.: Академия, 1995. - 268 с.

119. Клииберг Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984.197с.

120. Князева П.П., Курдюмов С.П. Антрогшый принцип в синергетике //Вопросы философии, 1997. № 3. - С. 62-80.

121. Князева Н.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение //Вопросы философии, 1992.-№ 12.-С. 3-21.

122. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы управления. М.: Высш. шк., 1978.-204 с.

123. Ковалев В.И. Мотивационная сфера личности // Психологический журнал, 1984.№ 4. С. 3-23.

124. Козелецкпй Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс,1979.-503 с.

125. Колеченко А.И. Развивающаяся личность и педагогические технологии. СПб.: 11IV, 1992. - 183 с.

126. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимосвязей в коллективе. -Минск: Ml'ПИ. 1979. 213 с.

127. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 133 с.

128. Кононец Н.А., Борисова М.В. Единая саморазвивающаяся педагогическая система // Профессионал, 1997. -№ 11-12. С. 7-11.

129. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. - 256 с.

130. Концепция непрерывного образования // Бюлл. Гос. Ком. СССР по народном) образованию, 1989. № 8. - С. 2-1 1.

131. Конюхов ГШ. Словарь-справочник по психологии. М.: РАО, 1996. - 160 е.

132. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях// Сов. педагогика, 1970. -№ 9. -С. 103-115.

133. Кочергин Г.А. Контроль, как функция управления. М.: Экономика, 1982. 214 с.

134. Краевскии 13.В. Моделирование в педагогическом исследовании // Введение в научное исследование по педагогике. М.: Просвещение, 1988. -239 с.

135. Крегжде С.I I. Управление формированием профессиональных интересов// Вопросы психологии, 1985. № 2. - С.20-23.

136. Крем ленский В.И. Синтез знаний и проблема управления. М.: Наука, 1978. - 216 с.

137. Кудрявцев В.Г. Проблемное обучение: поиски, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. - 79 с.

138. Кузьмин В.П. Различные направления разработки системного подхода // Вопросы философии, 1983. № 3. - С. 18-29.

139. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. 172 с.

140. Кузьмина Н.В. Понятие педагогической системы и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. -Л.: ЛГУ, 1979. 134 с.

141. Куликов Л.М. Управление спортивной тренировкой: системность, адаптация, здоровье. М.: Физкультура, образование, наука, 1995. - 395 с.

142. Кустов Л.М. Анализ и проектирование педагогической деятельности. Челябинск: ИУУ, 1991.- 103 с.

143. Кустов Л.М. Исследовательская деятельность инженера-педагога. Основы педагогической теории. Челябинск: ЧФ ИРПО МО РФ, 1995. -207 с.

144. Кустова Н.В. Педагогическая технология управления процессом самоопределения учащихся на профессию учителя: Дисс. .канд. пед. наук. -Челябинск. 1994. 185 с.

145. Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы // Педагогика, 1995. № 3. С. 7-14.

146. Лазарев B.C. и др. Новые информационные технологии обучения: деятельности i.iй подход к проектированию // Народное образование, 1990. -№ 10. С. о5-09.

147. Лазарев B.C. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы //11од ред. B.C. Лазарева. М.: ЦСЭИ, 1995. - 158 с.

148. Лапин Н.И. Системно-деятельностная концепция нововведений // Диалектика и системный анализ. М.: Наука, 1986. - С. 237-282.

149. Левин К.В. Схема перестройки человеческой деятельности. М.: Наука, 1957. - 118 с.

150. Левитан К.М. Культура педагогического общения. Иркутск: ИГУ, 1985. 104 с.-270161. Левитан K.M. Профессиональное развитие, личности педагога в послевузовской период: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1993. -26 с.

151. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высш. шк., 1991. - 226 с.

152. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

153. Лесгафт Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: АПН СССР, 1952. - 461 с.

154. Лесков Л.В. Роль сознания в структуре универсума // Информатизация Москвы, России, Мира, Вселенной. М.: Наука, 1937. - № 4(5). -С. 45-53.

155. Лсфевр В.А. Формула жизни. М.: Версия, 1991.-304 с.

156. Линде А. Физика элементарных частиц и инфляционная космология. М.: 11а\'ка. 1990. - 278 с.

157. Линдссй 11., Норман Д. Переработка информации человеком. М.: Мир, 1974. 550 с.

158. Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия ' Вопросы философии, 1995.-№2.-С. 110-122.

159. Лисина П.И. Проблема онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.1 71. Лисичкин В.А. Теория и практика прогностики. М.: Изд-во Моск. ун-га. 1969. 198 с.

160. Лобковпп П.С. От субстанции к рефлексии. Пути западной метафизики // Вопросы философии, 1995. № 1. - С. 95-106.

161. Ломов 1).Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: 11а\ ка. 1984. - 444 с.

162. Лосев А.Ф. Очерки античного символизма и мифологии. М.: МГУ, 1993. - 242.

163. Лубышева Л.И. Концепция физкультурного образования: теория и методика II Теория и практика физической культуры, 1994. —№ 3. С. 14-19.

164. Майнбергер Г.К. Единый разум и многообразие рациональностей // Вопросы философии, 1997. № 9. - С. 57-66.

165. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М.: Наука, 1993.-352 с.

166. Мамардашвили М.К. Мысль под запретом // Вопросы философии, 1992. -№ 4. С. 18-24.

167. Маргпцук B.JI. и др. Психодиагностика в спорте. М.: Просвещение, 1984. - 191 с.

168. Марков М.В. Технология и эффективность социального управления.-М.: Прогресс, 1982.- 268 с.

169. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Межд. гума-нит. фонд «Знание», 1996. - 309 с.

170. Мат веев JI.11. Основы спортивной тренировки. М.: ФиС, 1977.280 с.1 83. Матвеев Л. 11. Теория и методика физической культуры. М.: ФиС, 1991.- 343 с.

171. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности /7 Вопросы психологии. 1989.-№ 5.-С. 26-36.

172. Месарович М., Тахакара Я. Общая теория систем // Пер. с англ. -М.: Мир, 1978. 414 с.

173. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента // * Пер. с англ. М.: Дело ЛДТ, 1994. 702 с.

174. Методические рекомендация по разработке и реализации региональных программ развит ия физической культуры и формирования здорового образа жизни. М.: РАО. ! 995. - 43 с.

175. Методологические проблемы научных исследований профессионального образования. -■ М.: Высш. шк., 1987. 199 с.18е). Михеем В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высш. шк., 1987. - 200 с.

176. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1992. - 32 с.

177. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности подготовки учителя // Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

178. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических работников образования. Челябинск: ЧелГУ, 1998. - 255 с.

179. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Сов. педагогика, 1990. -№ 7. С. 17-22.

180. Maim Д.А. Рефлексивное управление учебной деятельностью и развитие коммуникативной готовности студентов к вузовскому обучению. -Челябинск: УралГАФК, 1998. 79 с.

181. I laini А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: ЧелГУ, 1995.288 с.

182. Майн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований //' I (едагогпка, 1995. № 5. С.44-49.

183. I lai'm А.Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика, 1992. -№7-8. С. 16-18.

184. Майн А.Я. Педагогическое управление профессиональной ориентацией учащейся молодежи // Теория и практика педагогического управления в школе. М.: НИИ школ MHO, 1989. - С. 49-56.

185. I lai'm А.Я. Прогностическая парадигма гуманизации непрерывного многоуровневого высшего физкультурного образования // Теория и практика физической! культуры, 1995. № 10. - С. 46-47.

186. Пайп А.Я. Управление профессиональной подготовкой рабочей молодежи: педагогический аспект. М.: Педагогика, 1991. - 134 с.

187. Майн А.Я., Кустов Л.М. Гуманизация непрерывного профессионального образования: вариант концепции, модели. Челябинск: ЧГИФК, 1994.-76 с.

188. Налимов В.В. Спонтанность сознания. М.: ЛТО, 1989. - 287 с.

189. Небылицин В.Д. Основные свойства нервной системы человека. -М.: Просвещение, 1966. 383 с.

190. Неверкович С.Д., Никифоров В.Е. Методы и средства изучения психологической структуры спортивной деятельности // Теория и практика физической культуры, 1978. № 7. - С. 9-12.

191. Нейман Д. Фон. Общая и логическая теория автоматов // В кн.: Тьюринг А. Может ли машина мыслить. -М.: Наука, 1960. С. 9-14.

192. Никитин R.H., Харламенкова Н.Г. Самоутверждение человека // Вопросы философии. 1997. № 9. - С. 96-118.

193. Ппколие Г., Пригожин И. Познание сложного. М.: Мир, 1990.290 с.

194. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1986.798 с.

195. Ожегов С.И., Шведова НЛО. Толковый словарь русского языка. -М.: Сов. энциклопедия, 1992. 682 с.

196. Орлов А.В. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии, 1988. -№ 1. С. 16-26.

197. Орлов А.В. Современные подходы к инновационной подготовке будущего молодого учителя // Вопросы психологии, 1993. -№ 4. С. 21-24.

198. Ошанин Д.А. Предметное действие как информационный процесс // Вопросы психологии, 1970. № 3. - С.43-50.

199. Панасюк АЛО. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. М.: Высш. шк., 1991. - 79 с.

200. Педагогика. Учеб. пособие для студентов вуза // Под общ. ред. П.И. Пидкасистого. М.: РИА, 1996. 602 с.

201. Педагогическая энциклопедия // Гл. ред.: И.А. Каиров, Ф.Н. Петров и др. Т.З. М: Сов. энциклопедия, 1966. 880 с.

202. Перегудов Ф.И. Системная деятельность и образование // Вест, высш. шк., 1990.-№ 1. С.9-1 5.

203. Перспективы развития систем непрерывного образования // Под ред. B.C. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.21 8. Петровский Д.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 225 с.

204. Пиаже Ж. Генетическая эпистемология // Вопросы философии, 1973. № 5. С. 54-64.

205. Ппгюков В.К). Основы педагогической технологии. М.: Изд-во Российское педагогическое агентство, 1997. - 173 с.

206. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -225 с.

207. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие'для студентов пединститутов // Под ред. В.Д. Щадрикова. М.: Просвещение, 1990. 142 с.

208. Полани М. Личностное знание. М.: МГУ, 1985.-344 с.

209. Поташник М.М. Управление развитием образовательного учреждения // 1 lejuu огика, 1995. № 4. С. 59-63.

210. Приорам К. Яи>1ки мозга. М.: Наука, 1975. -464 с.22С). I !рш ожип И. 11ереоткрытис времен // Вопросы философии, 1989. -№ 8. С. 36-4 1.

211. Пршожин И. Философия нестабильности // Вопросы философии, 1991. -JW 6. С. 48-52.

212. Х. 1 1роблемы методологии педагогики и методики исследования // Под ред. М.Д. Данилова и И.И. Болдырева. М.: Педагогика, 1971. - 269 с.

213. Проблемы рефлексии: Современное комплексное исследование: Сб. ст. // \l I СССР, Сиб отд-ние. ин-т истории, философии и филологии: Отв.ред. И.С. J кием ко. Новосибирск: Наука, 1987. -234 с.

214. Роберт И. Новые информационные технологии в обучении: дидактические проблемы, перспективы использования // Информатика и образование, 1991. -jN» 4. С. 18-25.23 1. Родионов Л.13. Психодиагностика спортивных способностей. М.: ФиС, 1973. 210 с.

215. Рожанский И.Д. Психоанализ: каким ему быть. М.: Наука, 1978. - 161 с.

216. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. // Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: 1>РЭ, 1 993. ~ Т. 1. - 608 с.

217. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -416 с.235. (Ли о 1 овскнй В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1970.- 278 с.

218. Саготовский В.Н. Проблемы методологии системных исследований в современной американской философии // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник, 1980. М.: Наука, 1981. - С. 84-108.

219. Садыкова JI.K). Организационно-педагогические условия взаимодействия школы и внешкольных клубных организаций в воспитательно-профилактической работе с подростками: Автореф. .канд. пед. наук. Челябинск, 1990. 17 с.

220. Сазонов Л.Д. Методология многоуровневого педагогического образования. Курган: КГУ. 1995. -119 с.

221. С а ;онов Л.Д. Сахаров В.Ф. Профессиональная ориентация учащихся. М.: 1 1росвещенпе, 1982. - 194 с.

222. Саймон I). Общество и образование: Пер. с англ. // Общ. ред. и предисловие В.Я. 11итиповского. М.: I Iporpecc, 1989. - 200 с.

223. Салмпна 11.Г. 'Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 288 с.

224. Септалаппеп Т. и др. Управление по результатам: Пер. с финск. // Общ. ред. и предисловие >1.А. Лейманна. М.: Прогресс, 1993. -215 с.

225. Сериков В.И. Личностно-ориентированное образование // Педагогика, 1994. .№• 5. С. 16-20.

226. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Изд-во Зауралье, 1997. - 464 с.

227. Симонов В.11. Педагогический менеджмент: Учебное пособие. -М.: РАС, 1947. 264 с.

228. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования: пер. с чешек. М.: 11едагогика, 1989. 224 с.

229. Скаткин M.I1. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986,- 151 с.

230. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки. М.: Педагогика, 1976. -236 с.

231. СонеIскип энциклопедический словарь. М.: СЭС, 1982. - 764 с.

232. Сорокин 11.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992. - 542 с.25 !. С к-папов С.К). Варламова Т7Г1. Рефлексивно-инновационный подход в по.потовке кадров управления // Вопросы психологии, 1995. — № 1. -С. 61-68.

233. Столпи В.В. Саморазвитие личности. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1983. - 286 с.

234. Стоуне '). Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. /7 Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика. 1984. -472 с.

235. Струцепко Л.А. Ориентация студентов на инновационную деятельность в развивающейся школе (при изучении педагогических дисциплин в педагогическом вузе): Автореф. дис. .канд. пед. наук.-СПб, 1995.- 19 с.

236. Суд над системой образования: Стратегия на будущее // Под ред. У.Д. Джонсона: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1991. -264 с.

237. Суртаева 11.11. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1995. -40 с.

238. Суходольскпй Г.В. Основы психологической теории деятельности. -Д.: Изд-во . leniiiirp. ун-та, 1988. 168 с.

239. Галанчук Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагогов-новаторов. М.: Изд-во AI111 СССР, 1991. 182 с.

240. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984. 343 с.

241. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. \ 1. Знание. 1983. 96 е.

242. Тпхонравов Ю.Н. Теория управления. Учебный курс. М.: Вестник, 1997. 336 с.

243. Требования к квалификации педагогических работников учреждений образования при присвоении им квалификационных категорий // Вестник образования. 1996. № К). С. 18-21.

244. Турен А. Стили деятельности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992.136 с.

245. Угледов А.К. Акдуа.тьные проблемы социальной психологии. М.:1. Мысль, 198 1. 93 с.

246. Узнадзе Д.11. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.451 с.

247. Фельдштейн Д.И. Теория установки: история и актуальность проблемы исследования // Вопросы психологии, 1988. -№ 5. С. 39-46.

248. Физическая культура: Примерная программа для учебных заведений.-М.: МО РФ, 1993. 39 с.

249. Фомин И.Д. Психофизиологические основы общения. Челябинск: Версии, 1997. - 213 с.

250. Фомин 11.Д. Ковалько Г.11. Системный подход к изучению сложных биологических процессов и психофизиологических функций. Челябинск: Факс i. 1995. - 106 с.

251. Формирование профессионально-педагогической направленности личности педагога: Сб. науч. тр. // Под ред. Э.Ф. Зеера. Свердловск: СИПИ, 1987. - 148 с.

252. Формирование учебной деятельности школьников // Под ред. В .Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. 321 с.

253. Фдлпкл В. Человек в поисках смысла. М.: Наука, 1990. - 286 с.

254. Фуко М. Жичпь: опыт и наука // Вопросы философии, 1993. -№ 5. -С. 43-54.

255. Фждпмен Д. Фрейгер Р. Теория и практика личностно ориентированно!". псичологпп. VI.: Центр развития метакультуры, 1996.-430 с.

256. Хсйфец I I.C. Теоретические основы непрерывного многоуровневого образования учащихся лицеев: Дис. .д-ра пед. наук. СПб, 1995. -356 с.

257. Х'ыоз Дж., Мичтом Дж. Структурный подход к программированию. М.: Мир. 1980. -- 256 с.280. 1 Ibctkoва ''.К*. Исследование учебного сотрудничества в педагогической психологии США V Вопросы психологии, 1989. № 2. - С. 148-155.

258. Целевая интенсивная подготовка специалистов // Под ред. A.M.

259. Липанова, A.l I. Лукошпна. Л.: Изд-во Ленинг. ун-та, 1987,- 184 с,

260. Чоиумакаф 11. Развитие современных педтехнологий: Автореф. дне. .канд. мед. наук. Ростов-на-Дону, 1994.-24 с.283. 111адриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

261. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос. 1996. -320 с.

262. Шакуров Р.Х. Опыт управления средним ПТУ: Метод, рекомендации. Казани: 1111И 11Т(), 1982. - 36 с.

263. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М.: Педагогика, 1982. -208 с.

264. IНамин М.А. Межличностное понимание и его роль в управлении коллективом: Дис. .капд. псих. паук. Л., 1989- 196 с.

265. Шамова Т.П. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

266. Шапошникова В.И. Индивидуализация и прогноз в спорте. М.: ФиС, 1981. 195 с.

267. Шарлей де Т. Феномен человека. М.: Прогресс, 1965.-316 с.

268. Шевандрин 11.11. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. Ч.!. Концептуальные п прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДС >С. 1995. 544 с.

269. Шелер М. Формы знания и образования // Человек, 1992. № 4. -С. 85-96.293. 111 о:пси А.С. Введение в профессиональную педагогику: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та. 1996. -288 с.

270. Шолохович В.Ф. Дидактические основы информационных технологий обучения в образовательных учреждениях: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. — Екатеринбург, 1995. 48 с.

271. Шрейдер 10.А. Искусственный интеллект, рефлексивные структуры и антроппый принцип /'/' Вопросы философии, 1995. № 7. - С. 163-168.

272. Шрейдер К).Л. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания /У Вопросы философии, 1990. № 7. - С. 32-41.

273. Ш гра гмап К.В. Немецкая система профессионального образования и ее обучающий персонал // Понятийный аппарат педагогики и образования / Отв. ред. Е.В. I качепко. Вып. 1. Екатеринбург: УрГПУ, 1995.-С. 145-153.

274. Шукшпнов В.Е., Взятышев В.Ф., Романков Л.И. Инновационные образования Высшее образование в России. Екатеринбург: УЕПУ, 1994. -С. 13-28.

275. I Цедровпцкин Г.II. Проблемы методологии системного исследования. М.: ичаппе. 196-1. 56 с.

276. Щедровицкий Г.Г1., Розин В.М., Непомнящая Н.И., Алексеев Н.Г. Педагогика и логика. М.: Касталь. 1993. -415 с.

277. Anion У.Р. Конструкция мозга. -М.: Мир, 1962.-214 с.

278. Юлии ').!'. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 197 8. 392 с.3 1 1. К)'звпшии И.И. Создание мировой информационной системы // Вестник МАП. 1 994. № 3. - С. I 2-15.

279. Ягодин Г.А. Через гуманизацию и демократизацию к новому качеству образования '/Вопросы психологии, 1995.-№2.-С. 31-42.

280. Якобсон 3.11. Процесс принятия решения: Методические рекомендации. СПб.: 1 1IV. 1993. - 43 с.314. .ЛIIport F. I I. Social psychology. Cambridge, Houghton Mifflin, 1924.

281. Anderson LAV. Block .1.11. Mastery learning models // The international cnc\clopedia ofteahing and teacher education. Oxford, 1988. -P.58-67.

282. Anderson LAV. Increasing teacher effectiveness. Paris, 1991.- 193 s.317. \nderson LAV. The eiassrom environment studi: teaching for learning // Comporaii\ с Education Review. 19X7. Vol.3 1. P.69-87.

283. Anderson LAV., Ryan D.W., Shapiro B.J. The IEA classroom environment study, oxford, 1989. 127 s.

284. Aronfreed J. Л Pascal V. Altruism, empathy, and the conditioning of positive affect. In "Altruism, and helping behavior". N. Y., 1970.

285. Asch S. E. Social psychology. Englewood Cliffs. N. Y., Prentice Hall,1952.

286. Bandura A. & Walters R. Social learning and personality development. N.Y., Holt. Rinehart and Winston. 1963.

287. Bar/.un J. Begin here: The forgotten condition of teaching and learning. Chicago, 1991. 98 s.

288. Bcllanca J. Keep them thinking: Level 3. A handbook of model lessons. Palatine (III). 1990. 114 s.3 24. I к111 a n ka J. The cooperative think tank : Practical technigues to teach thinking in the classroom. Palatine (III), 1990. 201 s.

289. Bender IM. & 1 lastdorf A.H. On measuring generalized empathic ability (social sensitivity). "Journ. of abnormal and soc. psychoi.", 1953, vol. 48.

290. Beres D. & Al low .l.A. Fantasy and identification in empathy. "Psycho-anal. quart.". 1974. vol. 43 ( 1 ).

291. Berger S. M. Conditioning through vicarious instigation. "Psychol, rev., 1962, vol. 69.

292. Bergin A. & Jasper L. Correlates of empathy in psychotherapy: a replication. "Join', of abnormal and soc. psychoi.", 1969, vol. 74(14).

293. Berlew D. 1:. Interpersonal sensitivity and motive strength. "Journ. of abnormal and soc. psychoi.", 1961, vol. 63.

294. Bridges D. Education, demokracy and discussion. Slough, 1979. -97 s.33 1. 1-iroiifenbrenncr U., I larding J. & Gallwey M. The measurement of skillin social perception. In "Talent and society". Princeton, N.Y., 1958.

295. BrookIIield S.D. The skillful teacher: Ontechnigue, trunst and responsiveness in the classroom. San Pransisco Oxford, 1991. - 1 76 s.

296. Carin A.A. Sund R.B. leaching science through discovery, 3rd ed. Columbus (Ohio). 1975. 239 s.

297. Oorno 1. I'.delstein M. Information processing models // The international encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford, 1988. -207 s.

298. Cottrel L.S. & Dymond R. The empathic persones: a neglected field for research. "PsvchiatiV', 1949. vol. 12.

299. Dewey J. How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educational process. Boston, etc., 1933. 89 s.

300. Dewey J. Progressive education and the science of education. Wach., 1928. 107s.

301. Ellington F1.F, Acldinal E., Percival F. Games and simulations in science education. L.-N.Y., 1981. 227 s.

302. I laner CM:. & Whitney E. Empathic conditionmgandits relation anxiety level. "Amei psychologist". 1960. sol. 15, N 493. (Abstract).

303. I iebhai t F. II. Empathy and emergency helping: the effects of personality sfell-concern and acquaintance. "Journ. of experim. soc. psychol.", 1972, vol. 8, № 5.

304. I ingren I I. & Marrash J.A comparative study of intercultural insight andempalhy. "Journ. of soc. psychol.", 1970, vol. 80(2).

305. Mahoney S. С. I he literature empathy test: development of a procedure for 'di-ferentiawng between "good empathizers" and "poor empathizers". "Diss.abstr.", I960.35 1. Marcus S. Empatia (ccrcetari experimentale). Ed. Acad. RSR, Bucur-esti. 1971.

306. Martin P. ct Toomey T. Perceptual orientation and empathy. "Journ of con-citing clinical psychol.", 1973, vol. 41 (2).

307. McDougall W. An introduction to social psychology. L„ Methien & Co, 1950.

308. Mchrabian A. Epstein N. A measure of emotional empathy. "Journ of personality". N72. vol. 46. N 4.

309. Murphy 1.B. Social behavior and child personality: an exploratory study of some roots of sympathy. N. Y., Columbia Univ. Press, 1937.

310. Shapiro I'h. The development and distortions of empathy. "Psychoanal. quart.", N74 vol 43( 1 ).

311. Sperolf B.J. Empathic ability and accident rate among steel workers. Personnel psy chol/1, N53, vol. 6.

312. Stotland E. a. o. Empathy and birth order. Some experimental explorations. Lincoln !niv. of Nebraska Press. 1971.

313. Sullivan ll.S. 1 he interper/onal theory of psychiatry. N. 4. W.W. Norton Co, 1953 l ewis R. Paine N. I low to communicate with the learner. E., 1985. -154 s.

314. Мое самочувствие значительно улучшится при овладении рефлексивными умениями:а) да; б) сомневаюсь; в) нет.

315. Овладение рефлексивными умениями способствует положительному отношению к нравственным личностным ценнос тям:а) да; б) сомневаюсь; в) нет.

316. Я смогу самостоятельно овладеть рефлексивными умениям в целях самоутверждения и улучшения самочувствия:а) верно; б) сомневаюсь; в) неверно.

317. Овладение рефлексивными умениями для самоутверждения:а) стало для меня привычным;б) нечто среднее;в) не стало для меня привычным.

318. Регулярное выполнение упражнений из арсенала рефлексивного мышления может повысить мою профессионально-педагогическую компетентность:а) согласен; б) сомневаюсь; в) не согласен.

319. Мне необходимо заниматься рефлексивным тренингом для самоутверждения в социальной функции педагога:а) согласен; б) сомневаюсь; в) не согласен.

320. К самостоятельным занятиям по овладению рефлексивными умениями для повышения профессионально)! компетентности:а) я хорошо подготовлен;б) я подготовлен удовлетворительно;в) я не готов.

321. Упражнениями для овладения рефлексивными умениями, как средством повышения профессиональной компетентности:а) я занимаюсь регулярно;б) я занимаюсь от случая к случаю;в) я не занимаюсь совсем.

322. При регулярных занятиях по развитию рефлексии мое самочувствие:а) обязательно улучшается;б) может как улучшится, так и ухудши гея;в) обязательно ухудшается.

323. При регулярных занятиях рефлексивных тренингом профессионал ьно-педагоги чес кая компетентность:а) обязательно повышается;б) может как повышаться, гак и понижаться;в) обязательно понижается.

324. Овладение рефлексивными умениям облегчает социально-значимый выбор:а) да, безусловно; б) сомневаюсь; в) пе г.

325. Я не умею выполнять технические элементы рефлексивного тренинга для повышения профессиональной компетентности:а) да; б) сомневаюсь; в) нет. умею.

326. Я занимаюсь рефлексивным тренингом для повышения профессионал ыюй компетентности:а) да; б) от случая к случаю; в) нет.

327. Мое самочувствие и самоутверждение при занятиях рефлексивным тренингом не меняется:а) не согласен; б) сомневаюсь; в) согласен.

328. Освоение рефлексивных умений способствует повышению самоуважения:а) неверно; б) сомневаюсь; в) верно.

329. Я могу самостоятельно выполнять упражнения из арсенала рефлексивной техники для самоутверждения и повышения самоуважения:а) да; б) сомневаюсь; в) не согласен.

330. Я регулярно занимаюсь рефлексивным тренингом для самоутвер-# ждения и улучшения самочувствия:а) да; б) иногда; в) нет.

331. Моя профессиональная компетентность от занятий техникой рефлексии не зависит:а) не согласен; б) сомневаюсь; в) согласен.

332. Заниматься техникой рефлексии для повышения социального статуса я не хочу:а) верно; б) бывает по-разному; в) неверно.

333. При помощи освоенных мною упражнений рефлексивного тренинга я могу повысить профессиональную компетентность:а) да; б) сомневаюсь; в) нет.

334. Я регулярно выполняю упражнения из арсенала рефлексивного тренинга для повышения профессиональной компетентности:а) да; б) иногда; в) нет.

335. Рефлексивный тренинг может помешать самоутверждению и улуч-ше н и ю с а м о ч у всг в и я:а) согласен; б) сомневаюсь; в) не согласен.

336. Я занимаюсь упражнениями рефлексивного тренинга для личностного нравственного самоутверждения:а) да; б) не всегда; в) нет.

337. К самостоятельным занятиям рефлексивным тренингом для самоутверждения и улучшения самочувствия:а) я хорошо подготовлен;б) я подготовлен удовлетворительно;в) я не подготовлен.

338. Упражнениями из арсенала рефлексивного тренинга, позволяющими улучшать самочувствие и самоутверждение:а) я не занимаюсь;б) я занимаюсь от случая к случаю;в) я занимаюсь регулярно.

339. Выполнение упражнений рефлексивного тренинга повышает профессиональную компетентность:а) согласен; б) сомневаюсь; в) не согласен.

340. Обычно я хочу заниматься упражнениями из арсенала рефлексивного тренинга для самоутверждения в социально-значимом нравственном выборе:а) да; б) не всегда; в) нет.

341. Упражнения из арсенала рефлексивного тренинга, которые могут повысить мою профессиональную компетентность:а) я пока не освоил;б) я освоил недостаточно хорошо;в) я освоил хорошо.

342. Я использую любую возможность для занятий рефлексивным тренингом в целях повышения профессиональной компетентности:а) верно; б) бывает по-разному; в) неверно.

343. Для интерпретации результатов опроса о роли и значимости рефлексивных умений в ценностных предпочтениях и повышении профессионально-педагогической компетентности, следует воспользоваться табл. 1.