Проблемы педагогического образования в современной Германии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Саитова, Диля Адегамовна

• Саитова, Диля Адегамовна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Саитова, Диля Адегамовна

Введение.

Глава I. Основные тенденции в процессе подготовки педагогических кадров в странах Европейского Союза.

§ 1. Анализ тенденций в процессе подготовки педагогических кадров в странах Европейского Союза.

§ 2. Образовательные проекты Европейского Союза для педагогических специальностей университетов.

Выводы по первой главе.

Глава И. Основные проблемы педагогического образования Германии и примеры его реформирования на современном этапе.

§ 1. Анализ основных проблем педагогического образования

Германии.

§ 2. Примеры реформирования процесса подготовки учителей на педагогических факультетах в университетах Германии.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проблемы педагогического образования в современной Германии»

Актуальность исследования. В настоящее время образовательная сфера рассматривается странами-партнерами Европейского Союза в качестве приоритета в совместной деятельности, направленной на интеграцию. Именно качественное образование есть фундамент для экономического роста и основа для процветания общества. В этой связи особую значимость приобретают вопросы эффективной подготовки педагогических кадров, профессионально справляющихся со своими обязанностями.

Рассмотрение основных проблем в педагогическом образовании Германии и поиска путей преодоления негативных аспектов, исходя из европейских тенденций, представляет интерес для исследователей и педагогической науки в целом, так как создает предпосылки для критического осмысления и обобщения опыта с целью использования его в отечественной системе подготовки педагогических кадров. Несомненную актуальность приобретают исследования, направленные на изучение современного мирового (европейского) образовательного пространства и тенденций его развития и в связи с внедрением в нашей стране Концепции модернизации образования. Особого внимания на данном этапе заслуживают научно-исследовательские проекты, способствующие интеграции российского педагогического образования в структуру европейского образовательного пространства, ведь именно профессиональные контакты дают возможность для обобщения положительного опыта, на этой основе происходит взаимообогащение национальных систем образования.

Педагогическое образование Германии характеризуется интенсивным поиском организационных форм и обновлением содержания процесса обучения с целью улучшения качества подготовки специалистов. Реформенные начинания в этой области есть желание привести его в соответствие с современными реалиями общества, с существующими тенденциями развития образовательной сферы. Именно анализ проблем создает предпосылки для определения будущей концепции педагогического образования.

Подготовка педагогических кадров для школ является постоянным предметом изучения педагогической наукой ФРГ. В статьях и книгах современных немецких исследователей дается подробный анализ основных проблем в этой сфере и освещаются достижения в различных вузах страны, связанные с реформенными начинаниями, которые уже положительно сказались на качестве процесса подготовки. Такие авторы, как Манфред Байер [45; 46; 47], Вольфганг Клафки [92], Дагмар Гензель [79; 80; 81], Герберт Флах [73], Фридрих Бухбергер [53; 54; 55; 56; 57; 58; 59; 60], Лилиан Фрид [75], Криста Польманн [118] и т.д., внесли большой вклад в систематизацию научного знания в данной области. Их научные труды характеризуют современное состояние педагогического образования Германии и обобщают опыт немецких университетов, осуществляющих подготовку студентов по педагогическим специальностям.

В отечественной педагогической науке проводились диссертационные исследования с целью изучения различных аспектов в профессиональной подготовке учителей школ в Германии (Бауер В.Э. [2], Блинов В.М. [3], Моисеенко Т.Г. [28], Ситникова Е.В. [34], Титович С.П. [36], Фуряева Т.Ф. [38] и т.д.). Анализ общего и профессионального образования дан в работах Васильевой М.А. [8], Дауровой Х.М. [14], Ефимовой М.В. [17], Золотаренко И.В. [18], Ивановой М.И. [19], Койновой Ю.В. [21], Мирошниченко Н.И. [27], Мусиной С.Т. [28], Сунцовой М.С. [35], Федотовой О.Д. [37], Чалдаевой Д.А. [39] и т.д.

Однако, несмотря на большой интерес исследователей к данной образовательной системе, до настоящего времени предлагаемая тема диссертации «Проблемы педагогического образования в современной Германии» не нашла отражения в научно-исследовательских работах, проведенных в России. Вместе с тем в работах отечественных авторов (Абдуллиной О. А. [1], Болотова В. А. [5; 6], Вульфсона Б. JL [9; 10], Джуринского А. Н. [15], Кларина М. В. [20], Корнетова Г. Б. [23], Мальковой 3. А. [25], Марцинковского И. Б. [26], Никандрова Н. Д. [30], Пилиповского В. Я. [32], Симонова В. П. [33] и т.д.) сформулированы методологические и теоретические подходы, позволяющие осуществить исследование представленной диссертационной темы.

Объект исследования: процесс подготовки педагогических кадров Германии.

Предмет исследования: основные проблемы в педагогическом образовании современной Германии.

Цель исследования: охарактеризовать основные проблемы педагогического образования Германии с учетом европейских тенденций в данной области и описать внедрение реформенного опыта на педагогических факультетах немецких университетов.

Представленные выше объект, предмет и цель определили следующие задачи исследования:

1) выявить существующие проблемы в педагогическом образовании Германии;

2) проанализировать тенденции в подготовке педагогических кадров стран Европейского Союза;

3) охарактеризовать основные образовательные проекты Европейского Союза для педагогических специальностей;

4) раскрыть суть предлагаемых проектов реформирования, являющихся решением назревших проблем процесса подготовки педагогических кадров Германии.

Методологической основой исследования является системно-деятельностный подход, позволяющий рассматривать изучаемые явления в контексте многообразия факторов и условий их эволюции, учение об общественном характере образования, детерминированного социокультурными обстоятельствами его бытия.

Методы исследования:

1. Анализ, синтез и научно-педагогическая интерпретация информации, содержащейся в источниках исследования.

2. Сравнительно-сопоставительный метод.

3. Метод научной индукции и дедукции.

Источники исследования: монографии, посвященные проблемам подготовки педагогических кадров для школ и гимназий Германии, издания европейских педагогических организаций, законодательные акты Федерального министерства культуры по вопросам высшего образования, материалы справочно-энциклопедического характера, материалы современной немецкой педагогической печати: "Padagogik", "Padagogische Rundschau", "Zeitschrift fur Padagogik","Die deutsche Schule", "Padagogik und Schule in Ost und West"и т.д.

Основные этапы исследования:

• Первый этап (2000-2001гг.) - создание базы исследования, обоснование целей и задач работы.

• Второй этап (2002-2003гг.) - определение и уточнение методологических подходов к реализации диссертации.

• Третий этап (2003-2004гг.) - завершение оформления диссертации.

Положенияу выносимые на защиту:

1. Педагогическое образование в странах Европейского Союза является одним из государственных приоритетов в осуществлении интеграционной политики, совместная реализация которого способствует выработке общих подходов к составлению единого учебного плана для данной специальности. Срочного решения требует вопрос о взаимном признании дипломов, сдерживающий академическую мобильность студентов и преподавателей педагогических факультетов университетов.

Процесс профессионализации педагогических кадров в европейском педагогическом образовании связан с наличием трех тенденций:

1) изменения в понимании профессии учителя;

2) разрыв между теорией и практикой в обучении;

3) стремление общества оказать содействие подрастающему поколению в выработке ценностных ориентаций.

Для педагогического образования стран Европейского Союза характерны:

1) стремление отвечать запросам современного общества, в т.ч. и учитывая интеграционные процессы в Европе;

2) учет рынка рабочей силы;

3) наличие принципа автономизации;

4) преемственность между фазами и учреждениями в подготовке учителей;

5) развитие методологической базы педагогического образования с целью поиска перспектив развития.

Мероприятия организационного и структурного плана привели к улучшению качества подготовки педагогических кадров:

- определение правильного соотношения практического и теоретического компонента в процессе обучения;

- опора на проблемные, проектные формы взаимодействия на занятиях;

- выявление основных квалификационных характеристик педагога.

Для функционирования педагогического образования стран Евросоюза как открытой, динамичной системы необходимо:

1) - все этапы подготовки (обучение в вузе, стажерская практика, повышение квалификации, переподготовка) должны работать слаженно с целью реализации общей концепции педагогического образования;

2) - наладить партнерскую кооперацию со школами;

3) - проводить исследовательскую работу;

4) - придать процессу обучения междисциплинарный характер.

2. Интеграционные процессы в сфере образования помогают наладить наряду с остальными проекты Европейского Союза ERASMUS и SOKRATES. Европейские университеты активно участвуют в данных инициативах, поощряя тем самым мобильность студентов и преподавателей. Условия программ позволяют создать учебный план, на основе которого преодолеваются национальные различия и создается реальное сближение на пути к европейской интеграции. Эти программы служат оптимизации сотрудничества университетов Европы в выработке стандартов качества в подготовке специалистов, обеспечивая переход к общему образовательному пространству.

К факторам, сдерживающим успешную реализацию образовательных программ в подготовке учителей, относятся:

- отсутствие собственных ресурсов и опыта работы в вопросах межвузовской кооперации, в т. ч. в научной сфере;

- специфика учебного плана педагогических специальностей, имеющего междисциплинарный характер, и вследствие этого сложность в комбинировании элементов;

- требуется решить вопрос о признании действительности результатов экзаменов и зачетов, сданных в период участия в программе академического обмена;

- отсутствие / недостаточность языковой подготовки;

- сдержанное отношение некоторых функционеров образования к образовательным программам ЕС.

3. Анализ научно-педагогической литературы, посвященной описанию основных проблем педагогического образования Германии и примеров его реформирования, позволяет сделать вывод: оно нуждается в инновационных преобразованиях с целью улучшения качества подготовки учителей для школ и гимназий, суть которых сводится к достижению оптимального баланса между научной и практической составляющими учебного плана педагогических факультетов немецких университетов.

Основные проблемы в подготовке учителей можно сформулировать в следующих пунктах:

1) недостаточная профессиональная направленность в первой фазе;

2) отсутствие анализа вузовской методики;

3) отсутствие понимания разницы между понятиями «дисциплина о науке» и «дисциплина для преподавания»;

4) недостаточность связей между элементами в обучении «теория-практика» и профессиональной направленностью;

5) отсутствие связей между учебой в университете, рефендариатом и системой повышения квалификации;

6) недостаточная научная работа в аспектах учебной деятельности;

7) недооценивание роли личностного развития будущих учителей в педагогическом образовании;

8) развитие международных связей и европеизация образования на практике. ф 4. Вышеописанные проблемы в педагогическом образовании Германии решаемы с помощью преобразований организационного и структурного характера, предпринимаемых отдельными университетами.

Проект «Интегрированный вводный семестр», разработанный на базе Билефельдского университета для специальности «учитель начальной школы», представляет собой 7-недельную школьную практику без отрыва от учебы, рамки которой позволяют студентам осознать элементы педагогической профессии с привлечением практического опыта, обнаружить в учебе ту профессиональную направленность, недостаток (Ц которой становится объектом критики.

Данная модель строится на следующих принципах: 1) связь учебных заведений «школа-вуз»;

2) рамки педагогической практики;

3) функция структурирования практической фазы;

4) рефлексия практического опыта с разных перспектив;

5) развитие мотивации в учебной деятельности;

6) межпредметность.

Педагогические мастерские также являются результатом реформенных нововведений. Они организуются на базе школ, университетов, семинаров второй (практической) фазы, учреждений повышения квалификации учителей, органов, контролирующих деятельность школ, методических объединений и т. д. Каждая мастерская имеет свою специфику, работает по строго выбранному профилю. Данные учебные лаборатории позволяют осуществить активное участие студентов в практической деятельности, организовав коммуникацию с опытными коллегами, и в реализации идей участников проекта, разработанных в профессиональном общении. Особая специфика Билефельдской педагогической мастерской заключается в развитии региональных проектов в области начального образования. Ее открытый характер позволяет интегрировать деятельность школ и университета. Здесь созданы условия для кооперации и взаимодействия с целью обмена опытом учителей, объединенных общими профессиональными интересами, что позволяет стимулировать поиск новых направлений в деятельности.

Научная новизна данного исследования заключается в том, что выявлены и охарактеризованы основные проблемы педагогического образования Германии и дано описание опыта его реформирования в ряде университетов. Наряду с этим определены и раскрыта суть тенденций в подготовке педагогических кадров стран Европейского Союза с учетом интеграционных процессов с целью перехода к единому образовательному пространству. Образовательные проекты ЕС в области педагогического образования также не исследованы отечественной наукой.

Теоретическая значимость исследования обусловлена наличием в диссертации анализа научно-педагогической литературы немецких (европейских) авторов, посвященного описанию современного состояния и проблем развития немецкого и европейского педагогического образования. Определены принципы построения педагогических мастерских при университетах, координирующих взаимодействие между первой и второй фазами в педагогическом образовании Германии.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предметное содержание диссертации может быть использовано для разработки спецкурсов и спецсеминаров, для написания учебно-методических пособий.

Достоверность научных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений, взаимодополняемостью используемых методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; доказательностью и непротиворечивостью выводов, апробацией полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись путем:

- публикации статей и участия в конференциях;

- выступления на кафедре педагогики и на аспирантском семинаре;

- участия в семинаре «Система образования Германии» (Интернациональный Дом Зонненберг, Нижняя Саксония, Германия).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Саитова, Диля Адегамовна

Выводы по главе II

Анализ научно-педагогической литературы, посвященной описанию основных проблем педагогического образования в современной Германии и примеров реформирования, позволяет сделать вывод: оно нуждается в инновационных преобразованиях с целью улучшения качества подготовки учителей для школ и гимназий, суть которых сводится к достижению оптимального баланса между научной и практической составляющими учебного плана педагогических факультетов немецких университетов.

В пользу усиления предметной (научной) подготовки говорят следующие обстоятельства:

1. Обучение теоретическим основам предметов по специальности является приоритетным для будущего специалиста.

2. Компетентность специалиста определяется его способностью и навыками работы в научно-исследовательской сфере.

3. Дальнейшая профессиональная деятельность предполагает самостоятельное пополнение знаний, что требует опыта работы с научной литературой.

Практикоориентированное обучение имеет ряд аргументов, доказывающих ее первостепенную важность в профессиональной подготовке учителей:

1. Обучение должно иметь тесную связь с полем профессиональной деятельности.

2. Практическая направленность процесса обучения повышает мотивацию студентов в овладении профессиональными компетенциями

Критике подлежит и отсутствие связей между первой (обучение в вузе) и второй (стажерская практика, или рефендариат) фазами в педагогическом образовании данной страны. Рефендариат призван дополнять процесс обучения практическим содержанием, создавая платформу для обретения опыта в профессиональной деятельности. Студенты-стажеры испытывают шок от практики вследствие отсутствия практических компонентов будущей деятельности в вузовском обучении не обеспечен плавный переход к работе в школе. Единая слаженно действующая концепция, включающая все фазы обучения, в т. ч. и систему повышения квалификации, могла бы устранить автономность этих структур, налаживая взаимосвязи и способствуя преемственности всего процесса обучения.

К недостаткам педагогического образования, организованного на базе университетов, эксперты относят и отсутствие должного внимания к социальной педагогике в учебном плане педагогических факультетов. Социально-педагогические компетенции начинающие учителя должны приобретать в практической конфронтации с детской или молодежной средой. Например, в Гамбургском университете организованы обязательные социальные практики для студентов педагогических специальностей.

Основные проблемы в подготовке учителей можно сформулировать в следующих пунктах:

1) недостаточная профессиональная направленность в первой фазе;

2) отсутствие анализа вузовской методики;

3) отсутствие понимания разницы между понятиями «дисциплина о науке» и «дисциплина для преподавания»;

4) недостаточность связей между элементами в обучении «теория-практика» и профессиональной направленностью;

5) отсутствие связей между учебой в университете, рефендариатом и системой повышения квалификации;

6) недостаточная научная работа в аспектах учебной деятельности;

7) недооценивание роли личностного развития будущих учителей в педагогическом образовании;

8) развитие международных связей и европеизация образования на практике.

Вышеописанные проблемы в педагогическом образовании Германии решаемы с помощью преобразований' организационного и структурного характера, предпринимаемых отдельными университетами.

Проект «Интегрированный вводный семестр», разработанный на базе Билефельдского университета для специальности «учитель начальной школы», представляет собой 7-недельную школьную практику без отрыва от учебы, рамки которой позволяет студентам осознать элементы педагогической профессии с привлечением практического опыта, обнаружить в учебе ту профессиональную направленность, недостаток которой становится объектом критики.

Данная модель строится на следующих принципах:

1) связь учебных заведений «школа-вуз»;

2) рамки педагогической практики;

3) функция структурирования практической фазы;

4) рефлексия практического опыта с разных перспектив;

5) развитие мотивации в учебной деятельности;

6) межпредметность.

Педагогические мастерские являются тоже результатом реформенных нововведений. Они организуются на базе школ, университетов, семинаров второй (практической) фазы, учреждений повышения квалификации учителей, органов, контролирующих деятельность школ, методических объединений и т. д. Каждая мастерская имеет свою специфику, работает по строго выбранному профилю. Данные учебные лаборатории позволяют осуществить активное участие студентов в практической деятельности, организовав коммуникацию с опытными коллегами, и в реализации идей участников проекта, разработанных в профессиональном общении. Особая специфика Билефельдской педагогической мастерской заключается в развитии региональных проектов в области начального образования. Ее открытый характер позволяет интегрировать деятельность школ и университета. Здесь созданы условия для кооперации и взаимодействия с целью обмена опытом учителей, объединенных общими профессиональными интересами, что позволяет стимулировать поиск новых направлений в деятельности.

Заключение

Данное диссертационное исследование посвящено рассмотрению и характеристике основных проблем педагогического образования современной Германии, вместе с тем анализируются тенденции развития процесса подготовки педагогических кадров в странах Европейского Союза. Учет европейских подходов к решению данной проблемы позволяет определить контекст, в котором идет интенсивный поиск новых организационных форм и обновления содержания образования в Германии с целью улучшения качества подготовки специалистов.

Как показывает анализ источников, инициативы Европейского Союза разворачиваются, прежде всего, в двух направлениях:

-стремление к взаимному согласованию деятельности образовательных структур, в частности, в определении единого содержания образования, в поддержке мобильности преподавателей, студентов, учителей и школьников;

-вклад национальных систем образования в формирование европейского гражданина.

Исходя из теоретических и профессиональных аспектов данного вопроса, в педагогическом образовании Европы различаются следующие тенденции:

1) изменения в понимании профессии учителя;

2) разрыв между теорией и практикой в профессиональной подготовке;

3) стремление общества оказать наибольшее содействие подрастающему поколению в выработке ценностных ориентаций.

Что характерно для процесса профессиональной подготовки педагогических кадров?

1. Образование рассматривается как один из приоритетов в государственной политике стран Евросоюза.

2. Педагогическое образование строится с учетом новых общественных реалий, связанных с развитием глобализации, расширением диалога культур, внедрением компьютерных технологий и т.д.

3. Рынок рабочей силы на территории европейских стран накладывает отпечаток и на развитие педагогического образования.

4. Отмечается необходимость усиления связей между учреждениями педагогического образования (подготовка в вузе, повышение квалификации, переподготовка кадров).

В диссертации обозначены предпринятые в странах Евросоюза мероприятия по структурной реорганизации в подготовке учителей:

-определение правильного соотношения практического и теоретического компонента в процессе обучения;

-опора на проблемные, проектные формы взаимодействия на занятиях;

-выявление основных квалификационных характеристик педагога.

Проблемы европейского педагогического образования можно сформулировать в следующих положениях:

1. Требуется разработать единые программы развития педагогического образования на основе подробного анализа и выявления необходимых профессиональных квалификационных характеристик специалиста с учетом ключевых компетенций, так как в настоящее время наблюдается в некоторых моделях лишь преподавание теории предметов основной специальности.

2. Компоненты учебного плана нуждаются в корректировке, отвечающей современным требованием. Теоретическая подготовка по предмету, блок педагогических дисциплин, методика и школьные практики должны быть представлены в учебном плане в определенном соотношении друг к другу.

3. Дифференцированного рассмотрения требуют предложения об увеличении практической составляющей по отношению к теории в учебных планах педагогических специальностей/ В этой связи следует пересмотреть организационную структуру и содержание школьно-практического компонента.

4. Традиционные формы обучения в вузе должны дополняться или заменяться на проблемные, проектные и ориентированные на деятельность. В этом случае пассивно-рецептивная учебная культура студента должна уступить место активному научному поиску в учебном процессе.

Предлагаются следующие мероприятия для улучшения качества педагогического образования стран-партнеров Европейского Союза:

1) определение общей концепции педагогического образования, распространяющейся на все этапы профессиональной подготовки (обучение в вузе, стажерская практика, повышение квалификации, переподготовка кадров);

2) разработка обновления содержания образования, для того, чтобы студенты приобретали в процессе обучения такие навыки и умения, которые необходимы для постоянного профессионального и личностного роста;

3) разработка в целях преодоления острой нехватки педагогических кадров дополнительных программ подготовки путем привлечения к профессии лиц из других сфер деятельности, к примеру, имеющих диплом об образовании, но без стажа работы;

4) внедрение программ наставничества, чтобы стажерская практика молодого специалиста способствовала плавному переходу от вузовского обучения к профессиональной деятельности;

5) расширение партнерской кооперации школ и учреждений педагогического образования, это должно представлять взаимовыгодный процесс.

6) развитие системы переподготовки кадров;

7) активное вовлечение студентов педагогических специальностей в исследовательскую деятельность, отражающую специфику профессии.

В диссертационном исследовании подчеркнута роль образовательных проектов, проводимых структурами ЕС. Европейские университеты активно участвуют в данных инициативах, поощряя тем самым мобильность студентов и преподавателей. Условия программ позволяют создать учебный план, на основе которого преодолеваются национальные различия и создается реальное сближение на пути к европейской интеграции. Эти программы служат делу оптимизации сотрудничества университетов Европы в выработке стандартов качества в подготовке специалистов, обеспечивая переход к общему образовательному пространству.

Проблемы педагогического образования Германии, сосредоточенного в университетах, можно сформулировать в следующих положениях:

1) недостаточная профессиональная направленность в первой фазе;

2) отсутствие анализа вузовской методики;

3) отсутствие понимания разницы между понятиями «дисциплина о науке» и «дисциплина для преподавания»;

4) недостаточность связей между элементами в обучении «теория-практика» и профессиональной направленностью; гв

5) отсутствие связей между учебой в университете, рефендариатом и системой повышения квалификации;

6) недостаточная научная работа в аспекте учебной деятельности;

7) недооценивание роли личностного развития будущих учителей в педагогическом образовании;

8) развитие международных связей и европеизация образования на практике.

Критике подлежит и отсутствие связей между первой (обучение в вузе) и второй (стажерская практика, или рефендариат) фазами в педагогическом образовании данной страны. Рефендариат призван дополнять процесс обучения практическим содержанием, создавая платформу для обретения опыта в профессиональной деятельности. Студенты-стажеры испытывают шок от практики, так как вследствие отсутствия практических компонентов будущей деятельности в вузовском обучении не обеспечен плавный переход к работе в школе. Единая слаженно действующая концепция, включающая все фазы обучения, в т. ч. и систему повышения квалификации, могла бы устранить автономность этих структур, налаживая взаимосвязи и способствуя преемственности всего процесса обучения.

К недостаткам педагогического образования, организованного на базе университетов, эксперты относят и отсутствие должного внимания к социальной педагогике в учебном плане педагогических факультетов. Социально-педагогические компетенции начинающие учителя должны приобретать в практической конфронтации с детской или молодежной средой. Например, в Гамбургском университете организованы обязательные социальные практики для студентов педагогических специальностей.

Вышеописанные проблемы в педагогическом образовании Германии решаемы, как показал проведенный нами анализ, с помощью преобразований организационного и структурного характера, предпринимаемых отдельными университетами.

Проект «Интегрированный вводный семестр», разработанный на базе Билефельдского университета для специальности «учитель начальной школы», представляет собой 7-недельную школьную практику без отрыва от учебы, рамки которой позволяют студентам осознать элементы педагогической профессии с привлечением практического опыта, обнаружить в учебе ту профессиональную направленность, недостаток которой становится объектом критики.

Педагогические мастерские являются тоже результатом реформенных нововведений. Они организуются на базе школ, университетов, семинаров второй (практической) фазы, учреждений повышения квалификации учителей, органов, контролирующих деятельность школ, методических объединений и т. д. Каждая мастерская имеет свою специфику, работает по строго выбранному профилю. Данные учебные лаборатории позволяют осуществить активное участие студентов в практической деятельности, организовав коммуникацию с опытными коллегами, и в реализации идей участников проекта, разработанных в профессиональном общении.

Подводя итоги исследования, нужно подчеркнуть, что данная тема может быть продолжена в других работах, так как в педагогическом образовании Германии накоплен богатый опыт реформенных начинаний. Перспективными, на наш взгляд, могут быть и диссертации, посвященные особенностям процесса подготовки педагогических кадров в федеральной земле Баден-Вюрттемберг, где сохранились и успешно функционируют педвузы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Саитова, Диля Адегамовна, 2005 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Учебн. пособие. - М.: Просвещение, 1989. - 141с.

2. Бауер В.Э. Теория и практика профессиональной подготовки учителя начальных классов в ФРГ на современном этапе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 16 с.

3. Блинов В.М. Гуманистическая концепция профессионально-ф: педагогической подготовки учителя в ФРГ (70-е начало 90-х гг.):

4. Автореф. дис. канд. пед. наук. Владимир, 1997. - 22с.

5. Блинов В.М. История становления и развития профессионально-педагогической подготовки учителя в Германии. Владимир: ВГПУ, 2001. - 140 с.

6. Болотов В.А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление: Монограф. Волгоград: Перемена, 2001.-290 с.

7. Болотов В.А. Теория и практика реформирования педагогического Iф/ образования в России в условиях социальных перемен. Автореф. дис. . дра пед. наук. СПб., 2001. - 48 с.

8. Болотова К.А., Кузема О.В. Организация высшего педагогического образования в Германии. //Преподаватель. 2001. - № 5. - С. 45 - 50.

9. Васильева М.А. Теория и практика отбора содержания образования в средней школе ФРГ (старшая степень обучения): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993. - 21с.

10. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI в. М.: Изд-во УрАО, 1999. - 204 с.$ Ю.Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М.-Воронеж,1996.-200 с.

11. Высшее образование в XXI в.: подходы и практические меры: Рабочий доклад // Всемирная конференция по высшему образованию «Высшее образование в XXI в.: подходы и практические меры». 5-9 окт. 1998г. -Париж: Юнеско, 1998. 90 с.

12. Высшее образование в странах Западной Европы: проблемы тенденции. Под ред. Н.Д. Никандрова. - М., 1989. - 155 с.

13. Граулих У.В. Высшая школа в ФРГ: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во СПбГТУ, 2000.-21с.

14. М.Даурова Х.М. Система образования объединенной Германии: Автореф. дис. канд. пед. наук. Майкоп, 2000. - 31 с.

15. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и действительность. М.: Просвещение, 1992. - 176 с.

16. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей: Избр. пед. сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

17. Иванова М.И. Развитие научно-образовательной системы Германии в едином европейском пространстве: Дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2000. - 239с.

18. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной буржуазной педагогике: Автореф. дис. . .д-ра пед. наук. М., 1994. - 47с.

19. Койнова Ю.В. Формирование профессиональной компетентности социальных работников в процессе вузовского обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 16с.

20. Корнеева Л.И. Педагогические особенности деятельности и подготовки обучающего персонала в дуальной системе профессиональногообразования ФРГ: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1994. -21с.

21. Корнетов Г.Б. Зарубежный педагогический опыт и отечественное образование // Международное сотрудничество в сфере образования. -1997. -№3.- С. 44-45.

22. Кузнецова В.А. Образовательные системы и подготовка педагогических кадров во Франции, Великобритании и Германии // Проблемы повышения эффективности образовательного процесса в высших учебных заведениях. Ярославль, 1997. - С. 51-61.

23. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М.: Просвещение, 1983. -192 с.

24. Марцинковский И.Б. Университетское образование в капиталистических странах (основные тенденции развития): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Ташкент, 1981. 43 с.

25. Мирошниченко И.И. Современное состояние и тенденции развития системы высшего образования в Германии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Таганрог, 2000. - 22 с.

26. Моисеенко Т.Г. Система практической подготовки учителя массовой школы ФРГ: Дис. канд. пед. наук. М., 1983. - 140 с.

27. Мусина С.Т. Гражданское воспитание учащихся в общеобразовательных школах ФРГ: Дис. . канд. пед. наук. М., 1997. - 168 с.

28. Никандров Н.Д. Проблемы буржуазной дидактики высшей школы: Автореф. дис. д-ра пед. наук. JL, 1973. - 35 с.

29. Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе: Сб. науч. трудов. М., 1991. - 94 с.

30. Пилиповский В.Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике. // Педагогика, 1993. -№ 6. С. 97-98.

31. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учеб. пособ. -3-е изд., испр. и доп. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.

32. Ситникова Е.В. Концептуальные подходы к подготовке учителя родного языка в условиях многоязычной школы (на основе работы школы ФРГ): Дис. канд. пед. наук. М., 1998. - 129 с.

33. Сунцова М.С. Современные тенденции развития профессионально-педагогической подготовки преподавателей вузов в США, Германии, России (Традиционно-педагогические и дидактические аспекты): Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1999. - 122 с.

34. Титович С.П. Педагогическое образование в ФРГ (состояние и тенденции): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1972. - 22 с.

35. Федотова О.Д. Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ (конец 19 в.-90-е гг. XX в.): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1998.-49 с.

36. Фуряева Т.В. Теория и практика дошкольного воспитания в западноевропейских германоязычных странах: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1995. - 44 с.

37. Чалдаева Д.А. Становление и развитие социально-педагогической работы в Германии: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1997. - 16 с.

38. Яркина Т.В. Критический анализ состояния и тенденций развития буржуазной педагогики в ФРГ: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1976. -42 с.

39. Altrichter, Н./ Posch, Р. (1990): Lehrer erforschen ihren Unterricht. Klinkhardt, Bad Heilbrunn.

40. Altrichter, H. / Posch, P. (1992): Verhaltnis der Fachhochschulen zu BHS und Universitat. In: BMWF (Hg.): Das osterreichische Bildungssystem in Veranderung. Wien. S. 153-208.

41. Barres, E. (1977). Zur Effektivitat erziehungspsychologischer Trainingsseminare. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht, 24, S. 154163.

42. Bastian, Johannes: Freie Arbeit und Projektunterricht. In: Padagogik, 45. Jahrg. 1993, Heft 10, S. 5-9.

43. Bayer, M., Wildt, I.: Padagogische Hochschule zwischen Umwandlung und Intergration in die Universitat. In: Kell, A. (Hg.): Erziehungswissenschaft im Aufbruch, Weinheim 1994, S. 122-149.

44. Bayer, M. et al. (1990): Ausgewahlte Ergebnisse einer Untersuchung iiber strukturelle Veranderungen in den Lehramtsstudiengangen. In: Erziehungswissenschaft. 1(2), 24 86.

45. Bayer, M. (1991). Krisen und Perspektiven der Lehrerausbildung. In: H.-G.Homfeldt (Hrsg.), Ausbilden und Fortbilden. Krisen und Perspektiven der Lehrerausbildung. Bad Heilbrunn: Klinkhard (S. 11-28).

46. Beenaert, Y. / van Dijk, H. / Sander, Th. (1994): Die europaische Dimension der Lehrerbildung. ATEE, Briissel Osnabriick.

47. Blackburn, V. / Moisan, C. (1987): The Inservise Training of teachers in the Twelve Member States of the European Community. Maastricht.

48. Brenn, H. / Buchberger, F. et al. (1990): Handbuch zur Praxisberatung in der Lehrerbildung. Wien.

49. Buchberger, F. Anmerkungen zur curricularen Gestaltung von Lehrerbildung in Europa. In: M. Bayer e. a. (Hrsg.): Brennpunkt: Lehrerbildung: Strukturwandel u. Innovationen im europaischen Kontext. Opladen: Leske + Budrich, 1997. 411 S.

50. Buchberger, F. (1996): Some Remarks on the Current State of Teacher Education in Europe. OLE Publication Series 2, Helsinki.

51. Buchberger, F. (1997): Quality Circles A concept to Improve Teacher Education? In: R. Andrews, V. Halsted (Eds.): Life - long Learning in Teacher Education. MSU, London.

52. Buchberger, F. (Hrsg.) (1997): Comparative Contributions in the European Dimension in Theacher Education. PADB BEB, Linz.

53. Buchberger, F. (Hrsg.)(1992): Guide to Institutions of Teacher Education in Europe. ATEE, Brussels.

54. Buchberger, F./Seel, H. (1985): Lehrerbildung fiir die Schulreform / Teacher Education an the Changing School. Brussels.

55. Buchberger, F. Lehrerbildung und Lehrerberuf Themen und Trends im internationalen Vergleich. In: Padagogik und Schule in Ost und West. 1993. H.3.,S.138-149.

56. Buchberger, F. (1993): Teacher Education Models and Policies in the Council of Europe Countries. In: Karagosouglu, G. (Ed.): Teacher training Policies and in the Council of Europe Countries. Izmir.

57. Council of Europe (1987), New challenges for teachers and their education. Documents for the Fifteenth Session of the Standing Conference of the European Ministers of Education, Helsinki, 1986. Strasbourg. (Council of Europe)

58. Dalin, P. / Rolff, H.-G. / Buchen, H. (1990): Das instituonelle Schulentwicklungsprogramm. Soest.

59. Delmartino, M./ Beenaert, Y. (1996): Theacher Education and the Erasmus Programme. In: Th. Sander et al., Theacher Education in Europe. Evaluation and Perspectives. 2nd ed. Osnabriick. S. 434.

60. De Lorent, H.-P. (1992). Praxisschock und Supervision. Auswertung einer Umfrage bei neu eingestellten Lehrern. In: Padagogik, 9, 22-25.

61. Diener; К. & Becker, G. E. (1993). Anbahnung von Handlungskompetenzen zur Gesprachfiihrung auf der Grundlage von Banduras sozial-kognitiver Theorie. In: Unterrichtswissenschaft, 21, S. 38-50.

62. Dobrich, P. / Kodron, C. / Mitter, W. (1981): Einphasige Lehrerausbildung in Oldenburg. Oldenburg.

63. Erziehung der Erzieher. Reinbek b. Hamburg 1972. 204 S.

64. European Comission (1988), Education in the European Community, Medium-term perspectives, 1988-1992. Vol. 1988. p.280 a.o.

65. European Comission (1988), Resolution of the Counsil and Ministers of Education within the Council on the European Dimension in Education of 24 May 1988.

66. Flaake, K. (1989). Berufliche Orientierungen von Lehrerinnen und Lehrern. Frankfurt/ Main.

67. Flach, H., Liick, J., Preuss. R. Lehrerausbildung im Urteil ihrer Studenten: zur Reformbediirftigkeit der dt. Lehrerbildung / H. Flach, J. Liick, R. Preuss. Frankfurt am Main: Lang, 1995. 272 S.

68. F611ing-Albers, M. Lernwerkstatten in der Lehrerbildung. In: Grundschule, 24. Jahrg.1992, Heft 6, S. 20-22.

69. Fried, L. Zwischen Wissenschaft und Berufspraxis Bilanz der Lehrerbildungsforschung. In: Brennpunkt: Lehrerbildung: Strukturwandel und1.novationen im europaischen Kontext / M. Bayer e. a. (Hrsg.). Opladen: Leske + Budrich, 1997.411 S.

70. Hage, Klaus u. a.: Das Methodenrepertoire von Lehrern. Opladen 1985. 221 S.

71. Hampe, H. (1978). Probleme der LehrerausbiIdling. Ergebnisse einer Lehramtsanwarter Befragung. In: Westermanns Padagogische Beitrage, 30. 20-30.

72. Hans, J., Vonk, C. Konsequenzen und Vorschlage fur die Lehrerbildung unter Beriicksichtigung der europaischen Dimension. In: Padagogik und Schule in Ost und West. 1993. H. 3. S. 150-159.

73. Hansel, D. Die Lehrerausbildung. In: Padagogik. 1991. Nr. 11. S.41-44.

74. Hansel, D. Die Ausbildung auf die Praxis beziehen. Ein Reformprojekt an der Universitat Bielefeld. In: Die Deutsche Schule, Beiheft 2: Die Schule gestalten. Konzepte und Beispiele fur die Entwicklung von Schulen, Weinheim 1992, S. 142-150.

75. Hansel, D.: Lernwerkstatten in der Lehrerbildung. In: M. Bayer e. a. (Hrsg.): Brennpunkt: Lehrerbildung: Strukturwandel u. Innovationen im europaischen Kontext. Opladen: Leske + Budrich, 1997. 411 S.

76. Holmes Commission (1990): Tomorrows Schools. East Lansing.

77. Horst, J. (1994). Lehrerausbildung im Urteil ost-westdeutscher Studierender. In: Padagogik und Schulalltag, 49, 119-125.

78. Houston, R. (1990): Handbook of Reseach on Teacher Education. New York.

79. Huberman, M. (1983): Thr Role of Teacher Education in the Improvent of Educational Practice. In: EJTE, 6, 17-30.

80. Jager, R. S. & Behrens, U. (1994). Weiterentwicklung der Lehrerbildung (Schulversuche und Bildungsforschung. Berichte und Materialien 75). Mainz: v. Hase & Koether.

81. Joyce, B. / Brown. C. / Peck, L. (1981): Flexibility in Teaching. New York.

82. Judge, H. (1992): Teacher Education. In: Clark, B. R. / Neave, G. (Eds.): The Encyclopedia of Higher Education, Oxford. 1229-1240.

83. Kennedy, M. (1990): Choosing a Goal for Professional Education. In: Houston, R.(Ed.), S. 813-895.

84. Kern, H. J. (1979). Lehrertraining in der Schulpraxis. In: Zeitschrift fur empirische Padagogik, 3, S. 49-62.

85. Kleemann, U. (1979). Umfrageergebnis zum Praktikum von Lehrerstudenten. Zeitschrift fur erziehungswissenschaftliche Forschung, 13, 161-168.

86. Koring, B. (1989). Eine Theorie padagogischer Handelns. Theoretische und empirisch-hermeneutische Untersuchungen zur Professionalisierung der Padagogik. Weinheim: Deutscher Studien Verlag.

87. Kramis, J. (1991). Eine Kombination mit hoher Effektivitat: Microteaching -Reflective Teaching Unterrichtsbeobachtung. In: Unterrichtswissenschaft, 19. S. 260-277.

88. Kretschmann, R. (1977). Auswirkungen eines Lehrertrainings auf das Verhalten von Lehrern und Schiilern. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht, 24. S. 76-85.

89. Krumm, V. Jehle, P. & Koblitz, J. (1979). Ausbildung von Studenten und Lehrern in padagogischen Verhaltensmodifikationen durch kooperatives

90. Training. In: V. Krumm (Hrsg.), Zur Handlungsrelevanz der Verhaltenstheorien. S. 81-92. Miinchen: Urban & Schwarzenberg.

91. Kultusministerium (1994): Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer in Nordrhein-Westfalen, Diisseldorf.

92. Kummel, K. & Uhle, E.(1982). Ausbildungsprobleme in der zweiten Phase. Eine explorative Studie zum Refendariat fur berufliche Phase. In: Zeitschrift fur Beruf und Wirtschaftspadagogik, 78, 116-29.

93. Kiirten, С & Wegner, K. (1984). Lehrerausbildung und das Problem der lerngestorten Grundschiiler. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 31, 263273.

94. Laderriere, P. (1990): Open Europe and Educacional Policy. In: Michaelsson, P., (Ed.): Perspectives for Teacher Education in Open Europe. ATEE, Kristianstad-Brussels, 24-29.

95. Langthaler, W. & Wothke, W. (1979). Effektivitatsuntersuchung eines Micro-Teaching-Kurses an Verhaltensproben. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht, 26, S. 276-286.

96. Leuteritz, A & Klinzing, H. G. (1989). Spielerische Improvisationsiibungen und ihre Auswirkungen auf die nichtverbale Wahrnehmungs-und Ausdrucksfahigkeit. In: Unterrichtswissenschaft, 17. S. 88-111.

97. Ludgren, U. (1987). New Challenges for Teachers and Their Education. Council of Europe, Strasbourg.

98. Mehnert, H. & Wyschkon U. (1997). Warum muss die Lehrerausbildung an der Universitat stattfinden? In: Brennpunkt: Lehrerausbildung: Strukturwandel und Innovationen im europaischen Kontext/ M. Bayer e.a. (Hrsg.). Opladen: Leske+Budrich. 411.S.

99. Miller, R. (1995). Lehrer lehren. Ein padagogisches Arbeitsbuch. Weinheim: Beltz.

100. Miirmann, M.: Klar, die graue Theorie gehort genau so dazu. Das Bielefelder Projekt: Integriertes Eingangssemester Primarstufe, in: pad extra 23 1995X6, S. 6-11.

101. Neave, G. The teaching nation: Prospects for teachers in the European Community. Oxford. (Pergamon Press)

102. Neave, G. (1992): The Teaching Nation. London.

103. Nuhn, H.-E.: Lehrerausbildung in der Sekundarschulwerkstatt. In: Die Deutsche Schule, 87, Jg. 1995, Heft 4, S. 501-508.

104. Oelkers, J. (1995). Schulentwicklung, Lehrerausbildung und Erziehungswissenschaft. In: Seminar, 4, S. 50-63.

105. OECD (1988), Teacher training for basic education. Conference documentacion. Novi Sad (Y), 3-5 oct. 1988.

106. OECD (1990), The teacher today. Paris (OECD)

107. OECD (1991): The Teacher Today. Paris. 87 S.

108. OECD (1990): Schools and Quality. Paris.

109. Oesterreich, D. (1987). Vorschlage von Berufsanfangern fur Veranderungen in der Lehrerausbildung. In: Zeitschrift fiir Padagogik, 33, 771-786.

110. Pallasch, W., Reimers, H.: Padagogische Werkstatt. Weinheim u. Munchen 1990. 132 S.

111. Pollmann, Ch. (1997). Gedanken zur Lehrerausbildung fur die Schule von morgen. In: Erziehen heute, 4, S. 7-15.

112. Radtke, F.-0.(1996). Wissen und Konnen. Grundlagen der wissenschaftlichen Lehrerbildung. Die Rolle der Erziehungswissenschaft in der Erziehung. Opladen: Leske + Budrich.

113. Ritzen, J. M. M. (Dutch Minister of Education and Science) (1992), Opening address to the 16 th annual conference of ATEE. In: Vonk, J. H. С. & H. J. Van Helden, New prospects for teacher education in Europe. Amsterdam.pp. 11-17.

114. Rosenbusch, H.- S., Sacher, W. & Schenk, Щ1988). Schulreif? Die neue bayerische Lehrerausbildung im Urteil ihrer Absolventen. Frankfurt: Lang.

115. Roth, W. (1981). Veranderung berufsrelevanter Einstellungen von Lehrerstudenten. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht, 28, 344-350.

116. Sander, Th. (1997): Deutsche Lehrerbildung und europaische Integration -Gibt es Mobilitatsdefizite? In: M. Bayer e. a. (Hrsg.): Brennpunkt: Lehrerbildung: Strukturwandel und Innovationen im europaischen Kontext. Opladen: Leske+Budrich, 1997. 411 S.

117. Scarbath, H. (1992). Traume vom guten Lehrer. Donauworth.

118. Schoen, D.(1983): The Reflective Practioner. New York.

119. Schoch, F. et al.(1991): Lehrer/Innenberuf als Zweitberuf. Themenheft der Beitrage zur Lehrerbildung (1/1991).

120. Soestmeyer, M. (1983). Forschendes Studium fur Lehramtsstudenten -Exempliziert am Studium des Lernbereichs «Naturwissenschaften und Technik». In: Die deutsche Schule, 75, S. 288-298.

121. Sembil, D. (1992). Selbstorganisiertes Lernen in der Handelslehrerausbildung. In: Unterrichtswissenschaft, 20, S. 343-357.

122. Siegmund, R. (1986). Kognitiv orientiertes Selbstsicherheitstraining. Konstruktion eines Trainings zum Erlernen von mehr Selbstsicherheit und Erprobung in der Lehrerausbildung. Munster: Lit.

123. Shulman, L. (1987): Knowledge and Teaching. Foundations of the new Reform. In: Harvard Educational Review. Nr.57, 1-22.

124. Skilbeck, M. (1992): The Role of Research in Teacher Education. In: EJTE,15, 22-32.

125. Steinhorst, H. (1985). Effektivitat praxisnaher Ausbildung von Grundschullehrern. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht, 32, S. 271278.

126. Steltmann, K. (1986). Probleme der Lehrerausbildung: Ergebnisse einer Lehrerbefragung. In: Padagogische Rundschau, 40, 353-366.

127. Stenhouse, L. An introduktion to curriculum research and development. London, 1975. 124 S.

128. Struck, P. (1994). Neue Lehrer braucht das Land. Darmstadt.

129. Tietze, H.: Uberfullungskrisen in akademischen Karrieren: eine Zyklustheorie, in: Zeitschrift fur Padagogik, 1981, S. 187-224.

130. Vonk, J. H. C., Teacher Induction: The great commission in education. In: Galton, M & b. Moon (Eds), Handbook of Teacher Education in Europe. London, 1994.

131. Vonk, J. H. C. Some trends in the development of curriculum for professional preparation of teachers in Europe. In: British Juornal of Educational Studies, Vol.XXXIX, 2, pp. 177-138. London, 1991.

132. Wagner, J. (1991): Educating Teachers. In: OECD-Observer. Nr. 169, 17-19.

133. Wildt, J. Reflexive Lernprozesse zur Verbindung von wissenschaftlichem Wissen und Handlungswissen, in: Hansel, D. und Huber, J. (Hg.): Schule und Lehrerbildung neu denken, Munchen 1996, S. 91-107.