Динамика проявлений латентной школьной дезадаптации личности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат психологических наук Пустовая, Евгения Николаевна

• Пустовая, Евгения Николаевна
• кандидат психологических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Пустовая, Евгения Николаевна

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРИРОДА ДЕЗАДАПТАЦИИ ЛИЧНОСТИ.

1.1. Дезадаптация как предмет психологического анализа

1.2. Сущность, виды и уровни школьной дезадаптации.

1.3. Обучение в школе как причина возникновения дезадаптации.

ГЛАВА И. ДИНАМИКА ПРОЯВЛЕНИЙ ЛАТЕНТНОЙ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ.

2.1. Характеристика проявлений латентной школьной дезадаптации

2.2. Особенности структурных компонентов латентной школьной дезадаптации.

2.3. Факторы риска возникновения и последствия латентной школьной дезадаптации.

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИКИ ЛАТЕНТНОЙ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ

3.1. Организация и методы экспериментального исследования.140

3.2. Динамика уровней и структурных компонентов латентной школьной дезадаптации в зависимости от пола и периода обучения . 146

3.2. Особенности и взаимосвязи структурных компонентов латентной школьной дезадаптации .174

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Динамика проявлений латентной школьной дезадаптации личности»

Актуальность исследования. Формирование личности подростка -одна из наиболее сложных и наименее разработанных проблем психологии. Кризис, порожденный экономической нестабильностью, затронул все социальные институты, в том числе и школу. Негативное влияние школы на здоровье учащихся является одной из важнейших психолого-педагогических проблем. Многочисленные исследования школьной неуспеваемости у детей без признаков выраженной интеллектуальной недостаточности и нарушений школьного поведения послужили основой для выделения относительно самостоятельного объекта междисциплинарных исследований, получившего название «проблемы школьной дезадаптации».

Усложнение школьных программ, введение образовательных инноваций, повышение учебных требований часто приводит к росту напряженности, тревожности, нарушениям успеваемости, поведения и межличностного взаимодействия, то есть к появлению школьной дезадаптации [С.М.Громбах, 1988; В.Е. Каган, 1984; И.В.Крук, 1995]. В настоящее время проблема школьной дезадаптации, являясь одной из самых актуальных, по данным официальной статистики носит негативно прогрессирующий характер.

Состояния явной школьной (учебной) дезадаптации характеризуются преобладанием неудовлетворительных оценок, конфликтными взаимоотношениями с педагогами и другими учениками, систематическими отказами от посещения школы [И.В.Крук, 1992]. Наличие явной дезадаптации учащегося на одном этапе обучения может служить показателем того, что предшествующий период прошел для него неуспешно. Таким образом, проблема школьной дезадаптации усугубляется тем, что часто протекает скрыто (латентно) и до определенного момента окружающие могут ничего не знать о субъективно неблагополучном состоянии ребенка. Несмотря на то, что проявления школьной дезадаптации в начальной школе имеют мягкие формы, ее последствия для социального становления личности оказываются наиболее тяжелыми [Г.Ф.Кумарина, 1995].

Несвоевременное распознавание характера и природы различных проявлений школьной дезадаптации, отсутствие специальных профилактических и коррекционных программ приводит не только и не столько к хроническому отставанию в усвоении школьных знаний, а к вторичным нарушениям психосоциального развития личности. Уделение особого внимания именно латентному периоду школьной дезадаптации предотвратить развитие социально-психологической дезадаптации личности.

Решение обозначенной проблемы связано с необходимостью построения образовательного пространства, адекватного задачам возраста, ориентированного на развитие личностных ресурсов ребенка, а значит профилактирующего возникновение школьной дезадаптации. В этой связи актуализируется проблема выявления особенностей личности, оказывающих влияние на возникновение латентной школьной дезадаптации. Осознанное и эффективное включение профилактических мероприятий в процесс образования и воспитания возможно только с учетом знания специфического содержания и динамики школьной дезадаптации.

Большинство исследователей отмечает полифакторную этиологию школьной дезадаптации, ее зависимость как от внутренних ресурсов ребенка, его способности соответствовать требованиям данной ситуации, так и от характеристик образовательного пространства и социальной среды. Следовательно, в возникновении и развитии дезадаптации участвуют биологические, психологические и социальные мотивы [Ю.А.Александровский, Ю.А.Антропов, С.И.Беличева, М.М.Безруких, Г.В.Бурменская, Л.А.Венгер, Н.В.Вострокнутов, С.М.Громбах, И.А.Жданов, В.Е.Каган, И.А.Коробейников, А.Е.Личко, В.С.Мухина, Р.В.Овчарова].

В разных трактовках понятие адаптации представлено в исследованиях К.А.Абульхановой-Славской, Г.А.Балл, Д.Б.Парыгина, А.А.Началджян,

Т.Шибутани, А.В. Петровского, А.А.Реан, С.И.Розум, Ц.П.Короленко, Н.В.Дмитриевой, Ф.Б.Березина и др.

Наличие у детей разных степеней, стадий, уровней адаптированности определили М. М. Безруких, Я. J1. Коломенский, Е. А. Панько, Г. М. Чуткина. JI.M. Ковалева, В.Е. Каган, Ю.А.Александровский сформулировали критерии дезадаптации. Формы школьной дезадаптации рассматривали Р.В.Овчарова, Т.Д.Андрущенко, A. JI. Венгер, М.М.Семаго.

Основные работы, в которых исследовались вопросы школьной (образовательной) дезадаптации, относятся к начальному периоду обучения [Л.И.Божович, В.В.Давыдов, В.И.Зубовский, А.Л.Венгер, И.В. Дубровина, Н.И.Гуткина, Э.М.Александровская, И.А.Коробейников, Н.Г. Лусканова, М.Р.Битянова, В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин и др.]. Причины и формы проявления школьной дезадаптации исследовались, в основном, в связи с невротическими и пограничными психическими состояниями [М.М. Безруких, В.Е. Каган, И.В.Крук, Ю.А.Александровский, С. А. Беличева, Н. М. Иовчук, Н. В. Вострокнутов, А.Н.Корпев, Г.В.Бурменская, В. А. Кудрявцев, Ю.А.Антропов, С.М.Громбах, В.В.Ковалев, Л.С.Чутко, Н.Г.Мысько]. Однако малоизученными остаются вопросы школьной дезадаптации в детско-подростковом возрасте [Л.С.Выготский, Д.И.Фельдштейн, Н. М.Иовчук, Н. В.Вострокнутов, В. А.Кудрявцев].

Образовательная дезадаптация характеризуется определенной выраженностью эмоционально-волевых нарушений, девиацией поведения, снижением успеваемости [С. А, Беличева, Н. В. Вострокнутов, В. Л. Васильев, И. А. Горьковская, Е. Н. Васильева, Ц.П.Короленко, Н.В.Дмитриева, Ю.А.Клейберг, В. И. Лубовский, В. Г. Петрова, Т. А. Стрекалова, О. Н. Усанова, Т. Н. Князева, Л. В. Тарабакина, Е.В.Змановская].

Ребенок, имеющий ту или иную форму дезадаптации в начальном звене, по-новому переживает это состояние в период подросткового кризиса. Поиск оснований для самоутверждения среди ровесников и значимых взрослых приобретает компенсаторные формы, формируются «устойчивые» механизмы, помогающие школьникам нейтрализовать причины внутреннего дискомфорта, игнорировать школьную неуспешность, искать и находить не всегда продуктивные варианты самореализации вне учебно-познавательной деятельности. Таким образом, школьная дезадаптация отрицательно влияет не только на успешность освоения учебной программы, но и па процесс формирования личности учащихся.

Несмотря на многочисленные теоретические и экспериментальные исследования данной проблемы, остается ряд вопросов, требующих дальнейшей проработки. Не получили достаточного изучения латентный период и динамика школьной дезадаптации у учащихся с нормальным интеллектуальным развитием. Поэтому возникает необходимость исследования особенностей личности, которые позволят обнаружить первые признаки возникновения латентной школьной дезадаптации до момента, когда она становится явной, выявить степень риска и динамику проявлений латентной школьной дезадаптации.

Комплексная природа факторов риска обусловливает необходимость системного психологического воздействия на все структурные компоненты школьной дезадаптации. Таким образом, необходимость раннего выявления и предупреждения латентной школьной дезадаптации и недостаточная разработанность системного и комплексного подхода к методам ее диагностики определили цель нашего исследования.

Область нашего исследования междисциплинарная: психология личности, педагогика, педагогическая и медицинская психология, дефектология, психофизиология, социология.

Проблема исследования обусловлена: s потребностью общей психологии и психологии личности в теоретическом осмыслении различных методологических подходов и классификаций, неоднозначно трактующих феномен школьной дезадаптации; s терминологической неопределенностью понятия «латентная школьная дезадаптация», причин, механизмов, типов и форм латентной школьной дезадаптации; s недостаточной изученностью латентной школьной дезадаптации и ее влиянием па формирование личности учащихся.

Таким образом, существует противоречие: между необходимостью раннего выявления и предупреждения латентной школьной дезадаптации и недостаточной изученностью данного феномена, факторов риска его возникновения и динамики проявления. Данное противоречие актуализирует тему исследования - «Динамика латентной школьной дезадаптации личности» и придает ей теоретическую и практическую значимость. Объект исследования: латентная школьная дезадаптация. Предмет исследования: динамика проявлений латентной школьной дезадаптации в период обучения с 1-го по 9-ый классы.

Цель исследования: выявление динамики проявлений латентной школьной дезадаптации школьников в период обучения с 1-го по 9-ый классы.

Гипотеза исследования: динамика проявлений латентной школьной дезадаптации состоит в изменении содержания и иерархии структурных компонентов латентной школьной дезадаптации и определяется полом, возрастом учащихся и периодом их обучения в школе.

Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Проанализировать теоретические и методологические подходы к исследованию латентной школьной дезадаптации.

2. Выявить сущность, структуру и факторы риска латентной школьной дезадаптации.

3. Исследовать взаимосвязи структурных компонентов латентной школьной дезадаптации.

4. Разработать и обосновать теоретическую модель латентной школьной дезадаптации.

5. Провести лонгитгодное эмпирическое исследование динамики уровней латентной школьной дезадаптации в период обучения с 1-го по 9-ый классы с учетом специфики половых различий.

6. Провести лонгитюдное эмпирическое исследование динамики проявлений структурных компонентов латентной школьной дезадаптации и их взаимосвязей с учетом периода обучения и специфики половых различий.

7. Выявить характерные особенности личности, сформировавшиеся под влиянием латентной школьной дезадаптации.

Теоретико-методологической основой исследования явились основные положения отечественной психологии о системном характере качеств личности [К.А.Абульханова-Славская, Б.ГЛнаньсв, Л.И.Анцыферова, В.Г.Асеев, В.А.Петровский, Д.И.Фельдштейн]; С.Л.Рубинштейна - о взаимосвязи и взаимообусловленности всех явлений материального мира (принцип детерминизма); А.Н.Леонтьева - о непрерывности психики (принцип развития); С.Л.Рубинштейна, М.Я.Басова, А.Н.Леонтьева, Б.Г.Ананьева - о субъектно-деятелыюстном подходе к изучению психических процессов; гуманистические принципы детерминированности развития личности социальными условиями и содержанием ее жизнедеятельности.

Теоретическое и эмпирическое исследование базируются на основных психолого-педагогических законах и закономерностях: неравномерности, гетерохронности и индивидуальном характере развития, наличии сензитивных периодов, интеграции психики, ее пластичности, возможности компенсации, присвоении опыта; формировании личности в результате активного самопроявления и самоутверждения в деятельности, отношениях и общении.

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем лично, их научная новизна:

1. На основании анализа существующих теоретических положений уточнено определение латентной школьной дезадаптации, под которой, с нашей точки зрения, следует понимать скрытое от окружающих неблагополучие во всех сферах учебной деятельности, проявляющееся в утрате интереса к познанию и подмене его учебным поведением, ориентированным на отметки; формальном выполнении норм школы как социального института; переживании состояния внутриличностного дискомфорта, выраженного в длительных внутренних конфликтах у детей без выраженной интеллектуальной недостаточности.

2. Исследованы факторы, влияющие па динамику латентной школьной дезадаптации личности в период обучения с 1-го по 9-ый классы: уровень, этап обучения, пол учащихся.

3. Разработана модель, отражающая динамику латентной школьной дезадаптации личности в период обучения с 1-го по 9-ый классы, включающая в себя иерархию и содержание структурных компонентов латентной школьной дезадаптации, а также факторы риска ее возникновения.

Теоретическая значимость исследования. Проведено теоретическое обобщение исследований по проблеме школьной дезадаптации. Научно обоснована необходимость смещения фокуса дальнейших исследований проблемы «деятельность-личность» с сугубо медицинской тематики (нарушения) на психологическую - «учебные деформации личности». Расширены имеющиеся теоретические представления о формировании латентной школьной дезадаптации за счет системного анализа изучаемого явления. Предложена единая технологическая процедура конкретных лонгитюдных исследований динамики латентной школьной дезадаптации. Результаты проведенного исследования обогащают теорию общей психологии и психологии личности.

Практическая значимость исследования. Изложены и проанализированы общенаучные аспекты школьной дезадаптации, имеющие практическое значение, как для психологии личности, так и для повышения эффективности психокоррекционных программ и программ по психологическому сопровождению личности в период обучения. Впервые выявлена в ходе лонгитюдного исследования динамика уровней школьной дезадаптации, состоящая в изменении содержания и иерархии структурных компонентов латентной школьной дезадаптации. Получены новые данные о структуре личности подростка, сформировавшейся под влиянием латентной школьной дезадаптации, которые в этом возрасте приобретают устойчивый характер. Полученные результаты могут быть использованы для диагностики и составления комплексных программ по коррекции и профилактики школьной дезадаптации. Теоретический материал и результаты исследования могут использоваться при чтении спецкурсов п/ общей психологии и психологии личности.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов психологического исследования: общетеоретические (анализ психологической, философской, социологической, медицинской и педагогической литературы по проблеме исследования, понятийно-терминологический анализ, построение гипотез, прогнозирование); эмпирические (наблюдение, беседа, методы опроса, эксперимента, включающие тестирование с помощью «батареи тестов»: методики изучения учебной мотивации Н.Г.Лускановой и W.Henning, позволяющие охарактеризовать уровень и структуру заинтересованности ребёнка в школе; «Уровень притязаний» Шварцландера; тест школьной тревожности [Р.Филлипс]; «Шкала тревожности» [Рогов Е. И.]; многофакторный личностный опросник [Р.Кеттелл] 16PF (версия С); «Индекс жизненных стилей» (ИЖС); бланковый тест ЧХТ (черты характера и темперамента); «Опросник для диагностики акцентуации личности», К.Леонгарда - Г. Шмишека; сокращенный адаптированный вариант MMPI «Мини-мульт»;

Опросник невротических расстройств» (О.Н.Р.); методика «Социально-психологическая адаптация» [К. Роджерс и Р. Даймонд]. Применялись методы статистической обработки данных (t-критерий Стыодента, критерий Фридмана, корреляционный анализ с использованием рангового коэффициента корреляции Спирмена, факторный анализ); интерпретационно - описательные методы, в числе которых количественные методы (корреляционный анализ, методы непараметрической статистики), качественный анализ полученных данных, способы графического представления результатов.

Основные этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 1996 по 2006 гг. и включало три этапа.

На первом этапе осуществлялся анализ философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме; уточнялись тема, объект и предмет исследования, его цели, задачи, гипотезы, методы, составлялся план эмпирического исследования.

На втором этапе формировался и разрабатывался банк диагностических методик исследования; организовывалась и проводилась опытно -экспериментальная работа по изучению факторов риска школьной дезадаптации; проверялись экспериментальные гипотезы; проводился количественный и качественный анализ результатов и их интерпретация.

На третьем этапе были обобщены основные результаты теоретического и экспериментального исследования. Этот период был связан с оформлением диссертации и её обсуждением, а также определением перспективных направлений дальнейшего изучения проблемы.

Экспериментальная база. Лонгитюдное исследование проводилось на базе средних общеобразовательных школ № 12 и № 57 г. Новосибирска. В исследовании приняли участие 142 учащихся (74 мужского и 68 женского пола) в возрасте от 6 до 15 лет, обучающихся с 1-го по 9-ый классы.

Надёжность и достоверность полученных результатов обеспечивалась критическим анализом данных, имеющихся в отечественных и зарубежных источниках; соотнесением теоретических положений с результатами экспериментального исследования; тщательным планированием эксперимента; использованием валидных методов исследования, соответствующих методологии, целям и задачам диссертации; применением аппарата математической статистики в сочетании с качественным анализом; экспериментальной апробацией разработанных положений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и материалы экспериментального исследования докладывались и обсуждались на аспирантских семинарах и заседании кафедры психологии личности и специальной психологии НГПУ, научно-практических конференциях: на V Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы специальной психологии в образовании» (17-18 ноября 2005 г.) в г.Новосибирске, на VI Международной научной конференции (2-3 марта 2006 г.): «Наука и образование» в г.Белово, на конференции в рамках Всекузбасской выставки-ярмарки «Современное образование. Карьера. Занятость». «Медико-психологичесие и социальные проблемы здоровья школьников и студенческой молодежи» (11-12 апреля 2006 г.) в г. Новокузнецке, на Международном симпозиуме «Философия образования Востока и Запада: развитие диалога» (25-27 октября 2006 г.) в г.Новосибирске, на II Международной научно-практической конференции «Социокультурные проблемы современные современной молодежи» (18-22 апреля 2007) в г.Новосибирске.

Результаты исследования освещены в 7 публикациях и активно используются в работе со студентами Новосибирского государственного педагогического университета и в психокоррекционных группах.

Положения, выносимые на защиту:

1. Школьная дезадаптация не наступает внезапно, она нарастает постепенно, при этом динамика проявлений структурных компонентов латентной школьной дезадаптации носит не линейный, а дискретный характер и проявляется в зависимости от пола и периода обучения.

2. Латентная школьная дезадаптация проявляется во все периоды школьного обучения (с 1-го по 9-й классы) и становится особенно выраженной в подростковом возрасте.

3. Динамика латентной школьной дезадаптации личности состоит в изменении содержания и иерархии структурных компонентов школьной дезадаптации.

4. Латентная школьная дезадаптация является структурно-динамическим образованием, влияющим на развитие личности ребенка и проявляется па когнитивном, мотивационном, характерологическом и социально-психологическом уровнях.

Структура диссертационной работы обусловлена логикой исследования и включает введение, три главы, заключение, библиографию и приложения. Библиография включает 128 наименований литературных источников. Общий объём диссертации составляет 280 страниц. Работа содержит 15 таблиц, 33 диаграммы, 24 приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Пустовая, Евгения Николаевна

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ:

1. Дезадаптация - процесс взаимодействия личности и окружающей среды, сопровождающийся использованием неадекватных моделей и стратегий поведения.

2. Структура латентной школьной дезадаптации образована пятью взаимосвязанными компонентами и включает в себя когнитивный, мотивационный, тревожный, характерологический и социально-психологический компоненты.

3. Динамика проявлений структурных компонентов латентной школьной дезадаптации носит не линейный, а дискретный характер и проявляется в зависимости от пола и периода обучения.

4. Динамика проявлений латентной школьной дезадаптации заключается в актуализации с возрастом учащихся когнитивного компонента и изменении содержания и иерархии структурных компонентов в результате действия психологических защит.

5. Латентная школьная дезадаптация является структурно-динамическим образованием, влияющим на развитие личности ребенка и проявляющимся на когнитивном, мотивапиопном, характерологическом и социально-психологическом уровнях.

6. Латентная школьная дезадаптация характеризуется скрытым от окружающих неблагополучием во всех сферах школьной деятельности, проявляется во все периоды школьного обучения (с 1-го по 9-й классы) и становится особенно выраженной в подростковом возрасте.

7. Динамика проявлений латентной школьной дезадаптации состоит в изменении содержания и иерархии её структурных компонентов и определяется полом, возрастом учащихся и периодом их обучения в школе.

215

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Нестабильность социальных процессов предъявляет повышенные требования к личности, которой приходится учитывать внешне обусловленные социальные требования, то есть изменяться и сохранять при этом основополагающие собственные внутренние установки и убеждения, оставаться в относительно устойчивом психоэмоциональном состоянии. В связи с этим разработка проблемы адаптации личности становится одной из насущных и ключевых задач современной психологической науки.

Большинство детей испытывают трудности при поступлении в школу и, особенно при переходе из класса в класс. Низкая адаптация к социальным и психологическим нагрузкам обусловливает неадекватные поведенческие реакции на них (аффекты, негативизм, агрессивность, уход в себя). Вместо адаптации у части детей, пришедших в школу, происходит дезадаптация. Это проявляется в формировании патологических черт характера, в развитии устойчивых стереотипов поведения, в деформации системы отношений учащегося с окружающими его людьми.

Акцент данной работы обусловлен стремлением подчеркнуть тот факт, что школьная дезадаптация в наше время перестала быть узкопрофессиональной задачей медицины, специальной психологии, логопедии, педагогики, клинической психологии. В настоящее время проблема школьной дезадаптации, являясь одной из самых актуальных, по данным официальной статистики носит негативно прогрессирующий характер. Данная проблема усугубляется ещё и тем, что часто протекает латентно. Большинство исследователей отмечает полифакторную этиологию школьной дезадаптации, ее зависимость как от внутренних ресурсов ребенка, его способности соответствовать требованиям данной ситуации, так и от характеристик образовательного пространства и социальной среды. В этой связи актуализируется проблема выявления психологических особенностей личности, оказывающих влияние на возникновение латентной школьной дезадаптации.

Для выявления динамики латентной школьной дезадаптации нами было проведено лонгитюдное психодиагностическое исследование. Всего обследовано 142 учащихся (68 девушек и 74 юноши) школ № 12 и № 57 г. Новосибирска в период обучения с 1-го по 9-ый классы. Семьи учащихся в преобладающем большинстве случаев являлись социально благополучными, полными и обеспеченными.

Цель экспериментального исследования состояла в выявлении динамики проявлений структурных компонентов школьной дезадаптации; выявлении факторов и их взаимосвязей в структуре латентной школьной дезадаптации.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов психологического исследования: общетеоретические, эмпирические (тестирование с помощью «батареи тестов»: методики изучения учебной мотивации Н.Г.Лускаповой и W.Henning, позволяющие охарактеризовать уровень и структуру заинтересованности ребёнка в школе; «Уровень притязаний» Шварцландера; тест школьной тревожности [Р.Филлипс]; «Шкала тревожности» [Рогов Е. И.]; многофакторный личностный опросник [Р.Кэтелл] 16PF (версия С); «Индекс жизненного стиля» (ИЖС); бланковый тест ЧХТ (черты характера и темперамента); «Опросник для диагностики акцентуации личности», К.Леонгарда - Г. Шмишека; сокращенный адаптированный вариант MMPI «Мини-мульт»; «Опросник невротических расстройств» (ОНР); методика «Социально-психологическая адаптация» [К. Роджерс и Р. Даймонд]. Применялись методы статистической обработки данных (t-критерий Стыодента, корреляционный анализ с использованием рангового коэффициента корреляции Спирмена и критерий Фридмана и факторный анализ).

Диссертационное исследование проводилось с 1996 по 2007 г. в период обучения детей с 1 по 9 класс (диагностические срезы проводились в 1, 3, 5, 7 и 9 классах). В исследовании принимали участие дети в возрасте с 6-7 лет до

15-16 лет в период их обучения в младшем и среднем звеньях школы, которые совпадают с возрастными периодами развития от младшего школьного до раннего юношеского. Обследовались учащиеся классов одной параллели после получения согласия педагогического коллектива и родителей учащихся.

Исследование динамики школьной мотивации у учащихся 1-х - 9-х классов показывает наличие выраженной тенденции к снижению уровня школьной мотивации в процессе обучения с 1-го по 9-ый класс. Если во время обучения в 1-ом классе 63% учащихся, то в 9-ом классе только 5% учащихся положительно относятся к обучению в школе.

Анализ динамики школьной дезадаптации показал, что уровень возможной латентной школьной дезадаптации, имеющий единичные признаки, наблюдается во всех периодах школьного обучения (с 1-го по 9-й классы), снижение значений приходится па период обучения в 9-ом классе. При этом, уровень выраженной латентной дезадаптации особенно ярко проявился в период обучения 9-ом классе (возраст 15-16 лет). Таким образом, динамика проявлений латентной школьной дезадаптации носит не линейный, а дискретный характер и зависит от пола, возраста и периода обучения.

В результате факторного анализа для выявления общих и специфических признаков, характеризующих структуру латентной школьной дезадаптации, были выделены 5 компонентов: когнитивный, мотивационный, тревожный, характерологический, социальио-психологический.

Несформированность мотивации учения, направленность па другие, внешкольные (не соответствующие возрасту) виды деятельности приводят к снижению успеваемости и проблемам в поведении па фоне достаточно высокого уровня познавательных способностей. Причины этого -инфантилизм, гиперопека, нарушенные школьные межличностные отношения, неадекватная оценка учебной деятельности. Неспособность произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности ведут к неорганизованности, невнимательности, снижению успеваемости, нарушению общения.

Анализ структурных компонентов учебной мотивации показывает, что в подростковом возрасте учебные действия начинают все чаще подчиняться не только познавательным, но и внеучебпым мотивам. Отсутствие учебных мотивов как побуждающих факторов к деятельности, в сочетании с неудовлетворенностью учебной деятельностью, является показателем латентной школьной дезадаптации. Таким образом, к 9 классу учебная деятельность у 71% учащихся подменяется учебным поведением. Данная реакция начинает формироваться в конце обучения в начальной школе, закрепляется к 7-8 классам, а пик увеличения значений приходится на период обучения в 9 классе (65%). Выявленные результаты свидетельствуют о том, что учебные мотивы не являются для учащихся побуждающим фактором к деятельности, они не удовлетворены результатами учебной деятельности, что является показателем латентной школьной дезадаптации.

Исследование сочетания низкой самооценки с низким уровнем притязаний выявило наличие симптома «дефицита успеха», наиболее характерного для учащихся 1-х и 9-х классов (51% и 47% соответственно), что может не нарушать сам процесс обучения, но значительно осложнять период адаптации. Обнаружено стабильное сохранение значений рассогласования самооценки и уровня притязаний, что является показателем личностной, или так называемой хронической тревожности на протяжении обучения с 1-го по 9-ый класс. Разрыв значений уровня самооценки и уровня притязаний сохраняется или увеличивается, стремление к его преодолению обостряется, наличие неудач порождает более сильное ситуативное напряжение и ожидание неуспеха, а тревожность принимает затяжной, пролонгированный, хронический характер. Возникающий хронический эмоциональный дискомфорт в виде переживания чувства недовольства собой, эмоциональной напряженности, беспокойства, тревожного ожидания, может стать фактором риска, нарушающим дальнейшее развитие личности.

Динамика тревожности показывает, что с возрастом уровень тревожности у школьников существенно снижается. Наиболее выраженные показатели отмечаются в 3-м и 5-м классе, тогда как в целом повышенная и высокая школьная тревожность наблюдается у 72% испытуемых, а норма характерна лишь для 27%. В 7-м классе нормальный уровень тревожности отмечен у 31% учащихся, у 55% школьников 9-го класса результаты находятся в пределах нормы.

При определении структурных составляющих чувства тревожности у учащихся 9-ых классов выявлено, что существенных различий в переживании чувства тревоги в мужской и женской группах не наблюдается. В то же время анализ структуры тревожности по тендерному признаку показывает различия в мужской и женской группе выборки по критериям школьной, межличностной и общей тревожности (в мужской выборке уровень более высокий, чем в женской).

Анализ психологических защит показал, что основной из них является реактивное образование, которое предполагает предотвращение реализации неприемлемых желаний, в преувеличении какого-то одного эмоционального аспекта ситуации, чтобы с его помощью подавить неприемлемый импульс путем полярного стремления. При этом, если замещение, отрицание, регрессия являются выраженными для всей группы испытуемых, то вытеснение более характерно для мужской группы, а реактивное образование и проекция преобладают в группе девушек. Психологические защиты, используемые чаще других в целом по группе, - замещение, компенсация, регрессия, отрицание. Девушек от группы юношей отличает более частое использование механизмов проекции и реактивного образования. Наиболее часто используемыми психологическими защитами в данной группе являются замещение, регрессия, компенсация, отрицание. Механизмы вытеснения используются юношами значительно чаще, чем девушками.

По тесту Р.Кеттелла мужская выборка отличается меньшей силой Я, большей уравновешенностью и рациональностью. Женская выборка отличается большей эмоциональной зрелостью, общительностью, эмпатичностыо.

Ядерным компонентом акцентуации характера является тревожность. Наибольшее количество значений получили такие типы акцентуаций, как гипертимность, циклотимность, которые отражают особенности темперамента и характера, а также глубину аффективных реакций. Чаще других по тесту К.Леопгарда выявляются гипертимная, циклотимпая и экзальтированная акцентуации. Статистически значимые отличия от мужской выборки получены по шкалам эмотивности и тревожности. Наиболее проявляемыми типами акцентуаций являются гипертимная и циклотимиая. Уровень демонстративности в целом по группе существенно выше, чем в женской выборке.

Анализ полученных данных позволил выявить проявления невротического поведения, являющиеся симптомами латентной школьной дезадаптации, в группах, дифференцированных по тендерному признаку. Группа юношей отличается более высокими результатами по шкалам неуверенность в себе и снижение работоспособности (тест ОНР). В группе девушек наблюдается социальная пассивность и гипоманиакальные проявления (тест ОНР).

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что латентная школьная дезадаптация имеет свою структуру, интенсивность (динамические характеристики), которая может быть диагностирована с помощью направленности мотивации, быть по-разному осознана и осмыслена (когнитивный компонент), по-разному переживается (тревожный аспект). Другими структурными компонентами выступают индивидуально-психологические особенности личности (выраженность черт характера) и субъект-субъектные отношения (социально-психологический компонент).

Таким образом, динамику формирования школьной дезадаптации можно представить в виде цепочки структурных компонентов: не могу самореализоваться в социуме, в котором «вынужден» находиться разрыв самооценки и уровнем притязаний) —> когннтнвное искажение образа ситуации —> тревожность —» изменение паиравлеппостн учебной мотивации (ЛШДезадаптацня) —► выраженность черт характера акцентуации характера—>невротические проявления)—> нарушения в сфере межличностных отношений ~> явная школьная дезадаптация —» соцнально-пснхологнческая дезадаптация.

Учитывая, что генезис школьной дезадаптации имеет сложную многофакторную структуру, его изучение требует, во-первых, реализации системного подхода, выявляющего иерархию и взаимосвязь разнообразных факторов; во-вторых, применения сравнительного анализа, сопоставляющего условия благоприятной адаптации с процессом дезадаптации; и в-третьих, реализации междисциплинарного подхода, который не позволяет замыкаться в рамках одной специализации, а, напротив предполагает использование достижений психологии, медицины и педагогики.

Латентная школьная дезадаптация наиболее сложный тип школьной дезадаптации, для которой характерно, что по тем или иным причинам она либо не осознается субъектом, либо скрывается за социально приемлемыми формами поведения. Латентная дезадаптация практически не имеет конструктивных функций и способствует изменению или деформации психологической структуры личности в процессе обучения в школе.

В результате анализа можно сделать вывод о том, что существуют характеристики личности, которые могут определять возникновение латентной школьной дезадаптации. Эти характеристики формируются в процессе всего школьного обучения, при этом большую роль в успешной адаптации играют характерологические и личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. К их числу следует отнести когнитивные, мотивациоиные, тревожные, характерологические и социально-психологические особенности личности. Эти факторы взаимосвязаны и формируют такую интегральную характеристику, как личностный адаптационный потенциал. Данная характеристика рассматривается нами как системное свойство личности, которое заключается в способности синхронно вырабатывать модели и стратегии поведения, адекватные меняющимся в этой среде условиям, то есть адаптироваться к новым требования в процессе обучения.

Дезадаптация является основой для изменения свойств и качеств личности и ведет к перестройке всех психических процессов. Личностные изменения возникают не прямо под влиянием объективной ситуации, а через опосредованное влияние субъективного восприятия. Дезадаптация не ограничивается изолированным выпадением какой-то одной функции, а ведет к перестройке всей личности, изменяя ее структуру. Таким образом, латентная школьная дезадаптация формируется нелинейно, существует различные варианты ее становления в рамках одного возраста, а следовательно и в целостной жизни личности. Это порождает огромное количество альтернативных траекторий развития, которые одних приводят к самореализации, других - к постепенному угасанию учебных функций, а третьих - к саморазрушению личности.

В результате исследования получены новые данные о структуре личности подростка, сформировавшейся под влиянием латентной школьной дезадаптации, которые в этом возрасте приобретают устойчивый характер. Результаты, полученные в ходе теоретического и эмпирического исследования, могут быть использованы при составлении программ по профилактике, коррекции школьной дезадаптации. Полученные данные используются при диагностике школьной дезадаптации, а также при подготовке учебно-методических материалов, направленных на ее профилактику. Полученные результаты могут служить основанием для разработки индивидуальных программ по коррекции, гармонизации и формированию адаптации учащихся. Теоретический материал и результаты исследования могут использоваться при чтении спецкурсов по общей психологии и психологии личности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Пустовая, Евгения Николаевна, 2007 год

1. Абабков, В.А. Адаптация к стрессу. Основы теории, диагностики, терапии./ В.А.Абабков, М.Пере. - СПб.: Речь, 2004. - 166 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Типология активности личности в социальной психологии // Психология личности и образ жизни./

3. К.А.Абульханова-Славская. Сб. науч. тр. / АН СССР. Ин-т психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова - М.: Наука, 1987. - 10-14 с.

4. Аверин, В.А. Психология детей и подростков: Учебн. пособие. / В.А.Аверии. 2-е изд., перераб. - Спб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. -379 с.

5. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды. // Б.Г.Ананьев. В 2 т.-М.: Педагогика, 1980. -Т.1.-229 с.

6. Апастази, А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского: в 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. - С.4.

7. Андреева, Г.М. Социальная психология./ Г.М.Андреева. М.: Изд-во МГУ, 1980.-С. 79—173.

8. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа./ А.Г.Асмолов. М.: Смысл, 2001.-416 с.

9. Астапов, В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги. / В.М.Астапов // Психологический журнал. 1992.- № 5.- С. 111-117.

10. Астапов, В.М. Тревожность у детей . 2-е изд. / В.М.Астапов. СПб.: Питер, 2004. - 224 с.

11. Ю.Апчел, В.Я. Стресс и стрессоустойчивость человека. / В.Я.Апчел, В.Н.Цыган СПб.: 1999. - 86 с.

12. Ахутина,Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе// 1-я Международная конференция памяти А.Р. Лурия / Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М.: Изд-во МГУ, 1998. С. 201—208.

13. Бадалян, JT.O. Синдромы дефицита внимания у детей // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. 1993. № 3. с. 74—90.

14. Бажин, Е.Ф. Метод исследования субъективного контроля // Психологии, журнал. 1984. № 3 (5). - с. 32-37.

15. Беличева, С.А. Основы превентивной психологии. // С.А.Беличева. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1993.- 199 с.

16. Березин, Ф.П. Психическая и психофизиологическая адаптация человека./ Ф.П.Березин. Л., 1988. - 138 с.

17. Бодалев, А.А. Личность и общение: Избранные труды. / А.А.Бодалев. М.: Педагогика, 1983.-С.28.

18. Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком./А.А.Бодалев.- М., 1982: Изд-во МГУ. 200 с.

19. Бодалев, А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии./ А.А.Бодалев. 1994. № 1. - С.28-30.

20. Бодалев, А.А. Психология межличностных отношений. К 100-летию со дня рождения В.Н. Мясищева // Вопросы психологии. 1993. № 2. - С. 8690.

21. Бодалев, А.А. Психология о личности. / А.А.Бодалев. М.: Изд-во МГУ, 1988.- 188 с.

22. Блейхер, В.М. Клиническая патопсихология: Руководство для врачей и клинических психологов/ В.М.Блейхер, И.В.Крук, С.Н.Боков. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2006. - 624 с.

23. Блюм, Г. Психоаналитические теории личности / Г.Блюм.- М.: КСП, 1996.- 246 с.

24. Братусь, Б.С. Аномалии личности./ Б.С.Братусь. М.: «Мысль», 1988

25. Братусь, Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. -1997. №5. С.3-19.

26. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике./ Л.Ф.Бурлачук, С.М.Морозов. Спб: Питер, 1999. - С. 222-223, 389.

27. Вассерман Л.И. Медицинская психодиагностика: Теория, практика и обучение./ Л.И.Вассерман, О.Ю.Щелкова. СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 736 с.

28. Вострокнутов, Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995. С. 8—11.

29. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии./Л.С.Выготский. СПб. 1997-с.

30. Выготский, Л. С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 2. М.: Педагогика. 1983. - 367 с.

31. Гарбузов, В.И. Практическая психотерапия в детском и подростковом возрасте./ В.И.Гарбузов. СПб., 1994.

32. Гарбузов, В.И. Концепция инстинктов и психосоматическая патология. 1 В.И.Гарбузов. СПб., СОТИС, 1999. - 318 с.

33. Гарбузов, В.И. Неврозы и психотерапия. / В.И.Гарбузов. СПб., СОТИС, 2001.-248 с.

34. Гарбузов, В.И. Неврозы у детей и их лечение./ В.И.Гарбузов, Д.Н. Исаев, А.И. Захаров. Л., 1977.- с.34.

35. Грановская, P.M. Элементы практической психологии. / Грановская, P.M. СПб.: СПб.: «Свет», 1997. - 608 с.

36. Грановская, P.M. Защита личности: психологические механизмы. / Р.М.Грановская, И.М.Никольская. СПб.: «Знание», 1998.

37. Галлеев, З.Г. Теоретико-методологические аспекты социализации личности./З.Г.Галлеев. Казань, 1998.

38. Глозман, Ж.М. Общение и здоровье личности. / Ж. М. Глозман М.: Издательский центр «Академия», 2002. - С. 9.

39. Григоренко, E.JI. Генетические факторы, влияющие на развитие девиаитных форм детского поведения // Дефектология. 1995. № 3. С. 3— 22.

40. Горянина, В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия // Психол. жури. 1997. № 6 (18). - С.73-83.

41. Гришина, И. В. К вопросу о предрасположенности к конфликтному поведению // Психические состояния: Сб-к науч. тр. / Межвузовский сборник / Отв. ред. А.А. Крылов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1981. - 182 с.

42. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной. М.: 1993. 126 с.

43. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков. / Под ред. С.А. Беличевой и др. М. Редакциопно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России». 1999. 182 с.

44. Иовчук, Н.М. Детско-подростковые психические расстройства./ Н.М. Иовчук. М.: Из-во НЦ ЭНАС, 2003. 80 с.

45. Каган, В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации. // В.Е.Каган. -Вопросы психологии. 1984, № 4.

46. Каменская, В.Г. Психологическая защита и мотивация в структуре конфликта: Учебное пособие для студентов педагогических и психологических специальностей./ В.Г.Каменская. СПб.: «Детство ипресс», 1999. - 144 с.

47. Кемпински, А. Экзистенциальная психиатрия. / А.Кемпински. -М.: 1998. -423 с.

48. Кемпински, А. Психопатология неврозов. / А.Кемпински. Варшава.: Польское медицинское издательство, 1975. - 398 с.

49. Клейберг, Ю.А. Девиантное поведение в вопросах и ответах: учебное пособие для вузов./ Ю.А.Клейберг. М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. - 304 с.

50. Когнитивная психология: Учебник/Под ред. В.Н.Дружинина и Д.В. Ушакова. М.: ПЕР СЕ, 2002. - С. 289-290, 299-301.

51. Коломенский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста./ Коломенский Л.Я., Панько Е.Л. М.: Просвещение, 1988.

52. Коржова, Е.Ю. Психологическое познание судьбы человека./ Е.Ю. Коржова. СПб.: Из-во РГПУ им. А.И.Герцена; из-во «Союз», 2002. - 334 с.

53. Ковалев, В.В. Психиатрия детского возраста./ В.В.Ковалев. М.: Медицина, 1995.

54. Кон, КС. Ребенок и общество. / И.С.Коп. М., 1988

55. Корнев, А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. / А.Н.Корнсв. СПб.: 1995.

56. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - С. 197, 420.

57. Кривцова, С.В. и др./ Подросток на перекрестке эпох./ С.В.Кривцова. М., Генезис. 1997.-286 с.

58. Кузнецов, П.С. Концепция социальной адаптации./ П.С.Кузнецов. -Саратов, 2000

59. Лабунская, В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. / В.А.Лабунская. — Ростов н/Д: Феникс, 1999. 592 с.

60. Лабунская, В.А. Психология затрудненного общения. / В.А.Лабунская, Ю.А.Менджерицкая, Е.Д.Бреус. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-С. 12, 52.

61. Леонтьев, А.А. Психология общения. Изд. 2. М.: Смысл, 2003. - С. 11.

62. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики./ А.Н.Леонтьев. М.: Изд-во МГУ, 1981.-С.288, 370, 414, 422.

63. Леонтьев, А.Н. Основы теории речевой деятельности. / А.Н.Леонтьев. -М.: Наука, 1974.-367 с.

64. Лейбин, В.М. Словарь-справочник по психоанализу./ В.М.Лейбин. СПб.: Питер, 2001.-688 с.

65. Леонтьев, А.А. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии: Сб-к статей / АН СССР. Ин-т психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1975. - с.

66. Либин, А.В Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций., 2-ое изд., переработанное. / А.В.Либин. М.: Смысл; Per Se, 2000.- 549 с

67. Личко, А.Е. Психопатия и акцентуация характера у подростков.1. A.Е.Личко. Л., 1977.

68. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии./ Б.Ф.Ломов. М.: Наука, 1984. - С. 248.

69. Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека./ А.Р.Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1969.

70. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии. / А.Р.Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1973.

71. Лурия, А.Р. Природа человеческих конфликтов: Объективное изучение дезорганизации поведения человека./ под общей редакцией

72. B.И.Белопольского. А.Р.Лурия. - М.: «Когито-Центр», 2002. -527 е.

73. Мепделевич, В.Д. Неврозология и психосоматическая медицина. / В.Д. Менделевич, С.Л. Соловьева. М.: МЕДпресс-информ, 2002. - 608 с.

74. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности./ В.С.Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 253 с.

75. Микадзе, Ю.В. Нейропсихологический анализ формирования психических функций у детей // 1-я Международная конференция памяти А.Р. Лурия /

76. Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М.: Изд-во МГУ, 1998. С. 225— 231.

77. Микляева, А.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие./ А.В.Микляева, П.В.Румянцева. СПб.: Речь, 2004. - 248 с.

78. Муздыбаев, К. Психология ответственности./ К.Муздыбаев. Л.: Наука. Ленингр. отд., 1983. - 240 с.

79. Мясищев, В.Н. К вопросу о патогенезе неврозов./ В.Н.Мясищсв. Ж. невр. и псих., 1955, в. 7, с 486.

80. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы./В.Н.Мясищев. Л., 1960.

81. Мэй, Р. Проблема тревоги. / Р. Мэй М.: Из-во ЭКСМО - Пресс, 2001. -432 с.

82. Налчаджян, А.А. Социально-психологическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии)./А.А.Налчаджян. Ереван, 1988.

83. Никольская, И.М. Психологическая защита у детей./ И.М.Никольская, Р.М.Грановская. СПб.: 2000. - 507 с.

84. Обозов, Н.Н. Межличностные отношения. / Н.Н.Обозов. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1979. - 151 с.

85. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе./ Р.В.Овчарова. М.: ТЦ «Сфера», 1998. - 240 с.

86. Овчарова, Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников./ Р.В.Овчарова. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 448 с.88.0лпорт, Г. Личность в психологии./ Г.Олпорт. М.: КСП+, 1998. - 345 с.

87. Петровский, А.В. Проблемы развития личности с позиции социальной психологии. / А.В.Петровский. Вопросы психологии. - № 4. 1984.

88. Подольский, А. Диагностика подростковой депрессивности. Теория и практика/ А.И.Подольский, О.И.Идобаева, П.Хейманс. СПб.: Питер, 2004. - 202 с.

89. Психология современного подростка / Под редакцией проф. Л.А.Регуш. -СПб.: Речь, 2005, 400с.

90. Психология. Словарь / под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: «Политиздат», 1990

91. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -М.: Педагогика-Пресс, 1999. С. 154.

92. Реан, А.А.Психология адаптации личности. / А.А.Реан, А.Р.Кудашев, А.А.Баранов. СПб., 2002.-479 с.

93. Родионов В.А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе./ В.А.Родионов, М.А.Ступницкая. Ярославль.: Академия Холдинг, 2001.- 160 с.

94. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. / Е.И.Рогов. М.: Владос, 1995. - 528 с.

95. Розум, С.И. Психология социализации и социальной адаптации человека. / С.И.Розум. СПб.: Речь, 2006. - 365 с.

96. Реан, А.А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика / А.А.Реан, А.Р.Кудашев, А.А.Бараиов. СПб.: Прайм-ЕВРО-ЗНАК, 2006. -479 с.

97. Рубинштейн, СЛ. Проблемы общей психологии./ С.Л.Рубинштейн. М.: Педагогика, 1976. - С. 234—245.

98. Сандамирский, М.Е. Психосоматика и телесная психотерапия: Практическое руководство./ М.Е.Сандомирский. М.: Независимая фирма «Класс», 2005, 592 с

99. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности: Сб-к статей / АН СССР. Ин-т социально-эконом. проблем / Под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979.-С. 161.

100. Свядощ, A.M. Неврозы./ А.М.Свядощ. 3-е издание. М., 1982.- с.

101. Семичев, С.Б. Неврозы и пограничные состояния./ С.Б.Семичев. М., 1972.- с.

102. Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. Материалы Российской науч.-практ. конф. (Москва, 26-28 ноября 1996 г.). М„ 1996. -183 с.

103. Смирнов, JI.M. Анализ опыта разработки экспериментальных методов изучения ценностей // Психол. журн. / Л.М.Смирнов. 1996. № 1(17). - С. 157-168.

104. Старовойтепко, Е.Б. Жизненные отношения личности: модели психологического развития./ Е.Б.Старовойтепко. Киев: Лыбидь, 1992. -215 с.

105. Франселла, Ф. Новый метод исследования личности. / Ф.Франселла Ф., Д.Баннистер. М.: Прогресс, 1987. - С. 35.

106. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности./ Э. Фромм. М.: ACT, 1998.-670 с.

107. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: в 2 т./ Д.И.Фельдштейн. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. -Т.1.-568 с.

108. Фрейд, А. Детский психоанализ. / А.Фрейд. СПб.: Питер, 2003. - 477 с.

109. Фрейд, 3. Введение в психоанализ: Лекции. / З.Фрейд. М., 1989

110. Фридман, Л.Ф. Психологический справочник учителяА Л.Ф.Фридман, И.Ю.Кулагина. Второе издание, дополненное и переработанное. - М., Из-во «Совершенство», 1998.-432 с.

111. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности. / Э.Фромм. М.: ООО «Издательство ACT», 2004. - 635 с.

112. Хъелл, JI. Теории личности./ Л.Хьелл, Д.Зинглер. СПб., 1997.

113. Холл, К. Теории личности./ К.Холл, ГЛиндсей. М., 1997.

114. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ. / К.Хорни. М.: Айрис-пресс, 2004. - 464 с.

115. Чутко Л.С. Школьная дезадаптация в клинической практике детского невролога. Учебно-методическое пособие. / Л.С.Чутко. СПб., 2005. - 56 с.

116. Шилова, Т.А. Диагностика исихолого-социальной дезадаптации детей и подростков: Практическое пособие. / Т.А. Шилова. М.: Айрис-пресс, 2004.-112 с.

117. Цуканова, Е.В. Психологические трудности межличностного общения./ Е.В.Цуканова. Киев: «Вища школа», 1985. - С.11.

118. Юнг, К. Психология бессознательного./ К.Юнг. М, 1994.

119. Ялом, И. Экзистенциальная психотерапия. /И.Ялом. М., 1999.

120. Ясперс, К. Общая психопатология. / К.Ясперс. М., 1997.

121. Argyle М, Kendon A. The experimental analysis of social performance // Advances in experimental social psychology / Ed. By Berkovvitz I. N. Y. etc., 1967,-Vol.3.-P. 129-137.

122. Bandler, R., Grinder, J. The Structure of Magic I. Santa Clara, California: Science and Behavior Books, 1975a. - 225 p.

123. Bandler R., Grinder J. Patterns of the Hypnotic Techniques of Milton Erickson, M.D. Cupertino, California: Meta Publications, 19756. - Vol. 1. -265 p.

124. Bauer R.A. The obstinante audience: The influence process from the point of social communication // Amer. Psychologist/ 1964. - № 5 (19)/ - P. 319328.

125. Berelson B. R. Content analysis in communications research. Glencoe : Free press, 1952. - 220 p.

126. Cartwright D. Some principles of mass persuasion // Human relations. -1949.-№3(2).-P. 239-247.

127. СРАВНИТЕЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ АДАПТАЦИОННОГО ПРОЦЕССА В РАЗЛИЧНЫХ КОНЦЕПЦИЯХ ЛИЧНОСТИавтор концепции личности адаптивные механизмы причины нарушения адаптации

128. Г.Олпорт G.Allport личностные диспозиции недостаточное распространение (развитие) Я

129. Х.Ю.Анзеик экстра-интроверсия, нейротизм врожденные свойства нервной системы

130. Гилфорд свойства темперамента, способности, интересы, установки не определены конкретно

131. Гелен способность к дифференцированной оценке ситуации нечувствительность к нюансам ситуации

132. Лерш высшие чувства преобладание эмоциональной реактивности

133. Мюррен потребности несовпадение давлений среды и давлений Я

134. Томэ «техника бытия» неадекватные когнитивные репрезентации ситуаций

135. КЛевнн дифференцированность личностного пространства простая структура личностного пространства

136. Г.С.Салливан интерперсональные отношения жесткие персонификации динамизмы (страх враждебности)

137. К.Г.Юиг экстра-интроверсия жесткость структуры Я

138. Э.Фромм тип ориентации иррациональные убеждения