Проблемно-ориентированное сопровождение школьников с проявлениями дезадаптации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Иванова, Лариса Сергеевна

• Иванова, Лариса Сергеевна
• кандидат психологических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Иванова, Лариса Сергеевна

Введение.4

Глава 1. Проблемы современного школьника и их роль в возникновении состояния дезадаптации.11

1.1. Личность - среда - адаптация (дезадаптация).11

1.2. Эмоциональное неблагополучие как предпосылка дезадаптации.18

1.3. Формы дезадаптации у детей и подростков.24

1.4. Эмоционально — личностные проявления дезадаптации в школьном возрасте.33

1.4.1.Тревожность как основной фактор эмоционального неблагополучия школьников.33

1.4.2.Агрессивность как фактор эмоционального неблагополучия школьников.41

1.4.3.Другие эмоционально - личностные проявления дезадаптации в школьном возрасте.44

1.5. Особенности сопровождения школьников с проявлениями дезадаптации.50

Глава 2. Задачи, организация и методы эмпирического исследования.55а 2.1. Концептуальная модель исследования проявлений дезадаптации школьников в процессе проблемно - ориентированного сопровождения.55

2.1.1.Ориентированность на проблему.60

2.1 ^.Ориентированность на ребенка.61

2.1.3. Многообразие методов воздействия.62

2.2. Методы исследования проявлений дезадаптации школьников.60

Глава 3. Исследование типичных проблем школьников в процессе проблемно-ориентированного сопровождения.76

3.1. Разработка эмпирических норм проявлений дезадаптации.76

3.2. Классификация типичных проблем современного школьника как факторов дезадаптации.84

3.2.1. Проблемы школьников, связанные с различно организованной социальной средой обучения.84

3.2.2. Проблемы школьников, связанные с различно организованной социальной средой проживания.95

3.3. Проявления эмоционально - личностного неблагополучия как основа различных форм дезадаптации.102

3.4. Основные шаги проблемно - ориентированного сопровождения ребенка в трудной жизненной ситуации.112

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проблемно-ориентированное сопровождение школьников с проявлениями дезадаптации»

Диссертация посвящена изучению проблемы психологического сопровождения школьников младшего подросткового возраста с проявлениями дезадаптации.

Актуальность исследования проблемы сопровождения школьников с проявлениями дезадаптации обусловлена наличием в образовательных и социальных учреждениях различного типа достаточно большого количества детей с проявлениями различных форм дезадаптации, в основе которых лежит длительное переживание ими эмоционального неблагополучия, что в свою очередь сказывается на успешности любых видов деятельности, и, прежде всего, учебной деятельности. Предлагаемые модели коррекционно — развивающей работы с такими детьми подвергаются в настоящее время достаточной критике, поскольку они нацелены, прежде всего, на коррекцию, т.е. изменение, тех или иных личностных черт, мешающих успешной адаптации ребенка, что является процессом трудоемким, требующим больших затрат времени и сил, и часто неэффективным в условиях современной школы. Таким образом, необходим поиск эффективных краткосрочных моделей работы с такими школьниками, способных за короткое время оказывать помощь в решении их конкретных проблем и содействовать повышению адаптационных возможностей детей.

В настоящее время имеется большое количество работ психологов, посвященных проблеме дезадаптации (А.Е. Личко, 1977; В.Е. Каган, 1984; Ю.А. Александровский, 1976; P.M. Баевский, 1979; Н.К. Смирнов, 1981; С.Б. Семичев, 1981; И.А. Шашкова, 1973; L. A. Arnold, D. J. Smeltzer, 1974; B.C. Манова-Томова, Г.Д. Пирьов, Р.Д. Пенушлиева, 1981; С.М. Тромбах, 1985, 1987; Г.В. Козловская, Л.Ф. Кремнева, 1985; J1.C. Куликов, О.А. Трифонов, 1986; Е.Б. Беззубова, Т.В. Белякова, С.А. Беличева, Н.В. Вострокнутов, 1995;

А.А. Реан, 1999 и др.). Современный концептуальный уровень анализа проблемы школьной дезадаптации включает:

1) описание ее факторов (Г.А. Власова, Н.А. Ильина, И.Ф. Марковская);

2) психологических механизмов (Н.Г. Лушакова, И.А. Коробейникова, Н.В. Нечаева, Е.В. Новикова и др.);

3) типичных проявлений (Э.М. Александровская, И.В. Дубровина и др.).

Однако проблема сопровождения детей с проявлениями дезадаптации только с недавних пор остро стоит на повестке дня практических психологов, ощущается недостаток в эффективных моделях сопровождения, что делает изучение этой проблематики особенно актуальным.

Предмет исследования - психологические особенности дезадаптированных школьников в контексте проблемно-ориентированного сопровождения.

Объект исследования - проявления дезадаптации школьников в образовательных и социальных учреждениях различного типа.

Цель исследования - раскрыть особенности сопровождения школьников с проявлениями дезадаптации.

Теоретике - методологической основой работы являются концепция отношений личности В.Н. Мясшцева, концепция помогающих отношений К. Роджерса, принцип системности (Б.Г. Ананьев, Б.В. Ломов), принцип активности субъекта (А.Н. Леонтьев), принцип гуманизации образования (А.К. Маркова, И.В. Дубровина, Н.В. Кузьмина). Гипотеза исследования:

В модели проблемно - ориентированного сопровождения дезадаптированных детей подчеркивается ориентация на проблемы и на ребенка. Наиболее типичные проблемы, которые могут повлечь проявления дезадаптации, связаны с различно организованной социальной средой обучения (переход в среднюю школу, переход к дифференцированному обучению); с различно организованной социальной средой проживания (в условиях социального приюта, в условиях социального лечебно -реабилитационного учреждения). При этом степень выраженности эмоционального неблагополучия будет соответствовать уровням и формам дезадаптации и в связи с этим будет осуществляться дозированное практическое сопровождение школьников с проявлениями дезадаптации.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы дезадаптации и особенностей сопровождения школьников с проявлениями дезадаптации в зарубежной и отечественной психологии.

2. Разработать концептуальную модель изучения проблемно — ориентированного сопровождения школьников с проявлениями дезадаптации.

3. Провести в процессе проблемно - ориентированного сопровождения мониторинг проявлений эмоционально — личностного неблагополучия на протяжении трех лет исследования, получить на репрезентативной выборке эмпирические нормы основных показателей дезадаптации, определить типичные проблемы и выявить группы детей с различными формами и уровнями дезадаптации.

4. Показать, опираясь на результаты эмпирического исследования, что основными показателями эмоционально - личностного неблагополучия являются тревожность, агрессивность и их взаимосвязь с другими проявлениями дезадаптации. t

5. Раскрыть особенности проблемно - ориентированного сопровождения дезадаптированных школьников.

Методы и методики исследования. В ходе исследования использовались методы наблюдения, опроса и математике - статистического анализа. В качестве вспомогательных методов исследования был использован анализ документации (классных журналов) с целью определения учебной А успешности исследуемых школьников, а также анализ медицинских карт. Основным организационным методом экспериментального исследования явился сравнительный метод и метод лонгитюдного исследования.

Были использованы методики изучения тревожности Филлипса, Прихожан, агрессивности Басса - Дарки, тревожности, фрустрации, агрессивности и ригидности Айзенка, многофакторный личностный опросник СМОЛ в адаптации Березина, ГИТ (адаптированный на выборке российских школьников М.К.Акимовой, Е.М.Борисовой, В.Т.Козловой и Г.П.Логиновой), предназначенный для изучения уровня интеллектуального развития школьников, а также была разработана и апробирована авторская методика "Ожидаемые отношения как фактор возникновения тревожности", направленная на определение факторов, вызывающих тревожность.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определен круг типичных проблем эмоционально-личностного характера: проблемы, связанные с различно - организованной социальной средой обучения (переход в среднюю школу: проблемы и страхи в отношениях с учителями, страх самораскрытия, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу; переход к дифференцированному обучению: высокий уровень самооценочной тревожности у учащихся нелицейских классов); с различно- организованной социальной средой проживания (в условиях социального приюта: высокий уровень агрессивности, подозрительности и обиды, выраженные акцентуации гипертимного, эпилептоидно - возбудимого, истероидного типа; в условиях социального лечебно - реабилитационного учреждения: высокий уровень тревожности, выраженные акцентуации характера психастенического, эпилептоидного, истероидного типа).

2. Выявлены основные показатели различных уровней и форм дезадаптации — длительное переживание эмоционального неблагополучия, проявляющееся наличием таких негативных эмоциональных состояний как тревожность, агрессия.

3. Разработана модель краткосрочного проблемно - ориентированного сопровождения школьников с проявлениями дезадаптации.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке концептуальной модели проблемно — ориентированного сопровождения школьников с проявлениями дезадаптации, отражающей поэтапность возникновения состояния дезадаптации, ее уровней и форм, структурировании процесса сопровождения.

Практическая значимость исследования заключается в возможности применения модели проблемно — ориентированного сопровождения школьников с проявлениями дезадаптации в деятельности школьных служб сопровождения, очерченность круга типичных проблем, способствующих появлению затяжного состояния дезадаптации позволяет заблаговременно выделять детей "группы риска" и проводить с ними и другими участниками педагогического процесса профилактическую работу по предупреждению возможных нарушений адаптации. Кроме того, разработана и апробирована авторская методика "Ожидаемые отношения как фактор возникновения тревожности", позволяющая определить факторы возникновения высокой тревожности, которая также может быть использована в работе практических психологов, а также могут быть использованы разработанные эмпирические нормы основных показателей дезадаптации. Положения, выносимые на защиту:

1. Возникновение состояния дезадаптации сопряжено с наличием у ребенка проблем, к наиболее типичным из которых относятся проблемы, связанные с различно организованной социальной средой обучения (переход в среднюю школу, переход к дифференцированному обучению); с различно организованной социальной средой проживания (в условиях социального приюта, в условиях социального лечебно - реабилитационного учреждения).

2. Данные проблемы проявляются симптомами эмоционального неблагополучия (тревожность, агрессивность, акцентуации характера, ожидания негативного отношения со стороны значимых других), степень выраженности которого связана с определенными уровнями и формами дезадаптации. 3. Модель проблемно - ориентированного сопровождения школьников с проявлениями дезадаптации является эффективной в плане преодоления состояния дезадаптации за счет оказания дозированной и дифференцированной помощи (консультационная на этапе проблем, развитие навыков совладающего поведения, уверенности в себе, овладение способами саморегуляции на этапе личностных изменении). Достоверность полученных данных обеспечивается валидностью и ' надежностью применяемых в исследовании методик, адекватностью статистической обработки экспериментальных данных в соответствии с установленными для научных исследований требованиями, а также числом испытуемых и репрезентативностью выборки в качественном отношении. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

1. В процессе экспериментальной работы с детьми младшего (г> подросткового возраста в МОУ «Естественно - математический лицей

20», «Средняя общеобразовательная школа №2», в социальном приюте и психоневрологическом диспансере г. Пскова. Исследование проводилось в 1999-2002 гг.

2. В докладах, сделанных на научно - практических конференциях МО педагогов — психологов при Управлении образования г. Пскова, областной j) научно - практической конференции «Воспитание и обучение. Традиции, инновации, результативность» (2000 г.) в Институте повышения квалификации работников образования Псковской области, международных научно - практических конференциях студентов и аспирантов «Психология XXI века» (2002 г.) в СПбГУ, «Здоровье в XXI веке» (2002 г.) в ТулГУ.

А) 3. В обсуждении на кафедре психологии ПГПИ им. С.М Кирова.

4. Основные положения диссертации нашли отражение в 4 публикациях автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, списка литературы и приложений. Основной материал диссертации изложен на 176 страницах. Материал иллюстрирован 25 таблицами, 4 рисунками, графиками, схемами. Библиография включает 140 наименований, в том числе 8 - на иностранном языке.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Иванова, Лариса Сергеевна

Заключение

В последние годы наша страна переживает эпоху значительных перемен, которые не могли не коснуться и школьников.

Нестабильность социально - экономической ситуации, окружающей ребенка, зачастую оказывает негативное влияние на его личность, ставя перед необходимостью разрешения серьезных проблем, с которыми зачастую тяжело справится и взрослому человеку. Это приводит к возрастанию количества школьников с теми или иными проявлениями дезадаптации, с которыми сами дети оказываются не в силах совладать и нуждаются в помощи взрослых.

Результаты эмпирического исследования и структурирования проблемно-ориентированного сопровождения школьников с проявлениями дезадаптации позволяют сделать следующие выводы: 1. Переход в среднее звено характеризуется всплеском количества дезадаптированных школьников, имеющих те или иные симптомы эмоционального неблагополучия. Вместе с тем некоторому количеству детей удается совладать с данным состоянием самостоятельно и вновь достичь адаптированного состояния, в том случае, если проявления эмоционального неблагополучия слабо- или средневыраженные. Проявления эмоционального неблагополучия, с которыми ребенок может совладать, рассматриваются в этом случае как стадия адаптационного (переадаптационного) процесса. Однако остается определенный процент школьников, которые не смогли самостоятельно справится с проблемами и преодолеть симптомы эмоционального неблагополучия. У этих школьников к седьмому классу формируется стойкое состояние дезадаптации, проявляющееся, в зависимости от характера и тяжести существующих проблем, следующими формамами: - психосоциальная дезадаптация - социальная дезадаптация

- патогенная дезадаптация. 2. Типичные проблемы, вызывающие разные уровни переживания эмоционального неблагополучия, можно объединить в две основные группы:

1) Проблемы школьников, связанные с различно организованной социальной средой обучения: а) При переходе в среднюю школу наблюдается длительное переживание детьми состояний тревоги, касающихся ситуаций школьного обучения - в пятом классе наблюдается высокий уровень общей школьной тревожности, переживания социального стресса, фрустрации потребности в достижении успеха, страха самовыражения, страха ситуации проверки знаний, страха не соответствовать ожиданиям окружающих, низкой физиологической сопротивляемости стрессу, проблем и страхов в отношениях с учителями. При этом для мальчиков более характерны проблемы и страхи в отношениях с учителями, переживание социального стресса, фрустрация потребности в достижении успеха, а также проблемы межличностного общения. В свою очередь, для девочек более характерны страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. В целом, девочки более тревожны, нежели мальчики. б) Дифференциация обучения также является источником проблем, так, учащиеся нелицейских классов в целом более тревожны, чем учащиеся лицейских классов, особенно в плане самооценочной тревожности. Кроме того, к началу дифференциации в седьмых классах по сравнению с шестыми возрастает уровень общей школьной тревожности, страха самовыражения, проблем и страхов в отношениях с учителями, понижается уровень физиологической сопротивляемости стрессу.

2) Проблемы, связанные с различно организованной социальной средой проживания: а) жизнь в условиях социального приюта также является источником проблем: подростки приюта более агрессивны, подозрительны, у них ярко выражены проявления негативизма, а также общая тревожность, переживание социального стресса и страх несоответствовать ожиданиям окружающих. Кроме того, у подростков приюта более выражены акцентуации характера по различным личностным типам (гипертимный, эпилептоидно - возбудимый, истероидный) в отличие от школьников. б) дети - невротики более тревожны, фрустрированы, подвержены влиянию социального стресса, имеют низкую стрессоустойчивость. У них более выражены, нежели у школьников, ипохондричность, возбудимость, зачастую ожидаемые негативные отношения с учителями и со сверстниками становятся фактором возникновения тревожности, кроме того у детей — невротиков более выражены акцентуации характера по различным личностным типам (психастенический, эпилептоидный, истероидный), в отличие от школьников.

3. Состояние дезадаптации, в зависимости от степени выраженности проявлений эмоционально — личностного неблагополучия, имеет несколько уровней:

0 уровень - преддезадаптация. Эмоциональное неблагополучие достаточно выражено, проявляется комплексом симптомов (тревожность, агрессивность) или, реже, в форме психосоциальной дезадаптации.

1 уровень - смазанная дезадаптация. Проявляется в основном в форме психосоциальной дезадаптации. Эмоциональное неблагополучие, переживаемое при этом детьми, носит смазанный, невыраженный характер, часто незаметно для окружающих.

2 уровень - явная дезадаптация. Проявляется в основном в форме социальной, и, реже, психосоциальной дезадаптации. Эмоциональное неблагополучие ярко выражено, проявляется высоким уровнем тревожности, которая часто скрывается под «маской» агрессивности.

3 уровень - крайняя дезадаптация (болезнь). Проявляется в основном в виде патогенной, реже социальной формы дезадаптации. Эмоциональное неблагополучие выраженное, принимает форму симптомов различных невротических расстройств.

4. Основными показателями эмоционально - личностного неблагополучия являются тревожность, агрессивность и их взаимосвязь с другими проявлениями дезадаптации.

5. Модель проблемно - ориентированного сопровождения школьников с проявлениями дезадаптации является эффективным методом преодоления данного состояния за счет дифференцированной помощи в зависимости от уровня дезадаптированности (консультационная помощь на этапе возникновения проблем, помощь в овладении навыками саморегуляции своего состояния, преодоления проявлений эмоционального неблагополучия, уверенного поведения в процессе участия в тренингах совладания).

Таким образом, гипотеза, выдвинутая в начале исследования, подтвердилась.

Проблемно - ориентированное сопровождение школьников с проявлениями дезадаптации предполагает сотрудничество различных специалистов: психологов, врачей, валеологов, социальных работников и других для оказания помощи в решении тех или иных проблем. Работа по психологическому сопровождению должна затрагивать всех участников педагогического процесса школьников, учителей, родителей.

Школьным психологам и педагогам необходимо обратить внимание на такие конкретные проблемы, вызывающие наличие затяжного состояния дезадаптации, как проблемы и страхи в отношениях с учителями, тревога, вызванная различными ситуациями школьного обучения (ответы у доски, контрольные работы и т.п.), переживание социального стресса, фрустрация потребности в достижении успеха.

Переход на профильно - уровневое обучение также является источником проблем, особенно для учащихся нелицейских классов, которые в целом более тревожны, особенно в плане самооценочной тревожности, чем учащиеся лицейских классов.

Данные факты свидетельствуют о необходимости перестройки подхода к обучению, прежде всего со стороны учителей, когда на каждом уроке обеспечивается создание ситуации успеха, и каждый ребенок переживает свои личные достижения, которые замечаются и оцениваются учителем.

Необходимость своевременного оказания помощи детям с проявлениями дезадаптации важна еще и потому, что запущенные случаи переживания затянувшегося состояния дезадаптации могут вызвать формирование акцентуаций характера и серьезных невротических расстройств, вплоть до апатии, депрессии, аутизма, неврозов, суицидального поведения.

Таким образом, эмоциональное благополучие ребенка во многом зависит от окружающих его взрослых - учителей и родителей, чье внимательное отношение, своевременно оказанная поддержка и помощь помогут предотвратить многие проблемы, с которыми ребенок не в силах самостоятельно совладать.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Иванова, Лариса Сергеевна, 2003 год

1. Актуальные проблемы современной педагогики. Сб. научн. трудов. Под ред. В.И. Новиковой. - Таганрог, 2000. - 160 с.

2. Актуальные психолого-педагогические проблемы образования: Сб. научн. статей. Бийск, 1997. — 240 с.

3. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе.-М.:Просвещение, 1983.-230 с.

4. Арцимович И.В. Решения эмоциональной направленности учителя на психологическую реабилитацию социально-неадаптированных подростков. Автореферат диссертации. М, 1996. - 19 с.

5. Астапов В.М. Тревожность у детей. М.: ПЕР СЭ, 2001. - 160 с.

6. Астахов В.М. Функциональный подход при изучении состояния тревоги в напряженных условиях деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1987. - 16 с.

7. Баз Л. Л. Коррекция дезадаптационных растройств у детей 5-6 лет в прогимназии/Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995. - с. 81 - 82.

8. Банщиков В.М., Короленко И.П. Эмоции и воображение. М.:Наука, 1975.-134 с.

9. Бахур В.Т. Эмоции: плюсы и минусы. М.: Знание, 1975. - 80 с.

10. Беззубова Е. Б. Типология школьной дезадаптации/Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995. - с.ЗЗ - 34.

11. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993.

12. Беличева С.А. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с девиантным поведением. — М., 1999. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать.- М.: Просвещение, 1991.-154 с.

13. Белякова Г. В. Оценка как фактор возникновения школьной дезадаптации. М.: Просвещение, 1995. 35 с.

14. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие учения и современное состояние проблемы. М.: ИПРАИ, 1995. -180 с.

15. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других.-М.: Просвещение, 1996. -178 с.

16. Бороздина JI.B., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний//Вопр. психологии. 1993. -№ 1.- с. 104-113.

17. Боюсь отвечать у доски. Рекомендации для учащихся.- М., 1985. — 56 с.

18. Брень Е.Ю. Социально-психологические факторы формирования тревожности у младших школьников и пути ее профилактики и коррекции. Автореферат диссертации. Томск, 1996. — 15 с.

19. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонение. -М.:Педагогика, 1980. — 230 с.

20. Бреслав Г.М. Эмоциональные процессы,- Рига: ЛГУ, 1984. 120с.

21. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. — М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 263 с.

22. Вагенас Э. Динамика агрессивности у дошкольников в условиях разных стилей воспитания. Автореферат диссертации.- М., 1995. 14 с.

23. Вартанян Г.А., Петров Е.С. Эмоции и поведение. -Л.: Наука, 1989.256 с.

24. Васильев И.А. и др. Эмоции и мышление. М.:Изд-во МГУ, 1980.138 с.

25. Василюк В.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М.: МГУ, 1984. - 270 с.

26. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М.: Аграф, 1996. -160 с.

27. Ведяев Ф.П. Мозг, эмоции, здоровье.- М.:3нание, 1983, 178 с.

28. Волков В.В., Макаров Ю.А. Исп. смешного в психолог, и педагог, практике. -Пенза, 2000.

29. Вольф Д., Мерим Р. Как преодолеть страх перед экзаменами: Психологические стратегии. Новосибирск: Наука, 2000.- 146 с.

30. Вострокутов Н. В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации/Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. -М., 1995.-с. 8-11.

31. Габдреева Г.Ш. Формирование способности к самоуправлению психическим состоянием у студентов с высоким уровнем тревожности. Автореферат диссертации. М., 1990.- 16 с.

32. Генловская В.Н. Особенности саморегуляции как формы психической устойчивости личности в стрессовых ситуациях. Автореферат диссертации. Киев, 1990. -17 с.

33. Горшин А.С. Трансактные стимулы в педагогическом воздействии, влияющие на чувство тревоги у подростков/УВестник Новгородского гос. у-та. Серия: Педагогика. Психология. Социология. -1997. -№ 6. — с.76-77.

34. Горянина В.А., Михалков И. К. Преображение жизненных ситуаций: эффективные психосоциальные технологии.- М.: Совершенство, 1999.-130 с.

35. Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведения ребенка.1. Л.:Наука, 1978.-200 с.

36. Дерманова И.Б. Особенности психологической диагностики в исследовании адаптации студентов. Автореферат диссертации. -СПб, 1991. -15 с.

37. Диагностика и коррекция тревожности в школьном возрасте.-Стермиташск, 1993.-26 с.

38. Диагностика школьной дезадаптации.- М.:Редакционно-издательский центр консорциума и социальное здоровье России, 1995. 198 с.

39. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. — М.Ледагогика, 1991.-230 с.

40. Ермолаева Л.И. Фрустрация как социально-психологический феномен. Автореферат диссертации. М., 1993. - 14 с.

41. Жариков Е.С. Психологические средства стрессоустойчивости.- М., 1990.-236 с.

42. Заморев С.И., Войкова И.В., Кудрявцева С.В., Эйдемиллер Э.Г. Коррекция и профилактика школьной дезадаптации при эмоциональных нарушениях у детей и подростков/Школьная дезадаптация. М., 1995. - с. 87 - 88.

43. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка — М. .Просвещение, 1993. 168 с.

44. Зюзько М.В. 5 шагов к себе. -М.:Просвещение, 1992.- 240 с.

45. Иванова Л.С. Эмоционально личностная дезадаптация: проблемы диагностики и коррекции/Проблемы психологии здоровья: сборникнаучных статей под ред. Парфеновой Н.Б.-Псков, 111ПИ, 2002.-е. 167-179.

46. Изард К.Э. Психология эмоций. Серия «Мастера психологии». — СПб.: Питер, 1999.-280 с.

47. Изард К.-Э. Эмоции человека: Пер. с англ. М.:МГУ, 1980. - 340 с.

48. Ильюченок Р.Ю. Эмоции и память.- Новосибирск, 1988. 137 с.

49. Инновационные процессы в образовании. Тюмень, ТГУ, 1990.

50. Иовчук Н. М. Психопатологические механизмы школьной дезадаптации/Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995. - с. 23 - 25.

51. Иовчук Н.М., Северный А.А. Депрессия у детей и подростков. М.: 1999.-234 с.

52. Каган В. Е. Школьная дезадаптация: к определению понятия/Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995. - с. 3-8.

53. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб., 1997. -180 с.

54. Кашникова А. А., Татарова И.Н., Коваленко Ю.Б. Эмоционально-личностные нарушения у детей со стойкой школьной дезадаптацией/ Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995. - с.57 - 60.

55. Костюкович Н.В. Внутрипредметная индивидуализация и дифференциация обучения подростков в общеобразовательнойшколе. Автореферат диссертации. -Минск, 1994.-17 с.

56. Кочелаева Н.В. Особенности взаимосвязанных эмоций и творческого мышления в младшем школьном возрасте. Автореферат диссертации -М., 1997.-14 с.

57. Кочубей Б. Развитие ребенка: эмоции и здоровье//Семья и школа. -1988.-№3.-с.23-36.

58. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Медицина, 1984.-216 с.

59. Лебедева Н. В. Психологическая готовность младших школьников ко второй ступени общего образования. Автореферат диссертации. М., 1996,17 с.

60. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. -Л. Медицина, 1983. 184 с.

61. Лубовский Д.В. Психосоматические заболевания у школьников и работа детского психолога-практика//Детский практический психолог. -1994. -№ 1. с.28, 29.

62. Лук А.Н. Эмоции и личность. -М.: Знание, 1982.

63. Лукьянов B.C. Эмоции и здоровье. М.: Знание, 1966.

64. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб.: ООО Издательство «Речь», 2001. - 190 с.

65. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.:Просвещение, 1985.-260 с.

66. Методика функциональной тренировки поведения. Л.: НИИ психоневрологии, 1988. - 16 с.

67. Механизмы человеческой агрессии. Под ред. Ю.М. Антоняна. -М., 2000.-354 с.

68. Мкртчян М.А. Проблема фрустрации и защитные механизмы личности. -Автореферат диссертации: Ереван, 1975. 18 с.

69. Моан А. К. Сравнительная характеристика психологическихфакторов дезадаптации у подростков Йемена и России. Автореферат диссертации.-СПб, 1996. -21 с.

70. Молодцова Т.Д. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации подростков. -М.: Изд. МПА, 1990. -236 с.

71. Мусина И.А. Диагностика уровня тревожности по характеристикам восприятия времени. Автореферат диссертации. -М.: МГУ, 1993. -16с.

72. Мышанова Н.Н. Страхи здоровых людей. СПб, 1997.

73. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: ЛГУ, 1960 - 340 с.

74. Научно методическое сопровождение персонала школы: педагогическое консультирование и супервизия: Монография / М.Н. Певзнер, О.М. Зайченко, В.О. Букетов, С.Н. Горычева, А.В. Петров, А.Г. Ширин.- Великий Новгород: НовГУ, 2002. - 316 с.

75. Немчин Т.А. Состояния нервно психического напряжения. — Л.: ЛГУ, 1983.-146 с.

76. Новикова Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков//Проблемы психодиагностики обучения и развития школьников. — М., 1985. с. 26-34.

77. Парфенова Н.Б. Психологические особенности развития уверенности в младшем школьном возрасте. Автореферат диссертации. СПб, 1993. -17 с.

78. Парфенова Н.Б., Васильева Л.С. Психолого педагогический мониторинг эмоционально - личностного благополучия школьников/Психологические аспекты гуманизации образования: сборник научных статей под ред. Рыбаковой Н.А.-Псков:ПГПИ, 1999.-е. 129-135.

79. Пацавичюс И.В. Соотношения индивидуально-типичных характеристик эмоциональности с особенностями саморегуляциидеятельности. Автореферат диссертации М., 1982.-15 с.

80. Практическая психология образования/Под. ред. И.В. Дубровиной. -М: ТЦ «Сфера», 1997. 528 с. ^ 88. Прихожан A.M. Психология неудачника: тренинг уверенности всебе. -М.:ТЦ "Сфера", 1997. 120 с.

81. Проблемы многоуровневого образования: Тез. Докладов волго-вятской регон. Конф. Чебоксары, 1994.

82. Проблемы учебного процесса в инновационных школах. Сб. научн. трудов.-Иркутск, 1998.

83. Прохорова А. Г. Психолого-педагогические условия социальной адаптации учащихся общеобразовательной школы Крайнего Севера. Автореферат диссертации. -М., 1997,27 с.

84. Психическое здоровье детей и подростков в контекстепсихологической службы/Под ред. И.В. Дубровиной. -Екатеринбург: Деловая книга, 2000. 176 с.

85. Психологическая помощь и консультирование в практической психологии/Под ред. М.К. Тутушкиной. СПб.: Издательство «Дидактика Плюс», 2001. - 352 с.

86. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. Под общ. ред. И.В. Дубровиной. -М.:Издательский центр "Академия", 1995. 256 с.

87. Психология эмоций: Тексты. М.:МГУ, 1993.

88. Психология эмоций: Тексты. Под ред. В.Н. Вилюниса, М.:, МГУ, 1997.

89. Психология. Словарь. — М. Политиздат, 1990.

90. Психолого-педагогические вопросы организации учебно-воспитательного процесса. Сб. статей. Томск, 1985.

91. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения. //Сов. педагогика. 1991. - № 4, с.44-52.

92. Реан А. А. Агрессия и агрессивность личности СПб, 1996.

93. Реан А.А. Психология изучения личности. СПб.: Владос, 1999. — 420 с.

94. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности: пер. с нем. -М.:Мир, 1994.

95. Риман Ф. Основные формы страха. М.:, Алетайа, 1999.

96. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.:ВЛАДОС, 1996.

97. Руководство практического психолога: Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте/Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 128 с.

98. Северный А. А. Проблемы междисциплинарного взаимодействия при коррекции школьной дезадаптации. Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков.1. М, 1995. -с.16-18.

99. Скобло Г. В., Дробанская А.О. Школьная дезадаптация на первом году обучения/Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995. - с. 47 - 48.

100. Смит М. Тренинг уверенности в себе. СПб.: ИК «Комплект»,1995. -244 с.

101. Смолева Т.О. Педагогические условия продолжения неуверенности у старших дошкольников. Автореферат диссертации. М., 1989.

102. Современные проблемы образования: поиски и решения. Сб. научн. трудов. М.:, МГЛУ, 1998.

103. Соловьева C.JI. Агрессивность как свойство личности в норме и в патологии. Автореферат диссертации, СПб, 1997.

104. Социально-психологические проблемы обучения и воспитания учащихся и студентов: Сб. научн. тр. Тверь, 1992.

105. Тарита Л.Г. Методическое сопровождение инновационных процессов в районной образовательной системе: Автореф. дисс. Канд. пед. наук. СПб., 2000.

106. Толстых А.В. Личность как предмет возрастной и педагогической психологии. Автореферат диссертации, М.:, 1979.

107. Торохтий B.C. Внутрисемейная адаптивность и эмоциональная удовлетворенность как значимые показатели психологического здоровья семьи: методика их изучения и оценки//Вестник психосоциальной и коррекционно реабилитационной работы. — 1998.-№3, с. 30-49.

108. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Республика, 1997.

109. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. Минск, 1996.

110. Херн А., Глейзер Б., Сейджер Т. Проблемы притеснения в школе:обидчики и жертвы. М., 1995. - с. 18 -20.

111. Чепмен А, Чепмеи Сантаиа М. Проблемно - ориентированная психотерапия. - СПб: Питер, 2001. - 240 с.

112. Щербатых Ю.В. Психология страха. М.:, ЭКСМО-Пресс, 1999

113. Щербатых Ю.В., Ивлева Е.И. Психофизиологические и клинические аспекты страха, тревоги и фобий. Воронеж, 1998

114. Экспериментальная психология/Сост. П. Фресс и Ж. Пиаже. Выпуск IV. М. .Прогресс, 1973. - 324 с.

115. Энтони Р. Секреты уверенности в себе. М.: МИФТ, 1994. - 89 с.

116. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. — М.:3нание, 1976. -64 с.

117. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.:Просвещение, 1966.-114 с.

118. Arnold М. В. Emotion and personality Baltimore. Penguin, 1960.

119. Lazarus R.S. Psychological Stress and the coping process. N.Y., McGraw -Hill, 1960.

120. Magnusson D. (University of Stokgolm) Wanted: A Psychology of Situations // Toward a Psychology of Situations: An Interaktional Perspektive. New Jersey, 1981.

121. Schachtez S. The interaction of cognitive and psychological determinants of emotional state. Berkowitz L. (ed). Adrances, in experimental social psychology № 4. Academic Press, 1964.

122. Spielberger С. B. Assesswent of state and trait amxiety. Conceptual and methodological issues. The Southern Psychologist, 1985,2, p.6 16.

123. Spielberger C. D., Gorsuch R. L., Lushene R. E. Manual for the State -Traif. Anxiety Inventory Palo Alto, CA, Consulting Psychologists Press, 1970.

124. Weiner B. Human motivation. N.Y., Holt, Rinehard and Winston, 1980.

125. Wolpe J. The practice of behavior therapy. New York, 1983.

126. Текст опросника «Ожидаемые отношения как фактор возникновениятревожности»

127. Со мной никто не хочет дружить.

128. На уроках я боюсь получить плохую отметку.

129. Мои родители редко ссорятся.

130. Мне кажется, что большинство учителей в школе меня не любят.

131. Ребята охотно со мной общаются.

132. Я никогда не нарушал дисциплину в школе.

133. Я хочу учиться лучше других.

134. Моя мама все время беспокоится, что я могу попасть под машину, и постоянно напоминает мне, как нужно переходить дорогу.

135. Большинство учителей в нашей школе никогда не называют меня по имени.

136. В нашем классе со мной никто не хочет ничем делиться.

137. Я неохотно позволяю проверять мои способности.

138. Мои родители все время боятся, что я могу заболеть.

139. Учителя редко хвалят меня за хорошую работу.

140. Я иногда громко кричу и бегаю по классу, когда там нет учителя.

141. Я часто чувствую себя одиноким.

142. Меня обычно волнует, как другие люди оценят мою работу.

143. Родители часто запрещают поступать так, как мне хочется.

144. Учителя, как правило, не замечают моих хороших качеств.

145. Мне трудно попросить помощи у своих одноклассников.

146. Я не люблю сравнивать себя с другими.

147. Мама тревожится, что я слишком мало ем.

148. Я всегда говорю только правду, даже если меня потом ждет наказание.

149. Учителя часто делают мне замечания.

150. Ребята часто обижают меня просто так, без причин.

151. У меня часто что-то не получается, когда я делаю домашнее задание или занимаюсь своими любимыми делами (увлечениями, хобби).

152. Моя мама всего боится и ее беспокойство часто передается и мне.

153. Учителя никогда не занижают мне отметки, всегда ставят то, что я заслужил.

154. Я никогда не разговаривал грубо с родителями.

155. Ребята часто соглашаются с моим мнением.

156. Я обычно неохотно соглашаюсь участвовать в различных конкурсах и олимпиадах.

157. Родители никогда не разрешали мне играть с озорными детьми.

158. Учитель иногда при всем классе плохо отзывается о недостатках моей внешности.

159. Ребята часто смеются надо мной.

160. Когда на уроках нам дают задания на выбор, я всегда выбираю те, которые проще, которые я наверняка могу сделать хорошо.

161. Родители меня чрезмерно балуют.

162. У меня много плохих отметок.

163. Я иногда хвастаюсь разными вещами перед своими товарищами.

164. Мне легче общаться с маленькими ребятами, чем со своими сверстниками.

165. Я не люблю думать о своем будущем.40. Мама мало меня ласкает.

166. Учителя часто приводят мне в пример хороших учеников.

167. Я часто чувствую себя чужаком в нашем классе.

168. Мне всегда трудно взять на себя ответственность за свои поступки.

169. Мне кажется, что родители меня не любят.

170. Часто учителя разговаривают со мной очень резким тоном.

171. Ключ к обработке: подсчитываются сырые баллы по числу совпадений с ключом с учетом прямых и обратных ответов (выделены жирным шрифтом), затем сырые баллы соотносятся с нормами (см. п. 3.1.) Шкалы:

172. Ожидаемого отношения родителей: 3, 8, 12,17, 21, 26, 31, 35, 40,44 2.0жидаемого отношения учителей: 4, 9,13,18, 23,27, 32,36,41,45 З.Ожидаемого отношения сверстников: 1, 5, 10, 15,19, 24,29, 33, 38, 42

173. Самоотношения: 2, 7, 11,16, 20,25, 30, 34, 39, 43

174. Искренности ответов: 6,14,22,28, 37 Формула перевода обратных ответов: Да, это так 2 балла - 0 баллов Трудно сказать - 1балл

175. Нет, это не так 0 баллов - 2 балла