Постдипломное образование педагогов: праксиологический контекст тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Маралова, Екатерина Александровна

• Маралова, Екатерина Александровна
• доктор педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Маралова, Екатерина Александровна

Введение

Глава 1. Постдипломное образование педагогов: современная проблематизация

1.1. Постдипломное образование педагогов: 18 концепции, опыт, позитивные тенденции

1.2. Интерпретация постдипломного образования педагогов: 70 контексты и эффекты

Выводы по первой главе

Глава 2. Введение новых оснований в научную рефлексию ^ ^ ^ постдипломного образования педагогов

2.1. Концептуальный и аналитический потенциал праксиологического контекста постдипломного образования педагогов

2.2. Междисциплинарное знание в проблемном поле рефлексии 142 современного постдипломного образования

2.3. Эффекты межсубъектного взаимодействия в постдипломном 159 образовании как предмет гуманитарного дискурса

2.4. Интерпретация эффектов психологического благополучия 203 личности в рефлексии постдипломного образования

Выводы по второй главе

Глава 3. Праксиологический контекст научной рефлексии 213 постдипломного образования педагогов

3.1. Праксиологический контекст межсубъектных взаимодействий 214 в постдипломном образовании педагогов

3.2. Праксиологический контекст методологического 256 самоопределения педагогов в постдипломном образовании

3.3. Индикативные эффекты праксиологической ориентации постдипломного образования в контексте его ценностей Выводы по третьей главе

Глава 4. Опыт рефлексии постдипломного образования 306 педагогов в праксиологическом контексте

4.1. Методы исследования эффектов постдипломного образования 308 в праксиологическом контексте

4.2. Методологическое самоопределение педагогов как эффект 349 направленности постдипломного образования на практическую успешность дальнейшей профессиональной деятельности

4.3. Межсубъектные отношения в постдипломном образовании 381 педагогов: влияние на практическую успешность в профессиональной деятельности

4.4. Ориентация андрагога на осмысление постдипломного 401 образования педагогов в праксиологическом контексте

Выводы по четвертой главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Постдипломное образование педагогов: праксиологический контекст»

Актуальность исследования. Современное постдипломное образование педагогов обладает развитой междисциплинарной 1еоретической базой и богатым арсеналом средств практического воплощения идей, концепций, установок. Однако пре1ензии общества к эффективное ж профессиональной деятельности педагогов сохраняю 1ся и обусловливают устойчивость «вызова» системе постдипломного образования - усилить ее ориентацию на кардинальные изменения в ютовности учителей к решению практических задач современного школьного образования. В качес1ве актуального направления развишя постдипломного образования педагогическое сообщество заявляет преодоление рассогласований между результатами nocí дипломного образования, традиционно фиксируемыми в его процессе и в итоговых показателях, и ожидаемой успешностью педагогов в дальнейшей профессиональной деятельности.

Практика образования ориентируется на целостное гуманитарное развитие личности и поддержку ее становления, на трансляцию опыта поколений в межсубъектном диалоге, инстшуционализацию социокультурных векторов в деятельности субъекюв формального и неформального образования. Современное представление об образовании как о субсистеме в метамире кулы)ры и социума предполагает осмысление бытия субъектов в образовании как изнутри процесса, так и извне - наблюдая, фиксируя, интерпретируя продув ивные решения, icm самым, усиливая целесообразность создаваемых условий для достижения успешности в дальнейшей практической деятельности.

В научной рефлексии исследовательской, экспериментальной и практической составляющих постдипломного образования педагогов, эффективное i и его реализации все настойчивее выдвигается требование осмыслить проблему человека в ее современной гуманитарной трактовке (С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, М.Н.Певзнер, С.А.Расчетина, Г.С.Сухобская, Д.И.Фельдштейн,

Р.М.Шерайзина, И.И.Цыркун и др.). Определение подходов к осмыслению проблем образования базируекя на парадигмах, сосредоточивающих внимание исследователей на человеке как субъекте образовательной деятельности, направленной на поиск и обретение им смысложизненных ориентиров.

Пост дипломное образование сегодня выступает предметом междисциплинарных исследований, которые осуществляются на основе согласования разных подходов. В них продуктивно преде 1авлены аксиологический, культурологический, антропологический, синер1етический, герменевтический и дру1 не подходы. Однако эш подходы к образованию, функционирующие в профессиональной культуре, обострив проблематику человека как феномена "неразьемной целоспюсти", оказались недостаточными для преодоления практикой постдипломпого образования сущесшующей ориешации на отдельные человеческие проявления - в деятельности, профессиональном самовыражении, в личностной направленности и, соответственно, для поддержания идеи успешности пракшческой самореали гации педагогов в профессиональной жизни.

В практике nocí ципломного образования существует множество примеров, поддерживающих представление о наличии потенциальных возможное i ей для позитивных изменений в дальнейшей профессиональной деятельности пе-даююв. Накопленные практикой примеры практической успешности педагогов, обеспеченной поегдипломным образованием, необходимо осмыслить, сделав предметом научной рефлексии, и поддержать еоо1ве1Ствующими ¡еорети-ческими положениями. Преобразование наиболее продуктивных практических примеров совершенствования недаюшческой деятелыюаи в ценный для системы профессиональною образования опыт предпола1ает обогащение оснований научной рефлексии, развитие «рефлексивного слоя» (В.М.Розин).

Существующее рассогласование - ожидаемых результатов постдип-ломнот образования педагоюв и реальных позшивных приращений к профессиональной деятельности, делающих ее успешной, - объясняет устойчивость социокультурною "заказа" на обеспечение практической успешности педагога в профессии как важнейшего результат постдипломпого образования. В связи с этим становится очевидной необходимость нового контекста, методологический по1енциал которого позволил бы осмысли 1ь эю рассогласование и проблематизировать способы орыни?ации и построения 1еории и пракшки деятельноеI и в рамках постдипломного образования. Таким потенциалом обладает праксиологический подход, поскольку идеи праксиологии, сосюящие в усилении целесообразности деятельноеIи ожосительно удовлетворенности ее результатами, позволяют рассчитывать на их продуктивность в социокулыурной практике постдипломного образования.

Введение постдипломного образования в праксиологический контекст предопределяет обращение его теории и практики универсальными принципами рационализации деятельности для достижения педагогами - в результате носIдипломно1 о образования - профессиональной пракшческой успешности. Базовые понятия и принципы праксиологии позволяют подойти к осмыслению и преодолению противоречий мелсду учебной успешностью педагогов в рамках постдипломного образования и их успешностью в практической деятельности, в "осуществлении" субъектпоа и, самореализации педагогов в профессиональном и личное жом планах.

Цель исследования - выявление меюдологическою потенциала прак-сиоло1 ического подхода и научное обоснование способов его реализации в пос1 дипломном образовании для усиления обусловленности им практической успешности педагогов в профессиональной деятельноеги.

Объект исследования - постдипломное образование педагогов.

Предмет исследования - методологический потенциал, регулятивные и операциональные возможности праксиологического подхода к постдипломному образованию педаюгов.

Гипотеза исследования. Успешность профессиональной деятельности педагогов как резулыл их непрерывною образования может быть обусловлена научно обоснованным введением постдинломною образования в прак-сиоло1 ический контекст. Научное осмысление методологического потенциала праксиологическою подхода, разрабожа механизмов его реализации в процессе постдииломного образования и введение постдипломного образования педагогов в праксиологический кошекст предполагают:

- использование аналитическою, регулятивного, операционального потенциала ключевых концептов праксиологии и принципов рационализации деятельности в рефлексии постдипломного образования педагоюв;

- включение в рефлексию постдипломного образования педагоюв "метода зффектов" в качес1ве универсального способа исследования продуктивности образовательного процесса для дальнейшей успешной практической деятельности педагогов;

- выявление наиболее значимых, с точки зрения праксиологического подхода, образовательных 1ехнологий постдипломного образования и введение в нею в качестве необходимой составляющей коллективного осмысления педагогами и андрагогом образовательной деятельности в катеюриях праксиологии;

- использование исследовательских качественных (рефлексивных) методов социальной педаю1ики, пракжческой психологии, психолингвистики, интерпретативной социологии для фиксации изменений в методологических основаниях профессиональной деятельности и психологическом состоянии педагогов, а также для организации коллективной рефлексии содержания постдипломного образования, с точки зрения его направленности на успешность профессиональной деятельное!и, при условии органичного включения этих меюдик в образовательный процесс;

- обоснование в качестве метаэффекта постдипломного образования, осуществляемого в праксиологическом контексте, "психологического благополучия" педагога, обретаемого в процессе непрерывною профессионального образования и проявляющегося в осознании им целесообрашости своей деятельности в постдипломном образовании, се значимое ж для дальнейшей пракшческой успешности.

Задачи исследования.

1. Актуализировать идеи праксиологии с позиций социокультурного вызова сиаеме пост дипломного образования педаюгов - усиление ориентации на достижение ими успешности в дальнейшей практической профессиональной деятельности.

2. Выявить концептуальный и операциональный потенциал "метода эффектов" и исследовать с его помощью 1еорию и практику современного постдипломного образования для определения наиболее значимых, с точки зрения праксиологии, образовательных страюий.

3. Разрабо1ать комплекс рефлексивных меюдик для фиксации отношений педагоюв к изменениям в методологических основаниях их профессиональной деятельности, а также и к психологическим состояниям, обусловленным ориентацией непрерывною постдипломного образования на успешность пракшческой деятельности.

4. Разработать стратегии и механизмы реализации праксиологического подхода к посгдипломному образованию педагогов и обосновать эффекты постдипломного образования в качестве критериев его направленности на успешность практической деятельное!и педаююв.

5. Провести экспериментальное исследование продуктивности использования меюдологическою потенциала праксиологическою подхода к по-стдип.юмному образованию педагогов.

Теоретико-методологическая основа исследования : идеи гуманизации образования и концепции их pea шзации (А.Г.Асмолов, Г.С.Батищев, Д.А.Белухин, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, Н.В.Бордовская, В.П.Борисенков, Б.С.Братусь, Л.П.Буева, А.П.Валицкая, Б.С.Гершунский,

B.И/Загвязинский, А.Ф.Закирова, В.П.Зинченко, М.С.Каган, А.О.Карпов, М.К.Мамардашвили, В.Г.Маралов, Э.С.Маркарян, А.Б.Орлов, М.П.Певзнер,

C.А.Расчетина, В.М.Розин, U.C.Розов, М.В.Рац, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, В.С.Сюпин, А.У.Хараш, И.И.Цыркун, И.С Якиманская, Ю.В.Яковец и др.); подходы и концепции образования взросчых, постдипчомного педагогического образования, непрерывного профессионсшыюго образования педагогов (И.Г.Абрамова, В.И.Андреев, Т.Г.Браже, В.Г.Воронцова, С.Г.Вершловский, А.В.Даринский, Т.А.Каплупович, И.А.Колесникова, В.Ю.Кричевский,

Н.В.К) *ьмина, Ю.П.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, А.Е.Марон, Э.М.Никитин, Е.А.Соколовская, Г.С.Сухобская, Е.В.Титова, Н.П.Тонконогая, П.И.Третьяков,

A.Г1.Гряпицына, Н.М.Чегодаев, Т.В.Шадрина, Р.М.Шерайзина и др.); методочогия педагогических исследований (Н.В.Бордовская, А.М.Новиков,

B.И.Гинецинский, В.И Загвязинский, Н.И.За1узов, В.В.Краевский, Б.И.Коротаев, О.Е.Лебедев, И.Я.Лернер, К.Д.Радина, И.М.Титова, Г.П.Щедровицкий и др.) идеи практической психологии образования и профессиональной деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Б.С.Братусь, А.В.Брушлинский, Л.И.Воробьева, Л.С.Выготский, И.Д.Дубровина, Ю.М.Забродин, В.П.Зинченко, В.В.Знаков, С.П.Иванова, А.Н.Леонтьев, Б.Г.Мещеряков, С.Л.Р)биншгейн, В.И.Слободчиков, Г.И.Чел панов, и др.); психочингвистические исследовате шские концепции (К.И.Алексеев, А.Велбицкая, В.Н.Волошинов, В.В.Латынов, Д.А.Леонтьев, М.Л.Макаров, М.А.Можейко, Н.Д.Павлова, Т.Н.Ушакова, Р.М.Фрумкина и др.); концепции здоровьесберегающих подходов к образованию (А.В Гордеева, Г.И.Козырев, А.П.Корнилов, С.М.Косенок, С.В.Кривцова, Ч.Куписевич, Л.В.Митина, Е.А.Морозов, Н.А.Самоукина, В.Т.Соколова, Т.В.Форманюк, Е.В.Черносвигов и др.); идеи праксиоюгического подхода (Л.В.Абушенко, А.А.Богданов, Б.В.Григорьев, В.Т.Дронов, Я.Зеленевкий, Т.Котарбиньский, К.Курода, Л.Мшес, А.П.Огурцов, В.И.Чумакова, И.Р.Юсуфбекова и др.).

Методы исследования включают в себя: теоретический анализ проблем постдипломною образования педагоюв, связанных с эффективностью процесса, качеством результата как предмета научной рефлексии возможностей постдипломною образования педагоюв, обеспечивающего практическую успешность работающих учи гелей; опыгно-экспериментальную работу, осуществляемую автором на базе различных образова1ельных учреждений.

В исследовании преимущественно использованы методы качес!венных исследований, включенные в содержание ноадипломною образования педагогов и не разрушающие ор1аничность образова1ельной деятельности: метод глубинного "мягкою" интервью; элеменш супервизии и консультирования; интенг-анализ как инфраметодика диалог- и дискурс-анализа; контекстуальный анализ практики образования; коьпеш-анализ 1екстов, продуцированных педаго1ами в процессе постдипломного образования; "метод эффектов".

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1995 юда по 2005 год.

Первый этап - накопление и фиксация опьпа андрагогического взаимодействия в процессе постдинломного образования педагогов на курсах повышения квалификации, в ходе научного консультирования педагогических инноваций, супервизии, в процессе анализа и обобщения педаюгического опыта (1995-1997 гг.).

Второй этап - проблематизация практической успешности педагогов в результате процесса постдипломного образования, авторская апробация лич-ностно-ориешированнот подхода в практике повышения квалификации учи-телеи и научной рефлексии ее эффективное i и для дос жжения педагогами практической успешности; в этот период ставятся исследовательские задачи по выявлению продукжвных направлений рационализации процесса постдип-ломпогообразования педагоюв(1997-1999 ir.).

Третий этап - осмысление эффекюв постдипломного образования, формулирование гипотезы о значимости для практической успешности педагогов приобретаемого ими в процессе пост дипломного образования психологического благополучия; гипотетическое оформление идеи ориентации образования на психотерапевтические эффекты; разработка диагностически значимых процедур и фиксация профессиональных и психоло1 ических преобразований субъектов обра юва тельной дея1ельности (1999-2001 гг.).

Четвертый этап - поиск и обоснование регулятивной идеи интерпретации психотерапевтического эффекта как баювою понятия 1еории и практики образования; осмысление методологического потенциала праксиологического подхода к постдииломному образованию, проведение эксперимента по реализации постдипломного образования в праксиологическом кошексге (2001-2003гг.).

Пятый этап - оформление материалов исследования, соотнесение полученных результатов с положениями развивающейся общей теории образования, теории посгдипломною образования (2003-2005 гг.).

Экспериментачьная база иссчедовалия. Государственное образовательное учреждение «Новгородский региональный цешр развития образования»; учреждения постдипломною педаю1 ического образования регионов Эстония, Казахсган, Татарстан, Удмургия, Марий Эл, Ханты-Мансийск, Московской и Ленинградской областей, городов Москва, Геленджик, Новороссийск, Петрозаводск, Владикавказ, Санкт-Петербург.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В качестве продуктивного актуального подхода к осмыслению резервов постдипломного образования выдвигается праксиологический подход. Методоло1 ический гкненциал праксиологического подхода применительно к данной подсистеме образования представлен как совокупность оснований рефлексии над постдипломным образованием, чго позволяет: выявить эффективные способы ориентации постдипломного образования на обеспечение успешности педаююв в дальнейшей профессиональной деятельности; устанавливать их свя^ь с эффектами постдипломного образования, необходимыми для досIи/кения праюической успешности педагогов; фиксировать и интерпретировать праксиологически значимые эффекты постдипломного образования. Определяю 1ся регулятивные идеи праксиологического подхода к пос1 дипломному образованию педагогов, способствующие усилению его ориентации на успешность педагоюв в дальнейшей профессиональной деятельности. В кошекс!е ценностей постдипломного образования интерпретированы ключевые концепты праксиологии (прагмашзм, "виновник действия", антиципация, инновационное накопление и инициативная препарация как сфатегия рационализации деятельное ж и др.)

2. "Метод эффектов", введенный в рефлексию постдипломного образования педагогов, позволяет обнаружить недоступные непосредственному восприятию глубинные характеристики данного феномена через порождаемыс им эффекты. При помощи "метода эффекюв" выявлены наиболее значимые составляющие праксиоло1 ически ориентированной технологии постдипломного образования педагогов: методоло!ическое самоопределение педагогов, позволяющее им занимать субъектную профессиональную позицию и обосновывать ее с точки зрения социокультурно предпочти Iельных эффектов преобразования педагогической реальности; межсубъектное взаимодействие, которое, вовлекая педаюгов в рефлексивную деятельность психологически оправданным способом, поможет им осознать свою причастное и, к педагогическому сообществу, значимость индивидуального профессионального опыта для решения проблем образования, реальные возможности для позитивной самореализации; совмесшая рефлексия педагогов своей образовательной деятельности в рамках постдипломного образования с точки зрения практической успешности в дальнейшей профессиональной работе.

3. В качестве метаэффекта постдипломного образования педагогов в праксиологическом контексте обосновываем достижение их психологическою благополучия, проявляющеюся в осознании педагогом целесообразности своей деятельности в рамках постдипломного образования, ее значимости для успешности дальнейшей профессиональной деятельности. Детерминантами мсмаэффекта являю 1ся такие результаты поадипломною образования, как методологическое самоопределение педагогов, обретение ими опыта профессиональной личностной рефлексии и творческою преобразования педагогической реальности с позиций продуктивных тенденций развижя современного образования, личностный опьп позитивной коллективной коммуникации, психологически обеспечивающей уверенность в поддержке сообщесшом единомышленников и защищенности им в ситуациях поиска и риска.

4. Методы качсавенных исследований (интент-анализ, диалог- и дискурс-анализ, глубинное "мягкое" интервью, ишерпретация устных и письменных материалов автокоммуникации и др.), выявляющие эффекты реализации праксиологического подхода к постдипломному образованию, органично включаются в образовательный процесс и направляю! профессиональноличностную рефлексию педагогов над деятельностью в рамках постдипломного образования под углом зрения ее значимости для практической успешности пе-да101 ов в дальнейшей профессиональной дея1ельности.

Научная новизна исследования.

1. Впервые обоснована целесообразность введения в основания научной рефлексии современного постдипломною образования педагогов идей праксиологии. Определен методоло1 ический потенциал праксиологического подхода к этой подсиаеме педагогического образования, обеспечивающий выявление возможностей для реализации ее направленное!и на практическую успешное 1ь педагогов в профессиональной деятельности.

2. В понятийно-кагеюриальную сетку рефлексии постдипломного образования педагогов введены ключевые концешы праксиоло] ии, выступающие ориентирами в направленности данной подсистемы образования на обеспечение успешности педаююв в их пракжческои деятельности; представлена их соо1несеннос1Ь с совокупностью междисциплинарных понятий уже утвердившейся в рефлексии над постдипломным образованием.

3. Определен по1енциал "метода лффектов" как исследовательской стра1е1ии установления соотношений между эффектами образования и теми сос являющими, которые их порождают. Выявлен регуляшвный и операциональный смысл "меюда эффектов" и его значимость для построения технологий постдипломного образования, эффективных для дальнейшей успешности педаююв в профессиональной деяюльносги.

4. Обоснована значимость кумулятивного результата совокупного действия важнейших эффектов праксиологически ориентированного постдипломного образования - психологическое благополучие, психотерапевтический метаэффект - для определения эффек1ивности этой подсистемы с точки зрения успешности профессиональной деятельности педаююв.

5. Научно обоснована праксиологически обусловленная технология постдипломного образования педагогов, инвариантные составляющие которой

- методологическое самоопределение, межсубъектное диалогическое взаи-модейавие, совместная рефлексия.

6. Раскрыто и научно обосновано значение качественных исследовательских методов для выявления, фиксации и интериретации - с позиции гуманитарного знания - эффекюв постдипломною образования педагогов, неуловимых для количсс1 венных мсчодов (исследовательский шпенциал качественных методов), и возможноеш ич органичною включения в содержание образования с целью организации межсубъектного диалогического взаимо-дейс1вия и рефлексии педагогов над своей деятельностью в пост дипломном образовании (образовательный по1енциал качественных меюдов).

Теоретическая значимость исследования.

В теорию иоегдииломного образования педагогов вводятся:

- праксиологически обусловленные ориентиры рефлексии процесса и эффектов постдипломного образования на достижение практической успешности педагоюв в профессиональной деятельности и принципы рационализации деятельности (прашатизм, ашицииация, рациональность, виновник действия, инновационное накопление, инициашвная препарация и др.), позволяющие интерпретировать стратегию и ткгику постдипломного образования в праксиолошческом контексте;

- механизмы операционализлцпи праксиологического подхода в практике постдипломного образования педагоюв: методологическое самоопределение по отношению к наиболее продуктивным идеям и позициям современною образования, обеспечивающее осмысление собственного опыта в этом конгекае; межсубъекшое взаимодействие участников образовательного процесса, обусловливающее "спяIне" полярных оценок индивидуального педантического опыта и, на этой основе, конструктивное отношение ко всем его аспектам, в том числе интерпрсчацию негативных проявлений как возможного резерва профессионального самосовершенствования; коллективная рефлексия над деятельностью педаюгов в постдипломном образовании с точки зрения ею значимости для достижения практической успешности в дальнейшей профессиональной дея!с.1Ьности,

- "метод эффектов", исследовательские установки коюрого ориентируют рефлексию на соотнесение характеристик процесса постдипломного образования и эффектов, проявляющихся в профессиональной практической деятельности педаго1 ов;

- комплекс меюдов качес1 венных исследований, выявляющих осознание педагогом целесообразности своей деятельности в рамках постдиплом-ног о образования относительно да 1ьнейшей >спешносги в профессиональной практике;

- понятие "психологическое благополучие" (психологически ощущаемая гармония своих профессиональных и личностных возможностей самоосуществления в реальных образовательных и жизненных сигуациях, предопределяющая практическую успешность профессиональной деятельности педагогов), ишерпретированное в широком гуманитарном смысле как психотерапевтический мета^})фект образования и индикативный показатель действенности праксиоло1 ического подхода.

Практическая значимость исследования определяется:

- адаптацией для андрагогического процесса комплекса меюдик качественных исследований, обладающих высоким интерпретативным потенциалом и позволяющих в оперативном режиме рационально организовать индивидуальную и коллективную рефлексию «наращивания» эффектов постдипломного образования педагогов, обеспечивающих практическую успешность профессиональной дея гельности;

- разработкой проектов опытно-экспериментальной работы, ориентированных на повышение практической успешности профессиональной деятельности педагогов и образовательных учреждений, а также интерпретацией эффектов опытно-экспериментальной работы под углом зрения продуктивности праксиологического подхода к постдипломному образованию;

- созданием пособий, направляющих рефлексию над постдипломным образованием с позиции праксиологии и реализацию составляющих содержания постдипломнот образования, соотнесенных с успешностью практической деятельности педагогов.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечены теоретико-методологической проработанностью исходного замысла; проблемати-зацией широкого круга исследований современного постдипломного образования; соответствием методов исследования его задачам; междисциплинарной научной рефлексией экспериментальных результатов постдипломного образования в праксиологическом контексте; многолетним опытом деятельности в системе постдипломного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования производились автором в течение десяж лет при предоставлении его промежуточных и окончательных материалов для профессионального обсуждения на международных и всероссийских научно-практических конференциях, совещаниях, семинарах.

Результаты исследования опубликованы в двух монографиях, восьми пособиях для постдипломного образования педагогов, в 38 из 80 научных трудов.

Структура диссертации сосюиг из введения, чешрех глав, заключения, библиографии.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Маралова, Екатерина Александровна

Выводы по четвертой главе

Исследование многочисленных текстовых материалов (письменные и устные диалоги, ответы на вопросы и интервью рефлексивной направленности, самоотчеты, монографические описания проектной деятельности при выполнении самостоятельных работ, мини-проектов, разработке диагностической и педагогической стратегии для индивидуализации образования и др.) в многолетнем экспериментальном процессе постдипломного образования позволило сделать выводы о том, что по мере решения задачи методоло1 иче-ского самоопределения педагогов происходит смещение акцентов педагогической рефлексии, смена референциального объекта - аспекта деятельности, которому придается значение главного. В текстах педагоюв в качестве референциального объекта выступают не формальные результаты учения или поведения, а показатели психологических состояний школьников, характеристики взаимоотношений и проявления субъектности в позитивном контексте. Это позволяло им ответственно выбирать стратегию индивидуализированного обучения и отношения к школьнику, доверять своей интуиции, ссылаться на нее в профессиональных кругах и т.п. Учи геля, определившие свои позиции по отношению к ведущим идеям образования, чувствовали себя более успешными в практической деятельности, что могли подтвердить показателями реального улучшения образовательной среды в классе, отношением к учению школьников, а также отзывами детей и их родителей (это подтверждалось экспертами).

Методологическое самоопределение педагогов в процессе постдипломного образования поддерживалось рефлексией собственного профессионального опыга и учебных ситуаций, основаниями которой выступали ориентиры, задаваемые разными методологическими принципами или подходами. Приобретая собственную осознанную ответственную позицию в широком спектре жизненных и педагогических ситуаций, учитель переживает (проживает) значимость своей субъектной роли для связанных с ним людей и для достижения целей образования (осмысливается праксиологический феномен "виновник действия"). Текстовые материалы педагогов (рефлексивные заключения по проведенным занятиям, педагогический анализ опыта коллег и собственной деятельности, отзывы о курсовой подготовке в контекс1е целесообразности для собственной практики и др.) обнаруживали, что, руководствуясь выбранными ценностными ориентирами, предопределяющими уверенность профессионально и психологически справиться с ситуацией по отношению к возможному, даже негативному, будущему, педагог приобретает способность взвешенно и спокойно обосновывать собственный выбор путей (средств) решения. Это интерпретируется нами как определенный психотерапевтический эффект, предопределяющий позитивные изменения профессиональной деятельности, практическую успешность в ней: учитель обосновывает свои решения, ссылаясь на собственные педагогические убеждения, соотнесенные с позициями, принятыми в современном педагогическом сообществе, связывает с ними конкретные решения избранной педагогической стратегией, а не с сиюминутной и часто не обоснованной внешней оценкой (феномен автономности). Педагоги в дискурсах обнаруживают приобретенную способность преодолевать стереотипы референтной группы и идти на рассчитанный риск, интерпретируемый как готовность к оперативному реагированию, профессиональная мобильность в конкретной ситуации (эффект самоактуализации без потери аутентичности). Эти выводы были сделаны на основании анализа более 3000 письменных текстов (устные тексты рассматривались как подтверждающие или опровергающие предварительные выводы).

Признанные продуктивными в современном постдипломном образовании опережающие тенденции реализовывались в определенном содержании, в обеспечении условий приобретения опыта субъектной творческой деятельности, в ситуациях проектирования вариантов мини-проектов решения педагогических задач (в процессе повышения квалификации педаго1 и проектировали целесообразные схемы и рациональные варианты наблюдений за развитием личности ребенка и вели, в качестве учебного действия, соответствующие дневники; разрабатывали проекты разноуровневых уроков для школьников с разными общеучебными и специальными способностями; проектировали стратегии развивающих взаимодействий с учащимися разного профиля личности, при реализации инновационных аспектов педагогического опыта и др.). Очевидна согласованность эшх тенденций с праксиологическим контекстом, в соответствии с которым в эксперименте проводилась ревизия системы знаний, составляющих содержание riociдипломного образования педагогов ("инициативная препарация"). Так как проектирование полипредметно, в праксиологически ориентированном nocí дипломном образовании формировалась осмысленная потребность педагогов в приобретении междисциплинарного знания, которое, при устойчивых методологических основаниях, позволяло самостоятельно создавать методики и проекты, творить новую педагогическую реальность ("инновационное накопление"). Анализ выполняемых педагогами в процессе постдипломного образования мини-проектов (индивидуальные карты наблюдения и диагностики развития личности школьника; фрагменты предметных уроков, организованных по принципу разноуровневого погружения в интеллектуальную сложность учебного материала; проекты собственного профессионального развития на основе решения педагогической задачи и др.) показал эффективность этого вида образовательной деятельности в рамках постдипломного образования для превращения знания "в возможность совершить эффективное действие" (С.Квале).

Выполняемые в процессе посгдипломного образования проекты, их апробация в масипабе учебной практики и соотнесение с собственным профессиональным и личностным опытом становились предметом коллективной рефлексии, что обеспечивало условия развития интерпретативных способностей и реализации субъектной позиции учителя, его методологических установок, коммуникативных дискурсивных приобретений. Реализованное межсубъектное взаимодействие педагогов и совместная рефлексия целесообразности учебных проектов при условии позитивного принятия коллегами индивидуальной позиции обеспечивали педаюгам успешный перенос в профессиональную деятельность приобретенных в постдипломном образовании знаний, установок, социальных стереотипов коммуникативных взаимодействий. Эффекты приобретенного в ностдипломном образовании опыта рефлексии, автономизации при интерпретации педагогических ситуаций и стратегий их разрешения, понимания реальных соотношений субъектных позиций индивидов и проявления эмпатии к ним в совместной деятельности проявляли себя в способностях педагогов формировать коммуникативное простран ство, продуктивное для развития личности и субъектности обучающихся в коллективной и индивидуальной деятельности, организовывать рефлексивные отношения и поддерживать дискурсивность создаваемой педагогической среды. Это использовалось педаюгами в последующей профессиональной деятельности - они овладевали подходами к самостоятельному проектированию и оцениванию рисков их осуществления в разных ситуациях педагогической реальности.

Отсроченные наблюдения за деятельностью педагогов, включившихся в постдипломное образование, подтвердили успешность этих учителей в профессиональной деятельности.

Праксиологически ориентированная технология проведения нос i дипломного образования оправдала себя, что подтвердили, и экспертные оценки эффективности педагогической деятельности, и субъективная удовлетворенность педагогов складывающейся успешностью профессиональной деятельности.

Заключение

Результаты проведенного диссертационного исследования подтвердили гипотезу, в них нашли обоснование положения, выносимые на защиту, и основное из них - раскрытие методологическою потенциала праксиологическою подхода к пос.тдипломному образованию педагогов. Также доказана продуктивность введения концептов-ориентиров праксиологии в основание междисциплинарной рефлексии постдипломного образования педагогов для усиления его ориентации на обеспечение практической успешности педагогов в профессиональной деятельности.

1. Подтвердилась актуальность проблематизации постдипломного образования под углом зрения его направленности на успешность педагогов в профессиональной дея 1ельности; X

2. Определен и научно обоснован праксиологический подход к посгди-пломному образованию педагогов как действенный контекст его рефлексии, направляющей на обеспечение практической успешности работающего педагога:

- исследован методологический потенциал праксиологического подхода, раскрыт его регулятивный и операциональный смысл - направленность постдипломного образования на успешность профессиональной деятельности педагога, которая реализуется при обеспечении педагогов методологическими ориентирами для осмысления собственного опыта и его резервов, поддержке субъектной позиции и индивидуально найденной стратегии педагогической деятельности;

- педагогически интерпретированы идеи и принципы праксиологии: направленность постдипломного образования на практическую успешность педагогической деятельности, как с точки зрения организаторов образовательного процесса в постдипломном образовании, так и с позиций обучающихся педагогов; ориентация постдипломного образования на рефлексию педагогов над процессом постдипломного образования с позиции его значи , 456 • мости для успешности Дальнейшей профессиональной деятельности, как предпосылка субъективной удовлетворенности; выбор технологии постдипломного образования на основе соотнесения его эффектов с порождающими их составляющими образовательного процесса;

- определены важнейшие для организации постдипломного образования педагогов понятия праксиологии, интерпретирован их концептуальный смысл, направляющий рефлексию над постдипломным образованием на достижение практической успешности педагогов в профессиональной деятельности; раскрыт регулятивный смысл универсальных принципов рационализации деятельности, которые в качестве концептуальных позиций адаптированы для целей постдипломного образования: "виновник действия" как феномен постдипломного образования,' способствующий практической успешности дальнейшей профессиональной деятельности педагогов (или препятствующих возникновению этого позитивного эффекта); антиципация как обоснованное, предопределенное преобразованиями процесса постдипломного образования, ожидание практической успешности дальнейшей профессиональной деятельности; инновационное накопление позитивных нововведений, которые потенциально эффективны для достижения практической успешности педагогов в профессиональной деятельности; инициативная препарация как «отсечение» тех аспектов содержания, форм, методов, технологий, которые, несмотря на адекватность современному научному знанию, не способствуют практической успешности в профессиональной деятельности субъектов образования и др.

- адаптирован для целей педагогического исследования и обоснован в качестве универсальной исследовательской стратегии "метод эффектов", который позволил выявить наиболее значимые для дальнейшей практической успешности педагогов составляющие посгдипломного образования - это методологическое самоопределение, межсубъектное взаимодействие и совместная рефлексия;

- определены важнейшие эффекты постдипломного образования педагогов, направленные, на их дальнейшую профессиональную успешность и обладающие способностью совокупно создавать метаэффект психологического благополучия педагога, осознающего свою профессиональную и личностную подготовленность к дальнейшей работе в реальных условиях образовательного учреждения; "метод эффектов" позволил квалифицировать его в качестве индикажвного показателя действенности праксиологического подхода к постдипломному образованию педагогов; осуществлена междисциплинарная интерпретация метаэффекта "психологического благополучия" педагогов (с позиций практической психологии и психотерапии) как результата постдипломного образования в праксиологическом контексте в качестве психотерапевтического метаэффекта образования.

3. Научно обоснована праксиологически обусловленная стратегия построения постдипломного образования, предопределяющая инвариантную составляющую постдипломного образования как совокупность методологического самоопределения к наиболее продуктивным современным направлениям образования, по отношению к которым педагог осмысливает собственный профессиональный опыт, межсубъектное диалогическое взаимодействие, дающее поддержку сообщества, принимающего индивидуальный опьп во всех его проявлениях и интерпретирующий ею "слабые" стороны в качестве профессионального и личностного ресурса совершенствования деятельности, совместная рефлексия как опыт осмысления педагогической реальности с разных точек зрения на ее позитивное развитие.

4. Раскрыта значимость для исследования эффектов постдипломного образования педагогов качественных исследовательских методов (из областей психолингвистики, социологии, практической психологии, психодиагностики, выборочных методик структурного анализа диспозиций субъектов взаимодействия, элементов языка теории графов и др.), адапшрованных к условиях курсовой подготовки, а также выявлен их образовательный потенциал - включение этих методов в содержание и процесс посгдипломного образования в качестве способов реализации важнейших праксиологически обоснованных составляющих (межсубъектные взаимодействия, коллективная « % рефлексия), что позволяет реализовать праксиологический принцип антиципации как предуготовленное ожидание значимых эффектов, в том числе психотерапевтического метаэффекта.

На основании проведенного исследования раскрывается возможность дельпейших исследований перспектив развишя постдипломного образования педагогов в праксиологическом контексте: открывается новое видение таких, например, проблем, как рациональное распределение времени, отводимою на освоение определенного содержания, определенной формы образования (темпоральная проблема); складывается праксиологическая интерпретация деятельности педагога в сфере дистантных информационных взаимодействий, реализации его субъектности при обращении к интернет-ресурсам; уточняекя проблема исследовательской деятельности образовательных учреждений под углом зрения их ориентации на успешность практической деятельности обучающихся; обосновываются условия обеспеченности системы пост дипломного образования 'необходимыми источниками информации и творческого освоения профессионального наследия.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Маралова, Екатерина Александровна, 2006 год

1. Абрамова И.Г. Теория педагогического риска: Автореф. . докт. пед. наук. - СПб., 1996. -36 с.

2. Абрамова Н.Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания / Геранзон Бу. Практический интеллекг, компьютеры, умение и навыки // Вопросы философии, 1998, №9. С. 67-71.

3. Абульханова К.А., Брушлинский К.В., Воловикова М.И., Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. М.: Ин-т психологии РАН, 1997.-376 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности). М.; Воронеж, 1999.-С. 11-12.

5. Абушенко B.JL, Праксеология / Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл. -Мн.: Книжный Дом, 2003. 1280 с. (Мир энциклопедий). - С. 794795.

6. Аверкин В.Н. Пути повышения учительского мастерства в современных условиях // Педагогика. 1998. - №3. - С. 66-69.

7. Агапова О.В., Вершловский С.Г., Ермолаева М.Г. Уроки для взрослых: Пособие для тех, кто работает в системе образования взрослых. СПб.: Изд-во "Тускарора", 2003. -68 с.

8. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие. Социально-психологические проблемы. М.: МГУ. 1990. С.213.

9. Алексеев К.И. Метафора как средство обозначения интенций в тексте / Слово в действии. Интент-анализ политического дискурса / Под ред. Т.Н.Ушаковой, Н.Д.Павловой. СПб.: Алетейя, 2000. - 316 с. - С. 126-147.

10. Алексеев К.И. Структура интенциональных составляющих в текстах предвыборных выступлений / Слово в действии. Интент-анализ политического дискурса / Под ред. Т.Н.Ушаковой, Н.Д.Павловой. СПб.: Алетейя, 2000. — 316с.— С.91-109.

11. Алексеев C.B. К вопросу о стандарте качества постдипломного образования педагога в условиях модернизации российского образования // Методист, 2004, №4. С. 7-11.

12. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. В 2-х кн. Казань: Изд-во Казанского Университета, 1998.

13. Андрианов М.С. Анализ процессов невербальной коммуникации как паралингвистики \\Психол.журн. 1995. Т. 16. №5. С. 115-121.

14. Антропова Л.В. Подготовка учителя к работе в адагпивной школе//Педагогика. 2004. - 1. - С.68-74.

15. Асмолов А.Г. Практическая психология и проектирование вариативною образования в России: от парадигмы конфликта к парадигме толерантности //Вопросы психологии. - 2003. - №4. -С.3-12.

16. Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования в России. //Стратегия развития образования в России: Материалы МО РФ к проведению августовских совещаний в 1994 году. М.: МО РФ, 1994. - С. 23-31,53-59.

17. Асмолов А.Г., Нырова М.С. Нестандартное образование в изменяющемся мире: культурно-историческая перспектива. Новгород, 1993. - 24 с. -С.21.

18. Ахола Т., Фурман Б. Краткосрочная позитивная психотерапия (психотерапия, фокусированная на решении). СПб., 1996. - 412 с.

19. Ахтаханов P.A., Слепнев Е.А., Травушкин Г.Г. Важно как учить, но особенно важно чему // Инновации в образовании. -2002.-№4. - С. 53-65.

20. Бабушкин В.У. Феноменологическая философия науки. М.: Наука, 1985. -342 с.

21. Байкова JI.A. Подготовка будущего учителя начальной школы к диагностической деятельности//Педагогика. 2004. - № 1. - С.40-49.

22. Бапабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. Новосибирск: Наука, 1990. - 217 с.

23. Баранов П.А. Теоретико-методологические основы дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании: Дисс. на соис. уч. ст. докт. пед. наук. СПб., 2004. - 430 с.

24. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб.: Изд-во РХГИ, 1997.-464 с.

25. Бахтин М.М. Философия поступка. М., 1986. - 196 с.

26. Бахтин М.М. Эстетика словесно! о творчества. М.,1979. С.88).

27. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М.: 1999. - С. 565-566.

28. Белкин П.Г. Наука о человеческом поведении: от управления к самоорганизации // Концепции самоорганизации: становление нового образа научного мышления. -М., 1994. -С. 142-186.

29. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. (Курс лекций). Часть 1. М.: Изд-во "Инс1И1ут практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 318 е.; Часть 2. - 1997. - 304 с.

30. Бердяев H.A. Творчество и объективация. Минск, 2000. - 316 с.

31. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл творчества М.,1989 - 503с.

32. Берн Э. Транеактный анализ и психотерапия / Пер. с англ. СПб.: Изд-во "Братство", 1992.-224 с.

33. Бизяева A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. на соис. уч. ст. канд. пед. наук. СПб., 1993. - 20 с.

34. Бирюков Б.В., Прядко И.П. "Где все единство без конца." Логические воззрения Н.А.Васильева в культурно-философском контексте Серебрянного века // Вопросы филосифии. -2003. №1. - С.88-101.

35. Бобров М.Я. Гомология как наука о материальной и духовной жизни человека в третьем тысячелетии. Барнаул, 1999. - 236 ч.

36. Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть. М., 2000. - 426 с.

37. Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки//Педагогика. 2004. - №1. - С.3-10.

38. Браже Т.Г. Принципы оценки деятельности андрагога/ Андрагог в открытом обществе (Материалы российско-польского семинара)/Под ред. Е.А.Соколовской, Т.П.Шадриной. С.-Петербург - Иркутск - Plock, 2000. - С. 9397.

39. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии \\ Вопросы психологии, 1990, №6.- С.9-17.

40. Братусь Б.С. Леонтьевские основания смысловых концепций личноеI и //Вопросыпсихологии,2004,№4. -С. 102-112.

41. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура М., 1994 - 443 с.

42. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации: пер. с англ. М., 1977. - 164 с.

43. Бубер М. Два образа веры: Пер.с нем./Под ред.П.С.Гуревича, С.Я.Левит, С.В.Лезова. М.: Республика, 1995. - 464 с. - (Мыслители XX века).

44. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978. - С. 49,51.

45. Бурно М.Е. Психотерапия творческим самовыражением. М., 1988.

46. Буркхардт Г. Непонятная чувственность // Это человек. Антоло1 ия. -М.:ВШ, 1995. -С. 105-172.

47. Бусыгина А.Л. Профессия профессор. - Самара: СамГПУ, 1999. - 276 с.

48. Бэндлер Р., Гриндер Д., Сатир В. Семейная терапия. Воронеж: НПО "МОДЭК", 1993.-128 с.

49. Василюк Ф.Е. Уровни построения переживания и меюды психологической науки//Вопросы психологии. 1988.№5. С.27-37.

50. Василюк Ф.Е. Автобиография как метод психологической помощи//Наука и техника. 1984.№2.С.124-125.

51. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.,1984. - 200 с.

52. Василюк Ф.Е. Типология переживания различных критичеких ситуаций \\ Психологический журнал, 1995, Т. 16, №5. С. 104-114.

53. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание: Пер. с англ.-М., 1996 -320 с.

54. Вершловский С.Г., Ермолаева М.Г. От педагогики к андрагогике / Университетский вестник. Вып.2. СРб.: СПбГУПМ, 2002. -С.33-36.

55. Вершловский С.Г., Хазард Дж. Ценностные ориентации советских и американских учителей//Педагогика, 1992, №3. -С. 102-106.

56. Вершловский С.Г. Управление инновационными процессами в образовании / Андрагог в открытом обществе: Материалы российско-польского семинара.-СПб.-Иркутск-Piock.-2000. -С. 116-123.

57. Вершловский С.Г. Анлрагогика как наука и как учебный предмет / Проблемы формирования андрагогичеекой компетентности специалистов постдипломного образования. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - С. 7-10.

58. Волошинов В.Н. Марксизм и философия языка. Л., 1930. 158 с. С. 123.

59. Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи // Вопросы психологии. 1995.-№5.-С. 19-30.

60. Воронцова В.Г. Вступительное слово // Постдипломное образование: проблемы, опыт и перспективы. Материалы 1У международной конференции кафедры педагогики и андрагогики. 13-14 апреля 2004 года. Санкт-Петербурк СПбГАППО,2004. -С.3-4.

61. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография.-Псков:Изд-воПОИГ1КРО, 1997.-421 с.

62. Выговский Л.А. Социально-педагогическая деятельность ИПКРО как фактор развития образования в регионе: Автореф. дисс. на соис. уч. ст. канд. пед. наук. -СПб.,2000. -22с.

63. Выготский Л.С. Педагогическая психология.-М.:Педаюгика, 1991.67 с.

64. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. - 617 с.

65. Гадамер Х-Г. Истина и метод. М., 1980. - 512 с.

66. Галицких Е.О. Роль диалога преподавателя и студента в профессиональном становлении будущего учителя // Образование и кулыура Северо-Запада России. Вып. 1. СПб, 2000. - С. 270-280.

67. Гаргаев В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: новые подходы // Педагогика, 2003, №2. С. 72-78.

68. Герменевтика в гуманитарном знании / Материалы международной научно-практической конференции. -СПб.: "Политехника", 2004.-427 с.

69. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный инсти гут; "Флин 1а", 1998. - 432 с.

70. Гиг Д. ван. Прикладная общая теория систем: В 2-х кн.- М.:Мир,1981 .733 с.

71. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. -СПб.: Изд-во С-Петербургского ун-та, 1992. 154 с.

72. Гордеева А.В. Андрагогические аспекты профессионального педагогического образования//Сборник тезисов докладов международного конгресса "Образование граждан мира". М., 2000. - С. 91-96.

73. Гордеева A.B. Реабилитационная педагогика в общеобразовательном контексте: Автореф.дисс. докт. пед. наук. Великий Новгород, 2002. - 38 с.

74. Григорьев Б.В., Чумакова В.И. Праксиология, или как организовать успешную деятельность: Учебное пособие для ВУЗов. М.: "Бук Чембэр Интернэшнл", 2002. - 144 с.

75. Григорьев С.О. Социальная концепция жизненных сил человека: контекст развития эмоциональной культуры на пороге XXI в. / Социология на пороге XXI века. М., 1999.-356 с.

76. Громкова М.Г. Педагогические основы образования взрослых: методология, наука, практика. М.: Иад-во МСХА, 1993. - 165 с.

77. Гроф К. Духовный кризис: Когда преобразование личности становится кризисом / К. Гроф, С. Гроф; Пер с англ. А. Ригина, А. Киселева. М.: ООО "Издательство ACT" и др., 2003. - 377 с. - (Тексты трансперсональной психологии).

78. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описании их авторов и исследователей) / Ред.- сост. Е.И.Соколова / Под общ. ред. д.п.н. Е.И.Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 336 с.

79. Гуманитарий. Ежегодник№1. -СПб.: ТОО ТК "Петрополис", 1995. -312 с.

80. Гуревич С.А. Психотерапия в народной медицине//Руководство по психотерапии. -Ташкент, 1985,- С. 129-147.

81. Гуссерль Э. Картезианские размышления. СПб.: Наука, 1998. - 254 с.

82. Гуссерль Э. Кризис европейского человечества и философии // Культурология. XX век. Антология. М.: Юрист, 1995. - С. 220 - 345.

83. Давыдов Ю.Н. Человек культура - природа // Проблемы теории культуры. - М., 1977. - С. 106-108.

84. Дейк ван Т.А. Язык. Понимание. Коммуникация: М.: Прогресс, 1989. 312с.

85. Деминг В. Едвардс. Выход из кризиса. -Тверь: изд. фирма "Альба", 1994. -498 с.

86. Дитрих Я. Проектирование и конструирование. Системный подход. -М.: Мир, 1981. -271 с.

87. Добрович А. Общение: наука и искусство. М., 1978. - 386 с.

88. Жюльен Ф. Трактат об эффективности / Пер. с франц. Б.Крушняка. Науч. ред. Н.Трубникова. М., СПб.: Московский философский фонд, Университетская книга, 1999. - 235 с.

89. Задворная Е.Г. Категоризация / Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл. Ми.: Книжный Дом. 2003. - 1280 с. - (Мир энциклопедий). - С.480-481.

90. Закирова А.Ф. Герменевтическая интерпретация педагогического знания // Педагогика. 2004. - № 1. - С.32-42.

91. Зинченко В.П. Восприя гие и действие. М., 1967. -136 с.

92. Змеев С.И. Основы андрагогики: Учебное пособие для вузов. М.: Флинта: Наука, 1999. - 152 с.

93. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия // Психологический журнал. 2000. - №2. - С.7-16.

94. Зубарева Н.С. "Правильные занятия" и инновации в образовании // Методист, 2004, №3. С. 51-52.

95. Иванова С.П. Современное образование и психологическая культура педагога. Псков, 1999. - 564 с.

96. Исмаилов Э.Э. Современная высшая школа Швеции// Постдипломное образование: проблемы, опыт и перспективы. Материалы 1У международной конференции кафедры педагогики и андрагогики. 13-14 апреля 2004 года. -Санкт-Петербург: СПбГАППО, 2004. С. 179-181.

97. История философии. Запад-Россия Восток. Кн.З. - М., 1995. - 344 с.

98. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с. - (Над чем работают, о чем спорят философы).

99. Каган М.С. Общение как предмет междисциплинарного научного исследования / Общение и культура личное I и. Томск, 1984. - С.57-84.

100. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: ТОО ТК "Петрополис", 1997.-205 с.

101. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). -М.: Политиздат, 1974.-328 с.

102. Камю А. Бунтующий человек / Философское наследие 1ХХ-ХХ веков. М.: Изд-во "Весь Мир", 1999. - С. 507-572.

103. Каплунович Т.А. Методология и методика проектного управления образовательной системой: Учебное пособие. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2003. - 64 с.

104. Каплунович Т.А. Парадигма самоорганизации в экспериментальном моделировании системы повышения квалификации педагогов: Дисс. на соис. уч. ст. докт. пед наук. Великий Новгород, 2002. - 397 с.

105. Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия / Под общ. ред. Б.Д.Карвасарского. СПб.: ЗАО "Издагельство "Питер", 1999. - 752 с. - (Серия "Мастера психологии").

106. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М.,1985. - 720 с.

107. Касавин И.Т. Проблема и контекст. О природе философской рефлексии // Вопросы философии, 2004, №11. С. 19-31.

108. Касавин И.Т. Деятельность и рациональность // Деятельность:теории, методологии,проблемы:Сб.статей. -М.:Политиздат, 1990. -С.25-64.

109. Квале С. Исследовательское интервью. М, Смысл, 2003. - 301 с.

110. Келс Г.Р. Процесс самооценки: Пер. с англ. в сокр. О.Бухиной. М.: Московский общественый научный фонд; 000"Издательский центр научных и учебных программ", 1999. - 152 с

111. Kenne Н.Г. Освобождение. М.: Международное общееiво аналитической трилогии, 1994. - 265 с.

112. Климин C.B. Проблемы аттестации и государственной аккредитации общеобразовательных учреждений. Калуга: Издательский педагогическмй центр "Гриф", 1999.- 172 с.

113. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону, 1996. 314 с.

114. Князев Г.Г., Слободская Е.Р., Сафронова М.В. Краткая форма личностного опросника Грея-Уилсона // Вопросы психологии, 2004, №4. С.113-119.

115. Князева E.H. Саморефлективная синергетика//Вопрос философии. -2002.-№12. -С. 113.

116. Коган Л.А. Неизвестный Петерсон: начало пути (к вопросу о неоднолинейности истории)//Вопросы философии. 2002. - №9. - С. 134.

117. Козлова О.Н. Духовная жизнь как система, ее сущность и структура. // Социально-гуманитарное знание, 2001, №2. С. 106-118.

118. Козлова О.Н., Смирнова Н.М. Кризис классических методоло1ий и современная познавательная ситуация // Социологические исследования, 1995, №11.-С.78.

119. Колесникова И.А. Интегративные основы современной педагогики / Гуманитарий. Ежегодник " 1. СПб.: ТОО ТК "Петрополис", 1995. - 312 с. - С. 107119.

120. Колесникова И.А. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 240 с.

121. Колосов В.П. Трансперсональная психотерапия. / М.Е.Бурно. Справочник по клинической психотерапии. M., 1995. - С. 64-74.

122. Кондратьев C.B. Типические особенности педагогического взаимодействия // Вопросы психологии, 2003, №7. С. 131-137.

123. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы/Под ред. В.Г.Онушкина, Ю.Н.Кулюткина, В.Г.Воронцовой. СПб.: ИОВ РАО, СП УПМ, 1996.-122 с.

124. Копылов Г.Г. Критика и библиография // Вопросы философии, 2003. -№1.-С. 177-179.

125. Корнилов А.П. Саморегуляция человека в условиях социального переддма//Вопросы психологии. 1995. - №5. - С. 69-78.

126. Косенок С.М. и др. Психофизиологический потенциал и реальный уровень здоровья педагогов//Педагогика. 1998. - №4. - С. 118-119.

127. Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе. М.: Экономика, 1975. -185 с.

128. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

129. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Изд-во "Питер", 2000. - 992 с. - (Серия "Мастера психологии").

130. Кратохвил С. Групповая психотерапия в практике. Прага: Гален, 1995.-463 с.

131. Кривцова C.B. Правила внутреннего сгорания // Педология, 2000, №3. -С. 24-25.

132. Кулаков С.А. Психопрофилактика и психотерапия в средней школе. -СПб., 1996.-227 с.

133. Кулюткин Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования: Проблемные очерки. СПб.: СпецЛит, 2002. - 96 с.

134. Кун Т. Логика открытия или психология исследования? / Кун Т. Структура научных революций: Сб.: Пер. с англ. / М.: ООО "Издательство ACT": ЗАО НПП "Ермак", 2003. -365 с. (Философия. Психология). - С. 322-365.

135. Куницкая Ю.И. Философско-теоретические основания изучения педагогического профессионализма //Педагогика, №6,2004. С.21 -25.

136. Куписевич Ч. Основы общей дидактики/Пер. с польск. О.В.Долженко. -М.: Высшая школа, 1996.-368 с.

137. Курода К. Праксиология. Философия субъект и внос i и межчеловеческих отношений: К исследованию диалектики Маркса как логики топоса-процесса. -М.:ИМПЭТО, 2001. -284 с.

138. Кутырев В.А. Апология человеческого (предпосылки и контуры консервативного философствования) //Вопросы философии. 2003. - №1. - С. 6375.

139. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем / Теория метафоры.-М., 1990.-С. 387-415.

140. Лангер С. Философия в новом ключе: Исследование символики разума, ритуала и искусства: Пер. с англ. С.П.Евтушенко / Общ. ред. и послесл. В.П.Шестакова. М.: Республика, 2000. - 287 с. - (Мыслители XX века).

141. Латынов В.В. Интент-анализ речи в социальном контексте / Слово в действии. Интент-анализ политического дискурса / Под ред. Т.Н.Ушаковой, Н.Д.Павловой. СПб.: Алетейя, 2000. - 316 с. - С.263-295.

142. Латынов В.В. Представление интенциональных составляющих текста в виде "ментальных карт" / Слово в действии. Интент-анализ политического дискурса / Под ред. Т.Н.Ушаковой, Н.Д.Павловой. СПб.: Алетейя, 2000. - 316 с. - С.68-91

143. Лаутербах Л. Эффективность психотерапии: критерии и результаты оценки / Психотерапия: от теории к практике. СПб., 1995. - 251 с.

144. Левин К. Типология и теория поля / Хрестоматия по истории психологии. М.: МГУ, 1980. - 363 с.

145. Левитес Д.Г. Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов: Авюреф. дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. СПб., 1998. - 47 с.

146. Ледер С. Этические вопросы психотерапии / Транскультурные исследования в психотерапии. Л, 1989. - С. 27-35.

147. Лекторский В.А. Генрих Степанович Батищев и его "Введение в диалектику творчества"./ Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб.: Изд-во РХГИ, 1997. - 464 с. - С. 5-20.

148. Ленк Г. К методологической интеграции наук с интерпретационистской точки зрения // Вопросы философии. 2004. - №3. - С. SO-SS.

149. Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая. М, 2001.-С.31;

150. Леонгард К. Акцентуированные личности. СПб, 1967. - 217 с.

151. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту, 1974. - 236 с.

152. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1975. - 347 с.

153. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М, 1981. - 489 с.

154. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия / Под ред. A.A. Леонтьева, Д.А.Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 270 с.

155. ЛесохинаЛ.Н. Образование в сфуктуре человеческой деятельности: Автореф. на соис. уч. ст. докт. пед. наук. СПб, 1991. - 32 с.

156. Ловелле Р.П. Психологическое воздействие как метод улучшения здоровья \\ Вопросы психологии, 1990, №6. С.93-95.

157. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. 1979. - №8. - С. 45.

158. Н.В.Бордовской. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. - 401 с. - С. 136141.

159. Майданов A.C. Метод эффектов//Вопросы философии, 1997, №12. -С. 19-27.

160. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. М.: ИТДГ1К "Гнозис", 2003.-280 с.

161. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию.М., 1990 478 с.

162. Мамчур Е.А. / Критика и библиография. // Вопросы философии, 2003. -№2. -С. 185-188.

163. Маралова Е.А Интерпретация эффектов и совершенствование постдипломного образования педагогов // Интеграция образования, 2003, №4 (33). С.47-55.

164. Маралова Е.А. Развитие готовности учителя к реализации личносшо-ориентированного подхода к обучению школьников (в системе И11К): Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1999. - 292с.

165. Маралова Е.А. Развитие готовности учшеля к реализации личностно-ориентированного подхода к обучению школьников (в системе ИПК): Автореферат дисс. канд. пед. наук. СПб., 1999. - 22с.

166. Маркарян Э.С. Место и роль поняшя "культура" в системе современных наук/Тезисы докладов на сессии и пленумах, посвященных итогам полевых полевых исследований в 1971 г. М., 1972. - 215 с.

167. Марон А.Е., Монахова Л.Ю. Основы проектирования технологий обучения взрослых / Андрагог в открытом обществ. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - С. 48-52.

168. Марон А.Е. Основные направления гуманизации процесса повышения квалификации учителей: методические рекомендации. Л.: НИИ ИОВ АПН СССР, 1991. -С.4-6.

169. Марсель Г.О. Таинство бытия. В 2-х т. М., 1983. - 673 с.

170. Маслова Л.В. Организационно-педагогические условия становления профессионального опыта молодого учителя: Авторефрерат дисс. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2002. - 18 с.

171. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997. - 312 с.

172. Маслоу А. Самоактуализация / Психология личности: Тексты. М., 1982.-322 с.

173. Мель Ю. Социальная компетентность как цель психотерапии: проблемы образа Я в ситуации социального перелома//Вопросы психологии. -1995.-№5.-С 61-68.

174. Менегегги А. Психология жизни: 10 лекций по онтопсихологии / Составители Е.В.Романова, Т.И.Сытько. СПб.: ИПЦ "Паллада", ФМБ "Пирал" и ИКА "Тайм-аут", 1992.-85 с.

175. Методологические ориентиры педагогических исследований: Материалы Всероссийского методологического семинара: В 2 i. / Под ред. Н.В.Бордовской. СПб.: Изд-во СПб университета, 2004. - 220 с.

176. Мещеряков Б.Г. Психологические проблемы антропологшации образования//Вопросы психологии. 1998. - № 1. - С. 20-31.

177. Микешина J1.A. Философия в современной культуре: новые перспективы. (Материалы "круглого стола") // Вопросы философии. 2004. - №4. -С. 24-30.

178. Микешина Л.А. Ценностные предпосылки в структуре научною познания. М., 1990. - 312 с.

179. Миронова М.Н. Подход к построению модели личносги учителя.//Вопросы психологии. 1998. - №1. - С. 37-62.

180. Митина Л.В. Профессиональное здоровье учителя: cipaiei ия, концепция, технология/ТНародное образование. 1998. - №9/10. - С. 166-170.

181. Модели и методы управления персоналом: Российско-британское учебное пособие / Под ред. Е.Б.Моргунова (Серия "Библиотека журнала "Управление персоналом"). М.: ЗАО "Бизнес-школа "Интел-Синтез", 2001. - 464 с.

182. Можейко М.А. Нарратив / Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл. -Мн.: Книжный Дом, 2003. 1280 с. - (Мир энциклопедий). - С.656-658.

183. Можейко М.А. Философия техники / Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл. Мн.: Книжный Дом, 2003. - 1280 с. (Мир энциклопедий). - С. 1083-1095.

184. Моисеев H.H. Универсум. Информация. Общество. М., 2001. - С. 16.

185. Моль А. Искусство и ЭВМ. М.: Професс, 1975. - 478 с.

186. Морозов Е.А. Использование педагогической терапии в решении проблем школьных неудач. Авторефк. пед. н. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - С. 22.

187. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред.Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. -М.:Педагогика, 1990.-104 с.

188. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М., 1994. -412 с.

189. Мягер В.К., Мишина Т.М. Семейная психотерапия / Руководство по психотерапии. Ташкент, 1979. - 510 с.

190. Найсер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. Благовещенск, 1998. - 256 с.

191. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. CI16.: Изд-во "Питер", 2000.-464 с.

192. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. -М., 1999.-201 с.

193. Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл. Мн.: Книжный Дом. 2003. - 1280 с. - (Мир энциклопедий).

194. Новые ценности образования: тезаурус для учи iелей и школьных психологов / Ред.-сост. Н.Б.Крылова. М.: ИЛИ РАО, 1995. - 113 с.

195. Обозов H.H. Межличностные отношения. М., 1979. - 198 с.

196. Образование взрослых: цели и ценности / Под ред. Г.С.Сухобской, Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. СПб.: ИОВ РАО, 2002. - 188 с.

197. Образование и культура Северо-Запада России: Вестник СевероЗападного отделения РАО. Вып.6. Гуманитарные науки. Гуманитарное образование. Гуманитарное мышление. СПб., 2001. - 295 с.

198. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972. -489с.

199. Огурцов А.П. От принципа к парадигме деятельноеiи // Эргономика: Методологические проблемы исследования деятельности. Труды ВНИИТЭ. №10. -М., 1976.-С. 198,205-207.

200. Огурцов А.П., Юдин Э.Г. Деятельносгь/БСЭ 3-е изд. Т.8. 1972. -С.180.

201. Олешков М.Ю. Содержание образования: проблемы формирования и проектирования //Педагогика, №6,2004. С. 31-38.

202. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекты, практики: Пособие для студентов психологических факультетов. М.: Издательская корпорация "Логос", 1995. - 224 с.

203. Орлов А.Б. А.НЛентьев Л.С.Выготский: очерк развишя схизиса //Вопросы психологии, 2003, №2. - С. 70-85.

204. Орлов О.С. Образование в развивающейся школе: Монография. -Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2001. 200 е.

205. Осгуд Ч. и др. Приложение метода семантического дифференциала к исследованиям // Семиотика и искусствометрия. М., 1972. - 374 с.

206. Павлова Н.Д. Диалог и его интенциональная организация / Слово в действии. Интент-анализ политического дискурса / Под ред. Т.Н.Ушаковой, Н.Д.Павловой. СПб.: Алегейя, 2000. - 316 с. - С.147-263.

207. Паниотго В.И. Структура межличностных отношений / Методика и математические методы исследования. Киев, 1975. -С. 22-28.

208. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971. -289 с.

209. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. JL, 1967. - 327с.

210. Пезешкиан Н. Основы позитивной психотерапии. Архангельск, 1993. -115 с.

211. Пезешкиан Н. Психосоматика и позитивная психотерапия. М., 1996. -412с.

212. Петровская J1.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982. - 328 с.

213. Печчеи А. Человеческие качества. М., 1985. - 311 с.

214. Платонов К.И. Слово как физиологический и лечебный фактор. М., 1962.-225 с.

215. Подлиняев О.Л. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода (в системе вузовского и поствузовского образования): Автореферат на соис. уч. ст. доет. Пед. наук. Хабаровск, 1999. - 36 с.

216. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии //Культурология. XX век. Антология. -М.:Юрисг, 1995. -С. 135-219.

217. Поппер К. Нормальная наука и опасности, связанные с ней / Кун Т. Структура научных революций: Сб.: Пер. с англ. / М.: ООО "Издательство АС I": ЗАО НЛП "Ермак", 2003. -365 с. (Философия. Психология). - С. 313-327.

218. Постдипломное образование: проблемы, опьп и перспективы. Материалы 1У международной конференции кафедры педагогики и андрагогики. 13-14 апреля 2004 года. -Санкт-Петербург: СПбГАППО, 2004. 196 с.

219. Преодоление трудностей социализации детей-сирог: Учебное пособие / Под науч. ред. Л.В.Байбородовой. Ярославсь, 1997. - 358 с.

220. Прехтль П. Введение в феноменологию Гуссерля. Томск: Водолей, 1999.-352 с.

221. Прикот О.Г. Учитель и модернизация. СПб.: TYPinc, 2003. - 170 с.

222. Прохоров А.О. Психические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке \\ Вопр.психол. 1990. №6. С.68-74.

223. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.ГЛрошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

224. Пузырей A.A. Культурно-историческая теория Л.С.Выготкого и современная психология. М.,1988.116 с.

225. Пуляев В.Т. Экология человека путь к спасению жизни на Земле. // Социально-гуманитарное знание. - 2001. - №1. - С.23-39.

226. Развитие научных школ в исследовании образования взрослых. Материалы научной конференции. 30 мая 2001 г. / Под ред. Е.И.Добринской, Г.С.Сухобской. -СПб.: ИОВ РАО, 2001.-196 с.

227. Разумовский В.Г. Научный метод познания и личностная ориентация образования //Педагогика, №6,2004. С.3-10.

228. Расчетина С.А. Современная социокультурная ситуация и стандарт образования (Методический аспеект) // Образовательный стандарт: Материалы международного семинара. -СПб.: Образование, 1995.- 167 с.

229. Раченко И.П. НОТ учителя. М.: Просвещение. 1982. - 208 с.

230. Рац М.В. Воиствующий рационализм и «разумная рациональность» // Вопросы философии. 2002, № 6. - С. 19 - 28.

231. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герпеневтике. М.: "МЕДИУМ", " Academia-Центр", 1995.-415 e.-(Московский философский фонд).

232. Риккерт Г. Науки о природе и науки о человеке // Культурология. XX век. Антология. -М.: Юрист, 1995.-175 с.

233. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.-340 с.

234. Роджерс К. О групповой психотерапии. M., 1993. - 331 с.

235. Розин В.М. Культура и психическое развитие человека \\ Вопр. психол. 1988. №3. С.123-131.

236. Розин В.М. Семиотические исследования М.; ПерСэ; СПб.: Университетская книга, 2001. - 256 с.

237. Розин В.М. Виды научных работ и критерии их оценки //Aima mater, №9,2002. С.34-43; №10,2002. - С. 42-58.

238. Розов Н.С. Структура социальной онтологии по пути к синтезу макроисторических парадигм/УВопросы философии, 1999,№2.-С.З-22.

239. Роль интеграционных процессов в создании обучающегося сообщества в регионе. В 2-х ч. / Под общ. ред. Р.Н.Авербуха, Н.П.Литвиновой, Л.А.Ивановой. Боровичи; РОО "Дом Европы в Санкт-Петербурге"; Изд-во "Тускарора", 2004.

240. Рорти Р. Философия и зеркало природы. М., 1997. - 288с.

241. Сагатовский В.Н. Деятельность как философская категория // Философские науки. 1978. - №2. - С.48-63.

242. Саймон Р. Один к одному. Беседы с создателем семейной терапии. -М, 1996.-328 с.

243. Самоукина Н. Психотерапевтическая помощь учителю//Частная школа. 1997. - №4. - С.44-57.

244. Сартр Ж.П. Проблемы метода / Критика диалектического разума. Т. 1. -Мн.: Книжный Дом, 1999. С. 345-550.

245. Самсонов Ю.А. Концептуальные подходы аттестации в системе профессионального развития руководителя образовательного учреждения: Авторкф. на соис. уч. ст. докт. пед. наук. Великий Новгород, 2000. - 35 с.

246. Селезнева E.H. Проблема трансформации культурных ценностей в моделях образования и культурной политики.//Социально-гуманитарное знание. -2001.-№1.-С. 43-51.

247. Сериков В.В. Личностный подход к образованию: концепция и технология. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

248. Серль Дж. Природа интенциональных состояний // Философия, логика, язык / Под ред. Д.П.Горского и В.В.Пегрова. М., 1097. - С. 96-126.

249. Серль Дж. Что такое речевой акт? // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.ХУ11.-М., 1986.-С. 151-170.

250. Серль Дж. Р. Открывая сознание заново. / Пер. с англ. -М.: Идея-Пресс, 2002.-240 с.

251. Симонов В.П. Оценка интеллектуального продукта в науке //Педагогика, №6,2004. С. 26-30.

252. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период последипломного образования: Дисс. на соиск.уч. ст. докт. пед. наук. -М., 1996. -56 с.

253. Славина Т.А. Проблемы гуманитарной экяпертизы в Санкт-Петербурге / Гуманитарий. Ежегодник №1. СПб.: ТОО ТК "Петрополис", 1995. - 312 с. - С. 270-291.

254. Слово в действии. Интент-анализ политического дискурса / Под ред. Т.1 ГУшаковой, Н.Д.Павловой. СПб.: Алетейя, 2000. - 316 с.

255. Смирнов С.Д Педагогика и психология и высшего образования: 01 деятельности к личности: Учеб. пособ. для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с.

256. Смирнова Н.Л. Образ умного человека: российское исследование // Российский менталитет: Вопросы психологической теории и практики. М., 1997. -С. 112-130.

257. Современные ориентиры в образовании педагогов / Материалы научно-практической конференции "Непрерывное образование педагога: вероятностный прогноз и новые проекты", С-Петербург, 10-13 октября 1998 г. -СПб.: ИОВ РАО, 1998.- 185 с.

258. Соколова В.Т. К проблеме психотерапии пограничных личностных расстройств // Вопросы психологии. 1995. - С. 92-105.

259. Соколовская Е.А. Предисловие/Современные ориентиры в образовании педагогов/Материалы научно-практической конференции "Непрерывное образование педагога: вероятностный прогноз и новые проекты". С.Петербург, 10-13 огсгября 1998 г.-СПб., 1998.- 188 с.

260. Солонин Ю.Н. К проблеме единства научного знания / Гуманигарий. Ежегодник№1. -СПб.:ТООТК"Петрополис", 1995. -312с.-С.29-37.

261. Сомато-ориентированная психотерапия по Маурер / Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия / Под общ. ред. Б.Д.Карвасарского. -СПб.: ЗАО "Издательство "Питер", 1999. 752 с. - (Серия "Мастера психологии"). -С. 581,582.

262. Социальный работник как андрагог. (Сборник статей) / Под ред. Г.С.Сухобской, Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. Иркутск - СПб.: ИОВ РАО, 2001. -256 с.

263. Социальный работник: актуальные проблемы деятельности / Под ред. Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. СПб. - Иркутск: СЗППИ СПбГУТД, 2004. -128 с.

264. Спасибенко С.Г. Целостность человека как принцип структурирования его качеств. // Социально-гуманитарное знание. 2001. - №2. - С.

265. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организации. -М.: Наука, 2000. 174 с.

266. Степанова М.А. Практическая психология образования: противоречия, парадоксы, перспективы // Вопросы психологии, 2004, №4. С. 91 -101.

267. Степин B.C. Проблема аксиологического базиса современного образования: философия, культура и образование (Материалы "круглого стола") // Вопросы философии. 1999. - №3. - С. 18-32.

268. Столин В.В. Самосознание личности. М.,1983.284 с.

269. Субетто А.И. Методология стандартизации непрерывного образования: проблемы и пути их решения. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 70 с.

270. Субетто А.И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. -Тольятти, 1999. -208с.

271. Субетго А.И. Россия и человечество на "перевале" истории в преддверии третьего тысячелетия. -СПб.: ПАНИ, 1999. -827 с.

272. Сухобская Г.С. Духовный мир взрослого человека / Андрагог в открытом обществе: Материалы российско-польского семинара. СПб. - Иркутск -Piock.-2000. -С. 84-88.

273. Текст. Интертекст. Культура: Сборник докладов международной научной конференции (Москва, 4-7 апреля, 2001 года) / Ред.-сост.: В.П.Гриюрьев, Н.А.Фатеева. М.: "Азбуковни", 2001. - 608 с.

274. Тернер Ф, Пеппель Э. Поэзия, мозг и время // Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики. -М, 1995.-218 с.

275. Тоффлер А. Футурошок. СПб., 1997. - 671 с.

276. Тоффлер А Третья волна. М., 1999. - 570 с.

277. Третьякова П.И. Обновление содержания деятельности системы подготовки и переподготовки педкадров в условиях модернизации российскою образования // Педагогическое образование и наука, 2004, №3. С. 57-60.

278. Тряпицына А.П. Методологические проблемы исследования непрерывного педагогического образования // Актуальные проблемы непрерывного образования. -СПб., 1994. -С.35-48.

279. Уотте А. Психотерапия. Восток и запад / Пер. с англ. А.М.Руткевича. -М.: "Весь Мир", 1997. 240 с. - (Библиотека психоанализа).

280. Урсул А.Д. Устойчивое развитие цивилизации и образование XXI века. М., 1995.-217 с.

281. Учитель: крупным планом. Социально-педаю1 ические проблемы учительской деятельности. 2-е изд. / Под общ. ред. С.Г.Вершловского. СПб.: СПбГУПМ, 1994.-135 с.

282. Федотова Г.А. Творческое саморазвитие учителя сельской школы: Монография. Великий Новгород: Изд-во НовГУ им. Ярослава Мудро1 о, 2004. -192 с.

283. Философия и методология познания: Учебник для магистров и аспирантов. СПб ун-т МВД России; Академия права, экономики и безопасности жизнедеятельности; СПбГУ; СПбГАУ; ИииП(СПб) / Под ред.В.Л.Обухова и др. -СПб., 2003. -560 с.

284. Финн В.К. Интеллектуальные системы и общество. -М., 2001. 264 с.

285. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка саморазвшия педагогов в профессиональной деятельности: концептуальные основы региональной системы // Педагогическое образование и наука, 2004, №3. С.20-28.

286. Форманюк Т.В. Синдром "эмоционального сгорания" как показа ¡ель профессиональной дезадаптации учи1елей//Вопросы психологии. 1994. - №6. -С.57-64.

287. Франкл В. Психотерапия и экзистенциализм. Нью Йорк, 1967

288. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 487 с.

289. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности- М. 1994 378 с.

290. Фромм Э. Психоанализ и религия / Сумерки богов \ Под ред. А.А.Яковлева. М., 1989. - 463 с.

291. Фрумкина P.M. Психолингвистика: Учеб. пособие для с гуд. высш. учеб. заведений. -М.: Издательский центр "Академия", 2003.-320 с.

292. Фрумкина P.M. Вероятность элементов текста и речевое поведение. -М., 1971. -265 с.

293. Фуко М. Слова и вещи. М., 1994. - 402 с.

294. Фуко М. История безумия в классическую эпоху. М., 1997. - 154 с.

295. Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования: Материалы Всероссийского методологического семинара: В 2 т. / Под научн. ред. Н.В.Бордовской. Том 1.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004.- 401 с.

296. Хайдеггер М. Бытие и время. М., 1997. - 289 с.

297. Хайтун С.Д. Феномен "избыточности" мозга, генома и других развитых органических и социальных структур // Вопросы философии, 2003. №3. -С.85-96.

298. Хараш А.У. Основные типы "коммуникативной установки" и эффект убеждающей коммуникации / Проблемы социальной психологии. Тбилиси, 1976. -С.58-83.

299. Хараш А.У. Принцип деятельности в исследованиях межличностного восприятия // Вопросы психологии. 1980. - №3. - С.12-31.

300. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М., 1993.-324 с.

301. Хоружий С.С. Человек и его три дальних удела. 11овая ан гроиоло1 ия базе древнего опыта//Вопросы философии. 2003. - №1. - С. 38-62.

302. Цукерман Г.А. Обыковенный гуманизм \\ Вопр.психол. 1990. №6. С.172-173.

303. Цыркун И.И. Особенности организации познавагельной деятельности в педагогике / Герменевтика в гуманитарном знании / Материалы международной научно-практической конференции. СПб.: "Политехника", 2004. - 427 с. - С. 332-334.

304. Цыркун И.И. Система инновационной подготовки специалиста гуманитарной сферы. -Мн.: Тэхнолопя, 2000. -326 с.

305. Чайковский Ю.В. О природе случайное I и: Монография. (Ценологические исследования, вып. 18). М.: Центр системных исследований, 2001. -273 с.

306. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: Монография. -СПб., 1997.-393 с.

307. Черносвитов Е.В. Социальная медицина: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2000.-304 с.

308. Чечель И.Д. Стоит ли изменяться системе дополнительною педобразования на старте третьего тысячелетия? // Методист, 2004, №3. С. 2-6.

309. Чистякова J1.A. Педагогические условия развития профессионального мышления учителя в процессе повышения квалификации: Автореф. на соис. уч. ст. канд.пед.наук. -СПб,2000. -21 с.

310. Шарден Т. де. Феномен человека. М.: Мир, 1987. - 326 с.

311. Шерайзина P.M. Профессиональное становление учителя сельской школы в процессе непрерывного образования (теоретико-методологический аспект): Дисс. на соис. уч. ст. докт. пед. наук. Спб., 1994. - 349 с.

312. Шерток Л., Соссюр Р. де. Рождение психоаналитика-М., 1001-427 с.

313. Шестов Л.И. Киркегард и экзистенциальная философия (Глас вопиющего в пустыне). М., 1992. - 227 с.

314. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.-247 с.

315. Ширяев B.JI. Теоретико-методологические подходы к моделированию системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе: Дисс. на соис. уч. ст. докт. пед. наук. Санкт-Петербург, 2002. - 424 с.

316. Шульгин H.H. Альтернативная герменевтика в диалоге кулыур // Вопросы философии, 2002. - №12. - С. 22-49.

317. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 310 с.

318. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология.- М., 1977.-570 с.

319. Щедровицкий Г.П. Проблема деятельности в современной психологии: В 2-х ч.; Ч. 1. М„ 1977. - С. 88-89.

320. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность-Л., 1974-284с.

321. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия / Изд. 3-е, испр. и доп. СПб., 1994. - 507.

322. Эллис А. Рационально-эмотивное поведенческое консультирование / Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. СПб.: Изд-во "Питер", 2000.-464 с - С.308-345.

323. Эпистемологические проблемы наук о человеческой деятельности. Часть первая. Человеческая деятельность. М.: Ин-т Свободы: Московский либертариум, 2000. -242 с.

324. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978. -С. 92.

325. Юлина Н.С. Д.Даннет: самость как "центр нарративной гравитации" или почему возможны самостные компьютеры //Вопросы философии, 2003. №2. -С. 104-120.

326. Юлина Н.С. Джон Серль. Открывая сознание заново // Вопросы философии, 2003. -№3.-С. 186-191.

327. Язык и личность / Под ред. Д.Н.Шмелева. М., 1989. - 375 с.

328. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

329. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема.-М., 1973.-271с.

330. Яковец Ю.В. Формирование постиндустриальной парадигмы: истоки и перспективы //Вопросы философии, 1997, № 1. С. 10-21.

331. Ямпольский М.Б. Наблюдатель. Очерки человеческого видения. М., 2000.513 с.

332. Ярошевский М.Г. В школе Курта Левина (Из бесед с Б.В.Зейгарник) \\Вопр.психол. 1988. №3. С. 172-179.

333. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994. - 615 с.