Формирование готовности коллектива общеобразовательной школы к самообразовательной и рефлексивной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Желобицкая, Светлана Александровна

• Желобицкая, Светлана Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Желобицкая, Светлана Александровна

Введение.

Глава 1. Теоретическое обоснование возможности формирования готовности выпускников средней общеобразовательной школы к самообразовательной деятельности и развитию рефлексивных умений.

1.1. Историко-философские предпосылки формирования рефлексивных умений человека.

1.2.Самообразование как средство повышения эффективности учебной деятельности.

1.3.Социо-культурные и психолого-педагогические условия формирования рефлексивных умений и готовности выпускника к самообразовательной деятельности.

1 ^.Моделирование процессов проектирования образовательно-рефлексивной среды для формирования рефлексивных умений и готовности выпускника к самообразованию.

Выводы по первой главе.

Глава 2.Технологическое обеспечение формирования готовности выпускников к самообразовательной и рефлексивной деятельности.

2Л.Проектирование образовательно-рефлексивной среды в учебном заведении как самоорганизующейся системе.

2.2.Технологическое обеспечение формирования рефлексивных умений обучающих и обучающихся.;.

2.3.Технологическое обеспечение формирования готовности к самообразовательной деятельности.

2.4.Системная диагностика уровня сформированности рефлексивных умений и готовности выпускников к самообразовательной деятельности.

Выводы по второй главе.г.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование готовности коллектива общеобразовательной школы к самообразовательной и рефлексивной деятельности»

Актуальность исследования. Проблема формирования готовности к самообразованию и рефлексивной деятельности учащихся была всегда актуальна, а в связи с новой концепцией общего образования в контесте его модернизации обрела статус приоритетной. Как отмечает В.М. Филиппов: «Новые стандарты школьного образования призваны обеспечить личностную ориентацию содержания, его направленность на деятельность и формирование ключевых компетенций, усиление воспитательного потенциала и социально-гуманитарного развития учащихся» (Известия РАО, №1,2004.-с.4-15).

Отечественная дидактика оказалась готовой к вызовам времени: в школьноориентированной педагогике, психологии и в частных методиках на сегодняшний день выявлены психологические сущности мотивации к самообразовательной деятельности и развитию рефлексивных умений (Б.Г. Ананьев [4], В.Г. Асеев, Л. И. Божович, О.С. Гребенюк, М.Т. Громкова [51], B.C. Ильин[71], А.Н. Леонтьев[97-99], А.Г. Ковалёв[78], А.К. Маркова[110-111], Н.К. Платонов, C.JI. Рубинштейн[133-134], JI.C. Славина, Г.Л. Смирнов, П.М. Якобсон, В.А. Якунин и др.); разработаны отдельные направления деятельностного подхода (Л.С. Выготский[42,43], А.Н. Леонтьев, B.C. Лернер[100-102], С.Л. Рубинштейн), теория содержательного обобщения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова[53-55], теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина[46]-Н.Ф. Талызиной[151], теория социального научения А. Бандуры-Е. Маккоби, когнитивная теория Дж. Бруннера-С.Пайперта; накоплен опыт в формировании самообразовательной деятельности учащихся (А В. Брушлинский[35], Л.Л. Гурова, Г. И. Железовская, Н.В. Кузьмина [9], И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская[114], Я.А. Пономарёв[129], В.А. Сластёнин, И.С. Якиманская [169]и др.); разработаны технологии формирования рефлексивных умений (О.С. Анисимов[8-13], С.Г. Марфин, Т.А. Сергеева[138], В.В. Тягуненко[160], Т.Н. Фомина,Г.П. Щедровицкий[163-167] и др.);

Значительный опыт повышения эффективности обучения имеется за рубежом (У. Древе, М. Дреер, Г. Нойнер, JL Клинберг, Ч. Куписевич[92], Д.Мансфельд).

На новом этапе обращения к проблеме целью самообразования попрежнему считается самостоятельное обретение таких знаний, которые в дополнение к учебной информации отражают суть осваиваемых феноменов, соединяют ранее неизвестное с уже известным в систему. Меняется однако формат, роль и место самообразования в новой образовательной политике государства. Одним их принципиально новых направлений в этой сфере становится вектор самообразования, связанный с конкурентоспосбностью и готовностью выпускников школы к самостоятельным решениям в быстроменяющихся экономических и социальных условиях. В этом прагматическом ключе система подготовки учащихся к самообразованию теоретически не была осмыслена, так как складывалась эмпирически и воспринималась в системе репродуктивных потребностей. Новый подход к проблеме самообразования обнаружил и ряд недостатков системного характера:

- отсутствие в системе повышения квалификации учителей программ, позволяющих учителю эффективно заниматься самобразовательной и рефлексивной деятельностью и учить этому будущих специалистов;

- преимущественное использование традиционной модели передачи информации и опыта, где критерий усвоения - умение воспроизвести их в той форме, в которой они предъявлялись;

- автоматизм приобретённых навыков обучающихся, их неспособность своевременно изменять применяемые методы, приёмы и средства в соответствии с меняющейся ситуацией.

Перечисленные недостатки усугубляются сегодня противоречиями, возникшими в системе общего образования в переходный (от «старой» школы к школе «новой») период. Это противоречия:

- между конкретным содержанием учебных предметов в школе и непрерывным изменением условий осуществления деятельности выпускников;

- между проблемным характером получения новых знаний в науке и практике и алгоритмически-рецептурным способом их формирования в процессе обучения в школе;

- между необходимостью обновления знаний и умений специалистов из-за бурного развития научно- технического прогресса и отсутствием мотивационной готовности у выпускников к самообразовательной деятельности;

- между назревшей потребностью в осмыслении перемен, происходящих в обществе (то есть включением в жизнедеятельность рефлексивной составляющей) и отсутствием технологий, позволяющих практически формировать рефлексивные умения в рамках общеобразовательной школы.

Системное осмысление перечисленных недостатков и противоречий позволило эксплицировать сферу актуальных вопросов сегодняшнего общего образования, определить в их контексте аспекты самообразования и сформулировать проблему исследования, решение которой должно ответить на вопрос о том, какими должны быть условия организации учебного процесса в общеобразовательном учебном заведении, чтобы они отвечали всем психолого-педагогическим нормам и способствовали становлению саморазвивающейся и самореализующейся личности выпускника, готового к самообразовательной деятельности на практике?

Характер этой проблемы обусловил формулировку темы, обозначенной в названии диссертационного исследования - «Формирование готовности коллектива общеобразовательной школы к самообразовательной и рефлексивной деятельности».

Целью исследования: в избранном направлении является повышение качества подготовки учащихся общеобразовательных школ путём формирования у них готовности к самообразовательной-и рефлексивной деятельности.

Объект исследования: в диссертации ограничивается сферой самообразования учащихся общеобразовательных школ и реалиями их рефлексивной деятельности.

Предметом исследования: в этом контексте является технологическое обеспечение формирования готовности учащихся к самообразовательной и рефлексивной деятельности.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что качество подготовки выпускника общеобразовательной школы (ОШ) может быть повышено, если: одним из требований к выпускнику общеобразовательного учебного заведения считать его готовность к предстоящей производственной или учебной деятельности, определяющим компонентом которой в современных социокультурных условиях является самообразование;

- приоритетным направлением деятельности педагогического коллектива ОШ будет формирование у преподавателей и учащихся рефлексивных умений и готовности к самообразовательной деятельности, как основы саморазвития и достижения успехов в профессиональном росте;

- педагогический коллектив ОШ объединён идеей создания образовательно-рефлексивной среды в учебном заведении для реализации поставленных целей и превращения его в самонаучающуюся организацию;

- проектирование образовательно-рефлексивной среды осуществляется на основе принципов системности, непрерывности, личностной ориентированности;

- создать психолого-педагогические условия и разработать технологию формирования готовности к самообразовательной деятельности и рефлексивной деятельности учащихся;

- обосновать системную диагностику сформированности образовательно-рефлексивной среды, рефлексивных умений участников учебного процесса и готовности выпускников к самообразовательной деятельности на основе квалиметрии.

Для достижения целей исследования, оказалось необходимым решить следующие задачи. l.Ha основе научного анализа философской, психологической, педагогической и методической литературы раскрыть сущность самообразовательной деятельности, рефлексивных умений и образовательно-рефлексивной среды учебного заведения.

1. Разработать концепцию и модель проектирования образовательно-рефлексивной среды в учреждениях общего среднего образования для формирования готовности к самообразовательной и рефлексивной деятельности.

2. Разработать алгоритм проектирования и реализации технологического 1 обеспечения с целью формирования рефлексивных умений у учащихся и преподавателей и готовности к самообразовательной деятельности выпускников ОШ.

3. Создать системную диагностику уровней сформированности образовательно-рефлексивной среды (ОРС), рефлексивных умений и готовности к самообразовательной деятельности выпускников ОШ.

Методологической основой исследования являются классические и современные труды по образовательным проблемам: теория систем (А.Г. Афанасьев, А.А. Богданов, Ф.Ф. Королёв, Н.В. Кузьмина), теория творческого развития- и саморазвития личности (В.И. Андреев, Л.Г. Вяткин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.С. Выготский), теория формирования мотивации (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, О.С. Гребенюк, М.Т. Громкова, В.И. Ковалёв, Д. Берлайн, А. Маслоу, В. Пиаже) и методология квалиметрии (Г.Г. Азгальдов, Н.А. Селезнёва, А.И. Субетто, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов, А.Н. Ярыгин)

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались теоретические и практические методы исследования, функционирующие в теории системологии, квалиметрии, в теории моделирования и проектирования, а также - анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент и математическая обработка его результатов.

Опытно-экспериментальная база исследования: была НОУ гимназия «Радиант».

Основные этапы исследования:

На первом этапе исследования( 1997-1998 гг.) осуществлялся анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, накапливался эмпирический материал, были определены цель, задачи, методика исследования, проведён констатирующий эксперимент.

На втором этапе (1998-1999гг.) был отведён формирующему эксперименту, разработке и обоснованию теоретических основ исследования.

На третьем этапе (2000-2004) анализировались и обощались результаты исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы, внедрялись в практику работы школ и лицеев результаты исследования, формулировались выводы и практические рекомендации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации:

- предложена авторская трактовка образовательно-рефлексивной среды (ОРС) учебного заведения; она понимается как единство образовательного пространства (обучения, воспитания и развития), проектируемого обучающими в виде полной группы условий [«могу, умею» (П.Я. Гальперин)] и пространства мотивационных состояний обучающихся [«хочу, должен»], позволяющих им самоопределяться и решать познавательные проблемы как личностно значимые;

- обоснованы условия реализации образовательно-рефлексивной среды в учебном заведении для повышения квалификации педагогического коллектива и формирования готовности к самообразовательной деятельности и развитию рефлексивных умений у учащихся;

- разработано и экспериментально проверено технологическое обеспечение одновременного формирования рефлексивных умений и готовности к самообразовательной деятельности у всех участников образовательного процесса, в результате которого -учебное заведение превращается в самонаучающуюся организацию, реализующую субъект-субъектные отношения между обучающими и обучающимися;

- предложена системная диагностика формирования готовности к самообразовательной и рефлексивной деятельности на основе выделения инвариантных элементов в структуре этой готовности и разработки адекватных методов их педагогического мониторинга с целью выявления их соответствия желаемому результату.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нём существенно дополнены представления и уточнены содержательные категории, характеризующие процесс формирования готовности учащихся к самообразовательной деятельности и развитию рефлексивных умений, определено понятие образовательно-рефлексивной среды как совокупности четырёх пространств: воспитательного, информационного, развивающего и проблемно-мотивационного, обоснованы количественные и качественные критерии уровня готовности учащихся к самообразовательной деятельности, и развития рефлексивных умений, что способствует повышению и теоретического уровня учебного процесса в общеобразовательной школе, и уровня его прагматической направленности.

Практическая значимость работы заключается в том, что использование результатов исследования в учебном процессе ОШ позволяет преподавателям успешно решать вопросы формирования мотивации самообразовательной деятельности учащихся и осуществлять подготовку выпускников к предстоящей деятельности. Предложенный алгоритм проектирования технологического обеспечения формирования готовности к самообразовательной деятельности и развития рефлексивных умений, даёт возможность оптимизировать организацию обучения, эффективно управлять умственным, коммуникативным и эстетическим развитием учащихся.

Прикладное значение исследования заключается в создании комплекса организационно-методического и технологического обеспечения учебного процесса в ОШ, включающие учебные пособия, упражнения, диагностический инструментарий, методические рекомендации для преподавателей и учащихся.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обеспечена последовательной и логически непротиворечивой методологической основой исследования на всех этапах; применением совокупности методов, адекватных целям и задачам исследования, широким использованием результатов исследования в учебно-воспитательном процессе НОУ гимназии «Радиант» г. Тольятти, опорой на теорию познания, длительностью и вариативностью методов опытно-экспериментальной работы, использованием математических и статистических способов обработки результатов эксперимента, решением поставленных задач, своевременным и оперативным внесением корректив в гипотезу, организацию и проведение исследования, внедрением результатов и рекомендаций в педагогическую практику.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в методических рекомендациях и статьях, которые обсуждались на Всероссийских конференциях: «Интенсивно-развивающие технологии обучения в высшей школе: тенденции и перспективы развития» в г. Сызрань 1999г.; «Системный подход к обеспечению качества высшего образования» в г. Тольятти (2000г.); г. Тольятти (2001) «Технический ВУЗ - наука. Образование и производство в регионе»; Москва-Тольятти- Сызрань (2003г.) «Проектирование, обеспечение и контроль качества продукции и образовательных услуг»; Москва -Тольятти (2004г.) «управление качеством подготовки специалистов на основе профессиограмм»; Москва-Тольятти (2004г.) «Проектирование, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг», на открытом конкурсе авторских программ и методических материалов «Культура. Христианство. Педагогика» (г. Самара, Центр духовной культуры «Начала», 2003г.).

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику работы НОУ гимназия «Радиант», МОУ лицей №57, индустриально-педагогический коллекдж г. Тольятти.

На защиту выносятся:

1)понятийно-категориальный аппарат проблемы конструирования образовательно-рефлексивной среды в средних общеобразовательных учреждениях, базовые понятия в сфере формирования готовности выпускников ОШ к самообразовательной деятельности и совокупность факторов развития рефлексивных умений у обучающих и обучающихся;

2)психолого-педагогические условия формирования ^образовательно-рефлексивной среды, и 2)готовности к самообразовательной деятельности и развития рефлексивных умений в условиях общеобразовательной школы;

3)технологическое обеспечение формирования образовательно-рефлексивной среды, готовности к самообразовательной деятельности и развития рефлексивных умений в ОШ;

4)системная диагностика сформированности образовательно-рефлексивной среды, готовности к самообразовательной деятельности и развития рефлексивных умений выпускников ОШ.

Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение содержатся в 11 публикациях автора.

Структура и объём работы: Диссертация содержит 150 страниц машинописного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы (169 наименований), приложения, проиллюстрирована 15 таблицами и 15 рисунками.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Желобицкая, Светлана Александровна

Выводы по второй главе

1 .Эффективное формирование готовности к самообразовательной и рефлексивной деятельности возможно при проектировании образовательно-рефлексивной среды в самоорганизующейся системе учебного заведения, если теоретической основой является:

-необходимость модернизации подготовки кадров среднего звена как важное направление модернизации образования;

-диалектика влияния окружающей и социальной среды на развитие личности;

-выявление сущности социализации и её стадии;

-подход к воспитанию как к процессу целенаправленности социализации личности;

-взаимосвязь природных задатков и процесса воспитания в развитии личности, как сущность личностно ориентированного образования;

-сочетание социоцентрической и антропоцентрической модели воспитания; -рассмотрение взаимосвязей понятий социального пространства и учебной среды.

При этом необходимо выполнять следующие требования: -постановка цели требует самостоятельного решения, ответственности за прогнозируемый результат. Диагностичное задание цели обучения по качеству усвоенного опыта (знаний, умений) заключается в выборе необходимого уровня усвоения, к которым мы отнесли ученические, алгоритмические, эвристические, творческие;

-содержание образования определяется как часть информации об окружающем мире и о себе в нём, которая для данного субъекта становится внутренним содержанием, т.е. усвоенной (стала своей) информацией.

-в основе любого метода учебной деятельности должна лежать технология разрешения проблем. Проблематизация - внутреннее состояние сознания, состояние неудовлетворенности ситуацией, желание её исправить, обрести новые нормы, нарастить способности, использовать новые способы;

-обеспечивается рефлексия проблемно-познавательной деятельности; -организован контроль за ходом и результатами деятельности обучающихся.

2.Переход от целеполагания к целеосуществелению определяется с помощью соответствующего технологического обеспечения. Для его проектирования рассмотрены пути и основные условия формирования рефлексивных умений обучающих и обучающихся, на основе создания и развития образовательно-рефлексивной среды в учебном заведении, сформулированы основные положения, определяющие содержание, место и роль рефлексивных умений в проблемно-познавательной и педагогической деятельности. Основа данной технологии - идея саморазвития и социальной адаптации личности, способной к самопознанию, самопринятию, самоконтролю и самореализации.

3. В условиях среднего общего образования в силу объёмных задач, стоящих перед обучающимися, самообразование наряду с обучением должно играть важную роль в становлении конкурентоспособной личности выпускника. Логика построения учебного процесса при внедрении технологии формирования готовности к самообразовательной деятельности должна обеспечивать вначале сочетание и взаимообогащение обучения и самообразования, а затем на завершающем этапе обучения - приоритет самообразования. Основные направления формирования опыта самообразовательной деятельности: формирование потребности самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, как средства удовлетворения своих личных интересов, решения социально значимых проблем; усвоение обобщенных знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения приоритетных видов человеческой деятельности; овладение современными методами и средствами использования информации; усвоение умений рационально организовывать траекторию своей познавательной деятельности.

4.Для проверки правильности выдвинутой гипотезы и действенности разработанных моделей и технологического обеспечения была проведена опытно-экспериментальная апробация. Проверка уровня сформированности готовности к самообразовательной и рефлексивной деятельности обучающих т обучающихся на формирующем этапе эксперимента проводилась с использованием известных и авторских методик, характеризующихся валидностью. надёжностью, помехоустойчивостью и эффективностью. Она показала эффективность предложенного технологического обеспечения формирования готовности выпускника общеобразовательной школы к самообразовательной и рефлексивной деятельности, тем самым подтверждается гипотеза о возможности повышения конкурентоспособности выпускника через рассматриваемые показатели.

155 Заключение

1. Усложнение социальных функций среднего образования и обострившееся противоречие между требованиями общества к качеству подготовки выпускников общеобразовательной школы и неготовностью образовательных учреждений обеспечить это качество делает сверхактуальными дальнейшее развитие теории и совершенствование практики формирования готовности выпускника к самообразовательной деятельности. Разрешение этого противоречия видится в создании образовательно-рефлексивной среды в образовательном учреждении в виде совокупности воспитательного, информационного, развивающего и проблемно-мотивационного пространств, способствующих превращению его в самонаучающуюся организацию.

2. Реализация целей модернизации российского образования предполагает разработку конкурирующих технологий, проектов, моделей и структур учебного процесса, включая и наиболее перспективные технологии, опирающиеся на формирование умений и навыков самообразования и его рефлексивные составляющие.

3. Формирование рефлексивных умений и готовности выпускника к самообразователньой деятельности может быть обеспечено соответствующим технологическим обеспечением учебного процесса в контексте перехода от целеполагания к целеосуществлению.

4. Эффективным механизмом формирования рефлексивных умений и готовности выпускника к самообразовательной деятельности является самоопределение учащегося в проблемно-познавательной деятельности через непрерывное мотивационное обеспечение учебного процесса и квалиметрический подход при разработке педагогических технологий в образовательно-рефлексивной среде. Главным вопросом организации самообразования являются виды его мотивации: 1)конкретно-ситуативные, 2)процессуальные или процессо-сопутствующие, 3) ретроспективные, 4) прогнозивные или отдалённо-перспективные.

5. Правильность выбранных подходов в формировании рефлексивных умений и готовности выпускника к самообразовательной деятельности в системе среднего общего образования подтверждают статистические данные педагогического эксперимента.

6. Опытно-экспериментальная проверка технологии формирования готовности выпускников к самообразовательной и рефлексивной деятельности в школе на основе образовательно-рефлексивной среды учебного заведения как самоорганизующейся системы подтверждают правильность выдвинутой гипотезы, верность её концептуальных положений.

Исследование выдвинуло ряд проблем, решение которых требует дальнейшего изучения и проверки. Главными из них являются: проблема реализации эффективности разработанных технологий, требующей переориентации целевых составляющих учебного процесса и проблема разработки и реализации методик использования информационных технологий в организации самообразования и формирования рефлексивных умений.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Желобицкая, Светлана Александровна, 2005 год

1. Алфёров С.Ю. Непрерывное образование: опыт развитых стран // Советская педагогика, 1990, № 8 с. 131 -136.

2. Алексеев Н.И. Личностно ориентированное обучение : вопросы теории и практики .- Тюмень. Изд-во ТюмГУ , 1997.

3. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества. В кн. «Новое педагогическое мышление».- М.: Педагогика, 1989, 280 с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологически труды, М.: Педагогика, 1980.- 230 с.

5. Андреева В.В. Проектирование многоуровневой педагогической системы обучения информационным технологиям .- Самара ; ГП «Перспектива», 2003. 96с.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1.//Изд. Казанского университета, 1996, 571 с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 2.// Изд. Казанского университета, 1998, 320 с.

8. Анисимов О.С. Введение в методологию. Вильнюс, 1989, 280 с.

9. Анисимов О.С. Игровые формы обучения профессиональному мышлению. -ВВШУ М., 1989, 32 с.

10. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. -М.: Экономика, 1991. 416 с.

11. Анисимов О.С. Методологическая версия категориального аппарата психологии. -Новгород, 1989. 333с.

12. Анисимов О.С. Новое методологическое мышление: сущность и пути формирования. -М.: Экономика, 1991. С.144-150.

13. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. -М.: 1989.412 с.

14. Анисимов О.С., Данько Т.П. Игровой тренинг мыслительной деятельности. Учебное пособие. -М.: РЭА, 1992,74 с.

15. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. -М.: Педагогика, 1989. -558 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебного процесса ( общедидактический аспект).-М.: Педагогика, 1977.

17. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов -на- Дону, 1970.

18. Баранов С.П. Педагогика. Под ред. С.П. Баранова, Р.В. Воликова, В.А. Сластенина. -М.: Просвещение, 1975. -346с.

19. Безрукова B.C. Директору об исследовательской деятельности школы./ М.: Сентябрь, 2002. -160 с.

20. Безлюева Г.В., Лепилина Л.И. Профессиональное становление и развитие личности. -М.: ИРПО, 1999, с.51

21. Берлайн Д. Любознательность в поисках информации // Вопросы психологии, № 3 , 1996, с 54 60.

22. Берн Эрик Трансакционный анализ и психотерапия. Пер. С англ. -СПб., изд. «Братство», 1992. -224с.

23. Бим Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. - М.: РОУ, 1994, -37с.

24. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения .- М.: 1995 с. 18

25. Беспалько В.П. Програмированное обучение. Дидактические основы. -М.: Высшая школа, 1970, -300 с.

26. Беспалько В.П. слагаемые педагогических технологий. -М.: педагогика, 1989.-192с.

27. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. Части 1, 2, 3.- М.: 1971.

28. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. -М.: Педагогика. 1979. Т.2. -300с.

29. Богин В.Г. технология понимания текста. -Калинин : Изд-во КГУ, 1986.-87 с.

30. Богин В.Г. Современная дидактика : теория практике / Под ред. И .Я Лернера, И.К. Журавлёва. -М.: НТО МИО, 1994. -288с.

31. Богин Г.И. Субстанциональная сторона понимания текста. -Тверь: Изд-во госуниверситета, 1993. -138с.

32. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. -М. -Ростов на Дону, 1999. 457 с.

33. Бросалин Г.М. Инновационные методы обучения в вузе. Мурманск, 1993, -216 с.

34. Боно Э. Рождение новой идеи. О нешаблонном мышлении. -Прогресс, 1976. 62с.

35. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979.- 69с.

36. Бэкон Ф. Сочинение в двух томах. -М.: Мысль, 1977. -Т.1- 254 е., Т2-288с.

37. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. -207 с.

38. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или Как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя / М.: Сентябрь, 2002. 160 с.

39. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: Изд-во МГУ, 1990, 50 с.

40. Виненко В.Г. Построение содержания непрерывного образования педагога. Системно- синергетический подход. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999. -244с. : ил.

41. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь, ключевые понятия, термины, актуальная лексика. -М.: НМЦ СПО, 1999. -538 с.

42. Выготский JI.C. Избранные,психологические исследования. -М.: АПН РСФСР, 1956. -356 с.

43. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.-6.-М.: педагогика, 1984.

44. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий // Доклады АНН РСФСР , 1959, №2. С.ЗЗ

45. Гальперин П.Я. основные результаты исследований по проблеме «Формирования учебных действий и понятий». -М.: МГУ, 1964.-66с.

46. Гальперин П.Я. Психология развития мышления учеников и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн.:. Исследования мышления в советской психологии. Сборник научных трудов, -М.:, 1966. -с. 247.

47. Гальперин П.Я. Введение в психологию. -М.: МГУ, 1976, 150 с.

48. Гасилин В.Н. Пределы рефлексии в классической и неклассической рациональности // рефлексивные процессы: методика, методология, практика. Саратов: Поволжская академия гос. Службы, 1966. с. 15- 17.

49. Гегель Г. В. Ф. Лекции по теории философии. -СПб : Наука, 1994.

50. Григорьева Н. Ю. Рефлексия как инструмент изменения жизни // рефлексивные процессы: методика, методология, практика. Саратов: Поволжская академия гос. Службы, 1966. - с.81-82.

51. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учебное пособие для вузов.- М.: ЮНИТИ ДАНА, 2003 -415 с. - ( Серия « Педагогическая школа 21 век»)

52. Горский Д.П. Диалектика научного познания. М.: 1978,- 142 с.

53. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. -М.: Педагогика, 1972. -423 с.

54. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М.: педагогика, 1986. 240 с.

55. Давыдов В.В., Маркова А.К., Шумилин Е.Н. психологические проблемы формирования потребности мотивов учебной деятельности щкольников и студентов. М.: 1980. С. 126.

56. Дайри Н.О. О проблемном обучении // народное образование, 1973, №1.

57. Даньшов В.В. Учебная деятельность, состояние и проблемы исследования//Вопросы психологии. -1991, №6.

58. Декарт Р. Сочинения в 2 т.: Пер. С лат. и франц.- М.: Мысль,. 1989.

59. Дружинин В.Н. Психология общих способностей СПб.: Изд-во «Питер», 1999. -368 с. ( серия « Мастера психологии»)

60. Дьяченко М.И. психологические проблемы готовности к деятельности. -Минск, 1975. С. 176.

61. Жегалин В.А. Автоматизация мыследеятельности как культурно-социальная проблема // Вопросы методологии. 1994. -№ 1-2. С. 36- 52.

62. Журавлёв В.И. Основы педагогической конфликтологии . Учебник. Российское педагогическое агентство . -М.: , 1995, 183 с.

63. Закон РФ « Об образовании». -М.: Педагогика. 1992. -56.

64. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1980. С.424

65. Занков JI.B. Обучение и развитие. Под ред. JI.B. Занкова. -М.: Педагогика, 1975, с. 440

66. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х томах. -М.: Педагогика, 1986. 316 с.

67. Зарецкая И.И Коммуникативная культура педагога и руководителя // Сентябрь, 2002. 160 с.

68. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России. 2001. -256 с.

69. Зимняя И.А., Боденко Б. Н., Кривченко Т.А., Морозова Н.А. Общая культура в системе требований государственного образовательного стандарта. -М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1999. 67 с.

70. Зинченко В.П. Моргунов Р.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 335 с.

71. Ильин B.C. Проблемы развития потребности в знаниях. Ростов -на-Дону, 1971.

72. Ильина Т.А. Проблемное обучение понятие и содержание // Вестник высшей школы . 1976 , №2

73. Кабанова Меллер Е.Ф. Формирование приёмов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. - М.: Просвещение, 1986. - 176 с.

74. Кант И. Сочинение в шести томах. М.: 1963. - 1966.

75. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. Д.М. Арсеньева. М.: 1981.

76. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, НПЦ « Эксперимент», 1995, - 176 с.

77. Кларин М.В. « Технология обучения. Идеал и реальность».-Рига, 1999.

78. Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. -М.: наука, 1988, 198 с.

79. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджемент. М.: НМО «Творческая педагогика», МП «Новая школа», 1992, - 140 с.

80. Конаржевский Ю.А. Анализ урока-М.: Образовательный центр « Творческий поиск», 1999. 336с.

81. Консолидация и тренинг управленческих команд: Концепция и опыт реализации. Под общ. ред. Т.П. Фокиной // Вестник государственной службы М .: 1994, №1. - с.47- 58.

82. Концепция общего среднего образования. М.: 1988.

83. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания: опыт логико-гносеологического мышления. М,: Просвещение, 1973. - 235 с.

84. Копнин П.В. Гносеологические и логические осонвы наук. -М.: Мысль, 1974. 172.

85. Корсаков Ю.А. Социогуманистические технологии: необходимость методологической рефлексии // Рефлексивные процессы №

86. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика. М.:, 1988. №2. -с. 72-79.

87. Краевский В.В., Лернер И.Я. Теоретические основы содержания общего среднего образования. -М.:, 1983.

88. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.

89. Кузьмина Н.В. , Кухаров Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Томск, 1976. 315 с.

90. Кулюткин Ю.Н. рефлексивная регуляция мышления // деятельность и психологические процессы. М.: НИИ ПГ АПН, 1977. -с. 131- 149.

91. Куписевич В.Н. Основы общей дидактики. М.:, 1986.

92. Ладанов И.Д. Психология управления рыночными структурами : Преобразующее лидерство, М.: УЦ «Перспектива», 1997. - 288с.

93. Лазарев B.C. Управление школой : теоретические основы и методы. Учебное пособие. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997, - 336 с.

94. Левашова С.А. Психолог и подросток: коммуникативно-двигательный тренинг/ Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. - 160 е., ил. - ( Практическая психология в школе)

95. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. -М.: Педагогика, 1971. 243 с.

96. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. В 2-х т. Т -2. М.: Педагогика, 1983. - 243 с.

97. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2х. т. -Под ред. Давыдова В.В. и др. М.: Педагогика, 1983. - 320 с.

98. Леонтьев А. Н. Опыт экспериментального исследования мышления. // Доклады на совещании по вопросам психологии. М.: 1954.- 178 с.

99. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Просвещение, 1981, - 186 с.

100. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.

101. Лернер И.Я., Журавлёв И.К. Прогностическая концепция целей т содержания образования. М.: РАО , 1994, - 120 с.

102. Лизинский В.М. Психолого- педагогический и управленческий дневник директора школы / М.: Центр « Педагогический поиск» , 2000 -160 с.

103. Локк Дж. Сочинения в трёх томах. -М.: Мысль, 1985.

104. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. -М.:, 1974. 144 с.

105. Лурия А.Р. Речь и мышление. М.: 1975. - 276 с.

106. Маврин С.А. Педагогические системы и технологии. Омск: ОГПУ, 1993 -97 с.

107. Махмутов М.И. Современный урок. М.: 1985.

108. Майен С.В., Шрейдер Ю.А. Методологические аспекты теории классификации // Вопросы философии. 1976. - № 12

109. Маркова А.К. Психология труда учителя. -М.: Просвещение, 1993.- 190 с.

110. Маркова А.К. психологические особенности педагогической деятельности, общения и личности учителя // Школа и производство. -М.: Наука, 1988, №2 с. 6-9

111. Матюшкин A.M. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: Изд-во МГУ.

112. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

113. Менчинская Н, А. Мышление в процессе обучения // В кн. : Исследования мышления в советской психологии. М., 1996.

114. Махмутов М.И. Проблемное обучение М: 1975. - 78с.

115. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. -М.: Дело. , 1994.-216 с.

116. Митин О.М. Технология управления педагогическими системами. В журнале «Школьные технологии». НИИ школьных технологий. М.: 2003. № 3.

117. Мороз О.П. Прекрасна ли истина? М.: Знание. 1989.- 208с.

118. Неделина С.В. Формирование педагогичесокй рефлексии студентов средствами видеозаписи при изучении педагогических дисциплин. Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. Воронеж, ВГПУ, 2003.- 22с.

119. Немова Н.В. Школа достижений : начало пути к успеху./ М.: Сентябрь, 2002. 160 с.

120. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.: Педагогика, 1991. - 224с.

121. Новое педагогическое мышление / Под ред. Петровского . М.: Педагогика, 1989. - 250 с.

122. Орлова Т.В. Перспективное планирование развития школы./ М.: Сентябрь .2000, 144с.

123. Педагогический словарь. М.: Педагогика, 1983.

124. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография. / Научные редакторы Т.Н. Шамова, П.И. Третьяков. М.: - Тюмень, 1994.- 277с.

125. Петровский А.В. Словарь « Психология» М.: Политическая, литература., 1990. - с.223

126. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М. : Просвещение, 1969. - 274с.

127. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М.: 1932 - 89с.

128. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопросы психологии. М.: 1965. №6

129. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

130. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у школьников. М.: Педагогика, 1989. - 45 с.

131. Рефлексия в науке и обучении / Сборник научных трудов под ред. Ладенко И.С. Новосибирск: ИИФФСО, 1999. - 254с.

132. Родионов В.А., Ступницкая М.А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе / Ярославль: Академия развития: академия Холдинг, 2001. 160 с. -ил.( серия « Практическая психология в школе»)

133. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд. АН СССР, 1957.- 177с.

134. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его использования. М.: АН СССР, 1958.- 147 с.

135. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. // М.: Сентябрь., 2003. 204 с.

136. Сафин В.П. Психология самоопределения личности. Свердловск : 1986. С. 144.

137. Сенько Ю.В., Тамарин В. Э Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся // Серия Педагогика и психология. -1989. № 12 М.: Знание, 1989.

138. Сергеева Т.А. Как создать методическую службу нового типа. -М.: 1995.

139. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: ИК « Логос», 1999. -272с.

140. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. -М.: Наука., 1984.

141. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984, - 96 с.

142. Скаткин М.Н. Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание., 1981, № 7, - 96с.

143. Скаткин М.И., Лернер И.Я. О методах обучения // Советская педагогика, 1995. № 11.

144. Скок Г.П. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей/ Отв. Ред. Ю.А. Кудрявцев. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 102 с.

145. Слободчиков В.И., Исаева Е.И. психология человека. Введение в психологию субъективности ( учебное пособие для вузов) М.: Школа -пресс, 1995.-383.

146. Слонов Н.Н. рефлексия небезразличия ( модель рефлексивного освоения действительности) // рефлексивные процессы: методика, методология, практика. Саратов: Поволжская академия гос. службы, 1996. -с. 43-47.

147. Степанский В.И. Выявление навыков рефлексивной саморегуляции деятельности у прдростков// Новые исследования впсихологии и возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1990, № 1 - 144 с.

148. Субетто А.И. Метаклассификация как наука о механизмах и закономерностях классифицирования. 4.1. СПб .-М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов., 1994.-254.

149. Суворова Н.Р. Рефлексия как способ достижения групповых целей // Рефлексивные процессы: методика, методология, практика. -Саратов: Поволжская академия госуд. Службы., 1996. С. 95-96

150. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся // Советская педагогика .- М.: 1980. № 12 с.45- 48.

151. Талызина Н.Ф. Технология обучения и её место в педагогической теории // Современная высшая школа. М.: 1971, 97 с.

152. Тихомиров O.K., Занков В.В. Мышление, знание и понимание // Вестник МГУ, Серия 14. Психология. М.: 1989 №2.

153. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. // Собр. Соч., М.: 1948.-326 с.

154. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 391 с.

155. Фуко М. Герменевтика субъекта // Социо-логос Вып. 1. Общество и сферы смысла. М.: 1991.

156. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: высшая школа, 1990. С. 128.

157. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения.: Монография. Тольятти: Изд. Фонда « развитие через образование», 1998.- 149 е.: илл. 21

158. Чернова Ю.К. Профессиональная культура и формирование её составляющих в процессе обучения.: Монография // Под научной ред. В.В. Щипанова. Москва - Тольятти: Изд-во ТолПИ, 2000. - 163с.

159. Чернова Ю.К., В.В. Тягуненко Технология формирования рефлексивных умений в процессе учебной деятельности: Монография. Под научной редакцией д.т.н. и д.п.н., профессора В.В. Щипанова. Тольятти: ТГУ, 2002. 183 е., илл. 29.

160. Чикурова М. Импульс к творчеству, или Профессиональное обучение педагогов непосредственно в школе. В научно методическом журнале «Директор школы», М.: Сентябрь 2001, № 2 стр.29-38.

161. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 320с. приложения.

162. Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности системно-структурные строение, смысл и содержание // Системные исследования. Методологические проблемы. - М.:, 1987. - с.124-146.

163. Щедровицкий Г.П. педагогика и логика. М.: Просвещение, 1993 -289 с.

164. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М.: Наука, 1993.- 117 с.

165. Щедровицкий Г.П. Рефлексия и её проблемы// Прикладная эргономика. Рефлексивные процессы 1994. -№1.

166. Щедровицкий Г.П. Экономические формы организации хозяйства и современной предпринимательской стратегии // Кентавр -1993. №2, с 2-7.

167. Щербаков А.И. Психология труда и личности учителя. Ленинград. 1976. 326с.

168. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь,. 1996. -95с.иложения