Аксиологические основы развития профессиональной компетентности педагога в региональной системе постдипломного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Шашлова, Ирина Ивановна

• Шашлова, Ирина Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шашлова, Ирина Ивановна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Модернизация образования в России как методологическая основа аксиологического подхода к развитию профессиональной компетентности педагога в системе постдипломного образованиия.

1.1. Специфика модернизационных процессов в образовании России.

1.2. Основы модернизации постдипломного педагогического образования.

1.3. Современные основы профессиональной мотивации педагога к постдипломному образованию.

Выводы по содержанию главы I.

ГЛАВА II. Теоретические основы исследования аксиологического подхода к развитию профессиональной компетентности в системе постдипломного образования.

2.1. Педагогическая ценность как основа развития профессиональной компетентности педагога в постдипломном образовании.

2.2. Предпосылки развития ценностных ориентаций личности педагога.

2.3. Ориентация на культурную традицию региона в системе ценностей педагога как фактор повышения его профессиональной компетентности.

Выводы по содержанию главы II.

ГЛАВА III. Образовательная деятельность Ненецкого окружного ИППК как условие развития ценностных ориентаций педагогов.

3.1 .Исследование содержания профессиональных и личностных ценностей педагогов Ненецкого автономного округа.

3.2. Выявление и анализ профессиональных ценностей, интересов и потребностей педагогов как основа формирования образовательных программ Ненецкого окружного ИППК.

Выводы по содержанию главы III.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Аксиологические основы развития профессиональной компетентности педагога в региональной системе постдипломного образования»

Актуальность исследования обусловлена потребностями модернизации образования, в рамках которой реализуется Компетентностный подход к образованию как одна из его аксиологических основ. Компетентностный подход к образованию подрастающего поколения осуществляется педагогами, которые, в свою очередь, должны обладать новой профессиональной компетентностью. Поэтому особое значение в современных условиях приобретает работа по развитию профессионально-педагогической компетентности в системе постдипломного образования педагогов. Эта система, являясь наряду с высшим педагогическим образованием, базовым компонентом непрерывного педагогического образования, в данном случае, получает приоритет в силу большей ее гибкости и приближенности к реальной педагогической действительности.

Модернизация образования в России предполагает появление в образовательном пространстве страны новых ценностей. Так, принципиальной задачей модернизации в аксиологическом аспекте является воспитание в системе образования толерантной личности, обладающей развитой гражданско-правовой культурой и склонной к саморазвитию. Такая личность к тому же должна обладать рядом так называемых ключевых компетентностей: познавательной, гражданско-правовой, культурно-досуговой, социально-бытовой, социально-трудовой. Это необходимо, чтобы подготовить социально-активную, адекватную задачам модернизации страны в целом, личность. Очевидно, что педагог, воспитывающий такую личность, должен осознавать как профессиональные ценности влияют на творческую направленность человека, отношение к личности воспитанника как к уникальному явлению. Это, в свою очередь, требует от педагога умения решать творческие задачи, часто не имеющие аналогов в профессиональном и личностном опыте, то есть обладать методологической компетентностью. Одной из важных ценностей развития образования в России, провозглашенных в рамках политики модернизации, является возрастание роли национально-регионального компонента, причем не только в области содержания общего образования, но и в сфере организации, кадрового обеспечения. Это также повышает роль системы постдипломного образования в развитии профессиональной компетентности педагога. Фактически речь может идти о выработке в системе постдипломного педагогического образования маршрута индивидуального "образовательного странствия" педагога (В.Г. Воронцова), что создает благоприятные психолого-педагогические и организационные условия мотивации педагога к постдипломному образованию.

Известно, что ценностные ориентации являются существенной составляющей профессионального сознания педагога. Они выполняют важную мо-тивационную роль, являются регулятором профессионального поведения педагога. Ими определяется то, как видит педагог значимость своего труда, какие требования* предъявляет к себе, к воспитаннику, к педагогическому процессу. Источником генезиса ценностных ориентаций являются нравственные ценности общества, усваиваемые человеком в процессе обучения и воспитания на всех этапах личностного и профессионального становления. Система ценностных ориентаций образует содержательную сторону направленности личности и выражает внутреннюю основу ее отношений к действительности. Основополагающим в данной категории выступает понятие "ценность". Ценности служат важным фактором поведения педагога и взаимоотношений всех участников педагогического процесса.

Очевидно, что в современных условиях в изучении личности педагога первостепенное место должно отводиться исследованию его духовного мира, фундаментальных жизненных ценностей и потребностей, оказывающих непосредственное влияние на его профессиональные ориентации, отношение к работе, понимание своего профессионального долга перед обществом. Изучение духовного мира педагога, особенно различных аспектов его ценностного сознания, позволяет глубже раскрыть глубинные механизмы трудовой деятельности педагога и ценностные ориентации, лежащие в основе его профессиональной компетентности.

Наличие устоявшихся, соответствующих интересам общества ценностных ориентаций характеризует зрелость человека (А.Г. Здравомыслов). Они определяюще влияют практически на все стороны человеческой психики, от познавательной деятельности до мотивации каждого из поступков индивида, из которых складывается его поведение. Среди качественных характеристик , подготовленности современного педагога важное место занимает система профессиональных ценностных ориентаций.

Одним из ведущих принципов современной государственной политики в области отечественного образования является его гуманистический характер, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Осуществлять в полном объеме педагогическую деятельность, руководствуясь Законом Российской Федерации "Об образовании", может только личностно устойчивый, внутренне целостный и профессионально реализующийся педагог, осознающий себя полноправным субъектом педагогического процесса.

Однако, на наш взгляд, в сфере профессионального педагогического труда возникло противоречие между типовой системой постдипломного образования педагога и индивидуально творческим характером его деятельности, которая требует от человека ярко выраженной профессиональной направленности, четких и устойчивых интересов, глубоких знаний теории и практики обучения и воспитания.

Сегодня развивается новая отрасль педагогики - педагогическая аксиология - наука о ценностях образования (о системе значений, норм, канонов, идеалов, регулирующих взаимодействие в образовательной сфере и формирующих соответствующий компонент в структуре личности), их природе, функциях, взаимосвязях. Под ценностями подразумеваются важнейшие составляющие внутренней культуры человека, которые, выражаясь в личностных установках, свойствах и качествах, определяют его отношение к обществу, природе, другим людям, самому себе. В управляемом образовательном процессе ценностные ориентации выступают в качестве объекта деятельности воспитателя и воспитанников.

Под ценностными ориентациями, в контексте исследования, понимается наиболее существенные, жизненно важные потребности и интересы индивида, выражающие его отношение к другим людям, окружающему миру, обществу и культуре. Такое определение ценностных ориентации личности для педагогики является продуктивным, поскольку раскрывает условия возникновения, существования, внешнего проявления и возможности управления формированием тех или иных общественно-значимых, профессионально-значимых или сугубо личностных характеристик. Понятию ценности отводят центральное место в сознании личности, где она выполняет роль регулятора высшего уровня, обусловливающего широкий диапазон мотивов и практических действий.

Следует отметить, что в настоящее время недостаточно полно разрабатывается и реализуется последовательная программа по выявлению особенностей мировоззренческой позиции педагога. В частности, его политических, религиозных, национальных ориентаций. Но эти ориентации весьма значительны для учебно-воспитательного процесса. Более того, именно мировоззренческий аспект при характеристике педагогов как социальной группы крайне важен в силу самой специфики этой профессии.

Отмеченные проблемы характерны и для регионов Крайнего Севера, приобретая в них свои измерения, определяющиеся образовательной ситуацией конкретной отдаленной территории. В связи с этим представляется крайне необходимым исследование специфических особенностей развития ценностных ориентаций кадров в условиях Крайнего Севера в процессе организованного педагогического воздействия на них учреждений системы постдипломного педагогического образования.

Система постдипломного образования, рассматриваемая нами как структурный элемент системы непрерывного образования, может в разной степени влиять на развитие ценностных ориентаций педагогов. Система постдипломного образования может обеспечивать достаточно быстрые темпы развития ценностных ориентации педагогов, а может вообще не оказывать никакого влияния на этот процесс. Современная организация постдипломного педагогического образования характеризуется, во-первых, эпизодичностью включения в нее педагогов и, во-вторых, чисто излишней направленностью на их информирование исключительно об инновационном компоненте, при этом недостаточное внимание уделяется обновлению предметного знания, общим методическим подходам, проектировочным технологиям в образовании и т.п. В связи с этим становятся весьма актуальными исследования, выявляющие условия, обеспечивающие постоянное положительное влияние системы постдипломного образования на развитие профессиональных ценностей педагогов, поиск нового содержания постдипломного педагогического образования, его организационных форм, направленных на развитие личности педагога.

Для понимания места и роли системы постдипломного образования в развитии ценностных ориентаций педагогов и нахождения возможных путей решения проблем их профессионального развития большое значение имеет изучение теоретических и прикладных психолого-педагогических исследований, результатов обобщения педагогического опыта, историко-педагогических исследований.

Так, в научных трудах по проблемам андрагогики (С.Г. Вершловский, П. Джарвис, С.И. Змеев, В.Н. Максимова, М.Ш. Ноулз) утверждается, что взрослому обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе профессионального развития, что процесс обучения взрослого - это совместная деятельность обучающего и обучаемого, важная роль в которой отводится жизненному опыту обучаемого.

Работы ведущих исследователей в области непрерывного образования взрослых (В.Г. Афанасьев, А.В. Даринский, М.А. Вейт, Б.С. Гершунский, Ю.Н. Кулюткин, JI.H. Лесохина, В.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская, В.Н. Турчен-ко и др.) позволяют определить роль непрерывного образования в профессиональном развитии личности, найти решение ряда технологических, социально-педагогических и психологических проблем непрерывного образования взрослых.

Возможности системы постдипломного образования для профессионального развития педагогов исследовались в работах В.А. Бордовского, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, В.В. Краевского, JI.M. Митиной, Е.П. Тонконогой, В.В. Шапкина и др.

История создания: и современное состояние системы постдипломного образования освещены в работах В.Г. Воронцовой, В.Ю. Кричевского, Э.М. Никитина, М.Н. Певзнер, В.И. Погребенского Ю.В. Пыльнева, Ю.А. Савенкова, В.Л. Ширяева, P.M. Шерайзиной и др.

В последние годы наиболее глубокие исследования проблем постдипломного образования выполнены в форме диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук (И.Ю. Алексашина, С.В. Алексеев, Т.Г. Браже, В.Г. Воронцова, В.Ю. Кричевский, И.П. Кузьмин, О.Е. Лебедев,

A.Е. Марон, Э.М. Никитин, О.Г. Прикот, М.П. Сибирская, Л.Г. Татарникова, Е.П. Тонконогая, Н.М. Чегодаев, Н.И. Элиасберг и др.).

Основы аксиологии в России разрабатывались в трудах таких социологов и философов, как Г.М. Андреева, С.Ф. Анисимов, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, И.С.Кон, В.В.Розанов, Б.А.Титов, В.П. Тугаринов, В.В. Тумалев,

B.АЛдов и других. В работах этих ученых анализировались сущность аксиологии, понятие о ценностных ориентациях, их структура и классификации, возможные пути развития аксиосферы личности и социальных групп. Методологические подходы к формированию ценностной парадигмы в образовании, системы ценностных ориентации сформулированы такими исследователями, как М.В. Богуславский, Е.В, Бондаревская, Б.З. Вульфов, Г.П. Выжлецов, В.И. Додонов, В.П. Зинченко, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин. Проблемы функционирования ценностной системы в образовании, аксиологические аспекты в подготовке будущего учителя изучались A.M. Булыниным, И.Ф. Исаевым, В.А. Сластениным, Е.Н. Шияновым. Процесс становления ценностных ориентаций учащихся рассматривался Е.И. Казаковой, В.А. Караковским, Н.Е. Щурковой.

Анализ взаимосвязи ценностных ориентаций педагогов и процесса постдипломного образования освещен в работах Н.В. Бордовской, С.Г. Вер-шловского, В.Г. Воронцовой, В.Ю. Кричевского, Э.М. Никитина, Е.Э. Смирновой, В.В. Тумалева, B.JI. Ширяева и др.

Проведен ряд исследований, в которых рассматриваются различные проблемы совершенствования учебного процесса в учреждениях повышения квалификации (В.Г. Воронцова, А.В. Гордеева, Н.М. Чегодаев); проводились некоторые исследования повышения квалификации с учетом: региональных особенностей России и Ближнего зарубежья (В.Н. Аверкин, Н.Г. Бурдина, Р.А. Исламшин, Д.Г. Юлдашев и др.).

Новые подходы в исследовании направлены на повышение результативности и эффективности образовательного процесса в системе постдипломного образования. В ходе реализации этих путей в практической деятельности обозначились существенные противоречия между:

- возрастающими требованиями общественности к уровню профессиональных знаний руководителей органов управления образованием, образовательных учреждений, учителей и недостаточным его соответствием требованиям модернизации;

- спецификой обучения слушателей курсов в условиях региона и недостаточной разработанностью андрагогических подходов к моделированию содержания и организации этой работы;

- традиционно сложившимися формами повышения квалификации и ■: необходимостью разработки и создания новых форм обучения с учетом условий региона, запросов, потребностей слушателей, способности к самообразованию и самосовершенствованию.

Данные противоречия в значительной мере обостряются в условиях отдаленного Крайнего Севера.

Вместе с тем, вопросы исследования профессиональных ценностей педагогов в процессе постдипломного образования на значительной, в пространственном отношении территории, имеющей слабые коммуникационные связи, отдаленной от центров научной, педагогической, психологической, философской мысли, специально не изучались.

Все вышесказанное и определило выбор темы настоящего исследования «Аксиологические основы развития профессиональной компетентности педагога в региональной системе постдипломного образования».

Цель исследования; определить аксиологические основы развития профессиональной компетентности педагога в системе постдипломного образования.

Объект исследования: региональная система постдипломного образования педагогов.

Предмет исследования: аксиологические основы развития профессиональной компетентности педагога в деятельности Ненецкого окружного ИППК.

Задачи исследования:

1. Выявить проблемы определения аксиологических основ развития профессиональной компетентности педагога в системе постдипломного образования на основе анализа научной литературы.

2. Изучить содержание модернизации образования в России как методологической основы реализации аксиологического подхода к развитию профессиональной компетентности в системе постдипломного образования.

3. Определить взаимосвязь ключевых понятий исследования: педагогическая аксиология, педагогическая квалификация, педагогическая компетентность, педагогическая ценность, ценностные ориентации педагога.

4. Проанализировать возможности воздействия региональной системы постдипломного образования на развитие профессиональных ценностей педагогов и их профессиональный рост.

5. Смоделировать условия развития профессиональной компетентности педагогов в региональной системе постдипломного образования.

6. Определить роль Ненецкого окружного ИППК в развитии профессиональной компетентности педагогов округа.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой уровень профессиональной компетентности педагога, развиваемой в системе постдипломного образования, будет адекватным ценностному аспекту модернизации образования в регионе, если:

- определено понятие профессиональной компетентности педагога, исходя из содержания общих задач модернизации образования и с учетом специфики развития региональной образовательной системы;

- определены структура и содержание профессиональных ценностей педагогов в региональной системе образования;

- сформирована образовательная среда развития профессиональных ценностей, являющихся аксиологической основой развития профессиональной компетентности педагогов;

- учтены мотивы развития личности педагога, включенного в эту образовательную среду;

- процесс развития профессиональной компетентности педагогов ориентирован на региональную специфику системы постдипломного и школьного образования;

- образовательные программы системы постдипломного образования направлены на развитие социально-профессиональных ориентиров педагога с опорой на национально-региональные особенности культуры, традиций и окружающей среды.

Теоретико-методологическими основами исследования являются идеи отечественных и зарубежных исследователей о личности и деятельности, концепции непрерывного образования, повышения квалификации и модернизации педагогического образования.

С этих позиций анализируется деятельность педагогических работников в социально-педагогических и психолого-педагогических исследованиях. Потребность в развитии, принципиальная незавершенность образовательных процессов - главное, что определяет смысл непрерывного образования и самообразования педагога, выражает важнейшие особенности его личности, индивидуального опыта, профессионального самосознания и категориальных структур мышления (КХН. Кулюткин, Г.С. Сухобская).

Методы исследования:

- анализ научной (педагогической, психологической, философской социально-педагогической) литературы;

- изучение нормативно-правовых документов органов образования и системы повышения квалификации;

- анкетирование и интервьюирование, опрос, наблюдение, экспертное оценивание педагогов;

- экспериментальная апробация инновационных образовательных программ повышения квалификации педагогических кадров;

- математическая обработка полученной информации.

В процессе исследования можно выделить следующие 4 этапа:

1 этап - (1994) — теоретический; обоснование целей и задач исследования, создание базы исследования.

2 этап - (1995-1997) - подготовительный (поисково-ориентировочный); изучение литературы по проблеме; проведение эксперимента с целью выявления эффективных путей процесса влияния постдипломного образования на развитие ценностных ориентаций.

3 этап - (1998-1999) - формирующий эксперимент; проверка и уточнение рабочих гипотез, разработка практических рекомендаций по совершенствованию процесса развития ценностных ориентаций педагогов в ИУУ.

4 этап - (2000-2003) - заключительно-обобщающий; анализ и систематизация экспериментальных данных, уточнение теоретических положений, корректировка учебных планов, программ, содержания и форм повышения квалификации педагогов в Ненецком окружном ИППК, оформление материалов исследования.

База исследования: Ненецкий окружной институт переподготовки и повышения квалификации, учреждения образования Ненецкого автономного округа.

Различными видами исследований было охвачено 42 школы, 40 дошкольных образовательных учреждений, 800 педагогов, 82 руководителя образования Ненецкого автономного округа.

Положения, выносимые на защиту.

1. Модернизация образования в России является методологической основой аксиологического подхода к развитию профессиональной компетентности педагога в системе постдипломного образования.

2. Педагогическая компетентность есть интегральная профессионально-личностная характеристика. Она определяется готовностью и способностью выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в настоящий момент нормами и стандартами (задачами модернизации образования). Она имеет в связи с этим конкретно-исторический характер, динамична и может служить показателем уровня квалификации. Сочетание таких характеристик педагога, как его квалификация и компетентность, позволяет определить динамику личностно-профессионального продвижения. Профессиональная компетентность может быть определена только в ходе практической деятельности относительно реализации на индивидуально-личностном уровне квалификационных стандартов. Исходя из ценностей модернизации образования, основой компетентности современного педагога являются такие профессиональные качества, как способность к творческой деятельности, человекоориентированность, способность к саморазвитию, высокий уровень методологической культуры.

3. Определение ценностных основ профессиональной компетентности педагога в отрыве от национально-региональной специфики является абстрактной моделью, на основании которой разработка индивидуального "образовательного странствия" педагога невозможна.

4. Образовательная деятельность регионального ИППК направлена на развитие профессиональной компетентности педагогов, адекватной содержанию задач модернизации и учитывает, с одной стороны, аксиологические аспекты освоения педагогом региональной культурной традиции и, с другой, индивидуальные ценности, интересы, потребности педагогов как основы формирования образовательных программ региональных учреждений системы постдипломного образования.

Научная новизна исследования:

- модернизация образования рассматривается как аксиологическая и методологическая основа развития профессионально-педагогической компетентности в системе постдипломного педагогического образования;

- определены структура и содержание профессиональных ценностей педагогов в современных социокультурных условиях модернизации региональной образовательной системы;

- смоделированы условия развития профессиональной компетентности педагогов в региональной системе постдипломного образования;

- определена роль Ненецкого окружного ИППК в развитии профессиональной компетентности педагогов региона.

Теоретическая значимость исследования:

- определена совокупность теоретических основ исследования аксиологического подхода к развитию профессиональной компетентности в системе постдипломного образования;

- выявлены ключевые понятия исследования: педагогическая аксиология, педагогическая квалификация, педагогическая компетентность, педагогическая ценность, ценностные ориентации педагогов - и установлена взаимосвязь между ними;

- определено понятие профессиональной компетентности педагога, исходя из содержания общих задач модернизации образования и с учетом специфики развития региональной образовательной системы;

- проанализированы возможности воздействия постдипломного образования на профессиональные ценности педагогов и их профессиональный рост.

Практическая значимость исследования состоит в разработке учебно-тематических планов и программ курсов, основанных на анализе профессиональных ценностей; апробированы различные формы организации работы с педагогическими работниками по развитию их профессиональной компетентности. Полученные в ходе исследования результаты и выводы могут быть использованы в практике работы учреждений системы постдипломного образования при разработке программ развития региональных образовательных систем.

Достоверность и научная обоснованность основных положений и выводов диссертации обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций, учетом состояния разработанности проблемы формирования ценностных ориентаций, применением взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объему, предмету и задачам, количественным и качественным анализом значительного объема теоретического и эмпирического материала, результатами экспериментальной работы, проведенной в образовательных учреждениях Ненецкого автономного округа, в ходе курсовой подготовки при Ненецком окружном институте переподготовки и повышения квалификации.

Апробация и внедрение.

Основные идеи и результаты исследования докладывались и обсуждались на аппаратных совещаниях в Ненецком окружном ИППК (2000-2002 гг.), на семинарах-совещаниях учителей (1999-2002 гг.), на курсах в НО ИППК (2001-2002 гг.), на конференциях, на заседаниях кафедры истории педагогики СПбГУПМ (СПбАППО) в 2000-2003 гг.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Шашлова, Ирина Ивановна

ВЫВОДЫ ПО СОДЕРЖАНИЮ ГЛАВЫ III

1. Почти 50% педагогов Нарьян-Мара внутренне - по их ценностным установкам - направлены на ребенка. Таким образом, в целом можно отметить гуманистическую направленность ценностных представлений педагогов НЛО. Это выражается в значимости таких понятий, как уважение, здоровье, дети, духовность, мир, любовь, доброта, справедливость. Однако если посмотреть, как отражается центральная категория гуманистического отношения к миру - человек - в полученных данных, то можно обнаружить, что понятия: личность, самобытность, ученик (ребенок) — не являются значимыми. Это дает основание предположить, что гуманистическая направленность ценностных представлений опрашиваемой группы педагогов носит пока декларативный характер.

2. На уровне личности развитие сознания педагогов НАО происходит, в основном, под влиянием друзей и семьи. На уровне семьи таким фактором являются дети. На уровне профессионального коллектива для одной трети педагогов развитие профессионального сознания обусловлено влиянием ученика, он входит в их систему наиболее значимых ценностей, с ним они связывают свою жизнь в коллективе. Для двух третей учителей при отсутствии значимости ученика, личности, самобытности -источником развития является собственный опыт педагога. К нему обращаются в различных ситуациях жизни школы, им учитель мерит справедливость действий, он выступает своей характеристикой - инертностью, в качестве фактора, тормозящего процесс обновления

Если остановить внимание на профессиональном аспекте ценностных представлений опрашиваемых учителей, то можно заметить, что традиционные ценности педагогического сознания - обучение, воспитание, совершенствование - не характерны для представлений большинства опрошенных учителей.

4. Педагоги НАО так оценили свою потребность в посгдипломном образовании:

-16,4 % - острая потребность,

-52,8 %-есть такая потребность,

-24,0 % - и да, и нет,

-6,8 %-нет потребности.

Таким образом, большая часть педагогов (69%) ощущают сегодня необходимость повышения уровня своей квалификации. Они достаточно трезво оценивают качество полученного образования. Лишь 15% считают его высоким, только каждый четвертый относит себя к профессионалам. Около половины пока не принадлежат (по их мнению) к высшей профессиональной группе, но делают все, чтобы в нее войти.

5. Руководители образования НАО, преподаватели ИППК отмечают высокий уровень готовности педагогов к совершенствованию профессиональной подготовки, особенно такие черты, как стремление педагогов приобрести новые знания, их готовность к усвоению информации, обучаемость, интерес к педагогическим инновациям, стремление стать профессионалами в своей области.

6. В целом, результаты исследования говорят о том, что существующая в настоящее время система постдипломного педагогического образования НАО довольно слабо справляется со своими обязанностями, "объективно назрела" проблема формирования новой региональной системы постдипломного образования педагогических работников с учетом изменений как в системе образования, так и в обществе в целом. Вместе с тем, следует подчеркнуть, что преобразование этой системы должно быть направлено, прежде всего, на удовлетворение образовательных потребностей самого педагога.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данном разделе работы представлены обобщенные результаты исследования, общие выводы по его итогам, проводится демонстрация перспектив исследования.

Исходя из задач модернизации образования в России, учитывая базовые положения компетентностного подхода, являющегося одной из основ субъект-субъектных отношений в образовательной сфере, профессионально-педагогическая компетентность проявляется, прежде всего, в таких личностных характеристиках как направленность на человека, способность решать профессиональные задачи творческого характера, способность к саморефлексии и саморазвитию, виртуозное владение сложной коммуникацией, профессиональные гибкость и мобильность, высокий уровень методологической и проектировочной культуры, знание и владение современными педагогическими технологиями, совершенное знание своей предметной сферы и умение проектировать новое содержание в предмете, системное видение педагогической действительности, толерантное отношение к профессиональному опыту коллег, способность к интеграции с ним.

Данная совокупность общих характеристик, представляющих современный взгляд на профессионально-педагогическую компетентность, является важным теоретическим выводом, сделанным в ходе исследования и может быть включена в общую идеологию компетентностного подхода, являющегося одним из краеугольных камней политики модернизации образования в России. Действительно,, педагог, обладающий подобными; профессиональными качествами, способен решать задачи по подготовке личности, приоритетными ориентирами в которой становятся:

- способность к самоорганизации, умение отстаивать свои права, участвовать в деятельности и создании общественных объединений;

- толерантность, терпимость к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы;

- правовая культура: знание основополагающих правовых норм и умение использовать возможности правовой системы государства.

С нашей точки зрения, обладающий вышеуказанным набором профессиональных характеристик педагог, сможет решить свою "сверхзадачу" (Ю.Н. Кулюткин), которая состоит в том, чтобы:

- поставить ученика в позицию полноправного субъекта обучения;

- включить ученика как активного участника в процесс группового взаимодействия (в системе "ученик — преподаватель" и "ученик - другие учащиеся");

- организовать учебную деятельность ученика как. процесс решения учебно-познавательных проблем на основе творческого диалога с учащимися.

Решение этой "сверхзадачи" позволит подготовить учащегося, обладающего при выходе из школы так называемыми ключевыми компетентно-стями в познавательной, гражданско-правовой, культурно-досуговой, социально-бытовой и социально-трудовой сферах жизни, то есть осуществить реальный компетентностный подход. Однако, учитель, который собственно и должен готовить к жизни компетентного молодого человека, не может не обладать, причем на более высоком уровне, тем же набором ключевых компетентностей. Но профессиональное образование, полученное педагогом ранее, весь ход его предыдущей профессиональной жизни, не готовил его к этому. Да, вышеуказанный набор профессиональных качеств, характеризующий современный уровень педагогической компетентности, может позволить педагогу успешно решать образовательные задачи в рамках компетентностного подхода. Однако чтобы помочь педагогу в сжатые сроки достичь необходимого компетентностного уровня, нужна соответствующая образовательная система. И это система дополнительного педагогического образования, выступающая как наиболее гибкая; и мобильная часть системы непрерывного педагогического образования в целом. — Это еще один принципиальный вывод исследования, который базируется на понимании педагогической компетентности как интегральной профессионально-личностной характеристики, которая определяется готовностью и способностью выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в настоящий момент нормами и стандартами (задачами модернизации образования). Она имеет в связи с этим конкретно-исторический характер, динамична и может служить показателем уровня квалификации.

Таким образом, педагогическая квалификация есть результат обучения в системе основного (базового) педагогического образования (среднего специального или высшего) либо переподготовки. Это константа, в рамках которой существуют и сохраняются профессиональные качества специалиста.

Педагогическая компетентность развивается непрерывно, на протяжении всей профессиональной жизни педагога. Она поддерживает актуальность квалификации и для ее развития требуется оперативная работа в системе постдипломного педагогического образования. - Это следующий обобщающий вывод по итогам проведенного исследования.

Говоря о степени проявления предъявленной в исследовании совокупности характеристик профессиональной компетентности в результатах конкретных опросов и наблюдений педагогов Ненецкого автономного округа, следует сделать два основных вывода. Во-первых, большинство педагогов НАО, участвовавших в исследовании, еще не достигли уровня компетентности, необходимого для всеобъемлющего решения модернизационных задач, но потенциал их саморазвития достаточно велик. Так, несмотря на всю сложность внешних (объективных) условий — недостаточная оплата труда, слабое порой материально-техническое оснащение образовательного процесса, лавинообразное нарастание инноваций в образовании и т.п., значительную роль играют также причины субъективные, зависящие исключительно от педагога. Более 50% педагогических работников самокритично считают, что им не хватает целеустремленности и настойчивости в повышении своей профессионально-педагогической культуры. Большинство педагогов не имеет навыков самообразовательной работы, не владеет приемами переработки информации. И если мы не в состоянии изменить окружающие педагога обстоятельства, то следует использовать социально-психологические ресурсы личности, его профессионально-личностный, творческий потенциал. И принципиально важную роль в раскрытии этого потенциала играет система постдипломного педагогического образования в лице Ненецкого окружного института переподготовки и повышения квалификации. Во-вторых, хотя политика модернизации образования в России и является методологической основой реализации ценностного подхода к развитию профессионально-педагогической компетентности, но определение аксиологических основ профессиональной компетентности педагога без постоянного учета национально-региональной специфики, которая, в основном, определяет содержание индивидуального образовательного маршрута педагога в системе образования, вряд ли имеет смысл. И деятельность Ненецкого окружного ИППК должна быть направлена, прежде всего, на преодоление формального характера отношений к иным субъектам образовательного процесса (учащимся, коллегам и т.п.), которое еще имеет место среди педагогов НАО (см. материалы главы III).

Кроме того, исследование показало, что уровень сформированное™ различных качеств, составляющих основу профессиональной компетентности современного педагога, у педагогов Ненецкого автономного округа в настоящее время недостаточен. Речь идет о таких качествах как высокий уровень методологической культуры, способность к творческой деятельности и саморазвитию, человекоориентированность. И если деятельность окружного ИППК пока не позволяет разрешить в полной мере проблему повышения уровня методологической культуры педагогов округа, то образовательные программы, посвященные вопросам реализации национально-регионального компонента в постдипломном педагогическом образовании, безусловно, способствуют развитию педагогического творчества, проявлению гуманистических аспектов в работе педагогов округа. В исследовании констатируется, что формальный характер отношения к иным субъектам образовательного процесса (учащимся, коллегам, родителям) еще сохраняется в среде педагогов, работающих в образовательных учреждениях Ненецкого округа, однако общая направленность деятельности Ненецкого окружного института переподготовки и повышения квалификации позволяет надеяться на его преодоление.

К перспективным направлениям дальнейших исследований в русле заявленной в диссертации проблематики, следует отнести следующие:

- создание вариативной концептуальной модели разработки индивидуального образовательного маршрута педагога в системе постдипломного педагогического образования НАО;

- разработка содержания курсов, повышающих в целом методологическую культуру педагогов НАО, а также их рефлексивную и проектировочную культуру и совокупности организационно-педагогических условий их реализации в системе постдипломного педагогического образования НАО;

- определение проектировочного инструментария, необходимого образовательному учреждению и конкретному учителю для разработки элективных курсов школьного компонента в рамках профильной школы, разработка и внедрение в систему постдипломного педагогического образования НАО соответствующий обучающий курс.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шашлова, Ирина Ивановна, 2003 год

1. Аверкин В.И. Пути повышения учительского мастерства в современных условиях //Педагогика. - 1998. - №3.-С. 66-69.

2. Аксиология. Современная западная социология: Словарь. М.: Политиздат, 1990.-532с.

3. Александрова Е.С. Педагогическое проектирование как средство ценностного согласования во взаимодействии субъектов образовательного процесса: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб.: СПбГУПМ. - 19с.

4. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решение педагогических задач. — СПб.: СпецЛит, 2000. -223с.

5. Алексашина И.Ю. Основные направления формирования педагогического мастерства в процессе повышения квалификации учителей./Тезисы докладов научно-практ. конф. Новгород. - 1990.

6. Алексашина И.Ю. Проблемы гуманистической направленности личности педагога //Мировосприятие и образ жизни. СПб.: Образование -Культура, 1999.-С. 85-103.

7. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем: Монография. СПбГУПМ. СПб., 1997. - 153с.

8. Алексашина И.Ю., Тарасов С.В. Проект «Переподготовка учителей -гуманитариев». СПб.: 1997. - 29с.

9. Алексеев С.В. Теория и методика эколого-педагогической подготовки учителя в системе постдипломного образования: Монография. — СПб.: СпецЛит. 2001. -205с.

10. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496с.

11. И. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритет, приоритеты и акценты в теории и практике образования //Педагогика. -2000. №2. - С. 11-16.

12. Андрюхина JI.M. Культура и стиль: педагогические тональности. Екатеринбург: ИРРО, 1995. - 188с.

13. Артюхова И.С. Ценности и воспитание //Педагогика. 1999. - №4. - С. 117-121.

14. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1990. -367с.

15. Асташова Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии //Педагогика. 2002. - №8. - С.8-13.

16. Баррон Ф. Личное самого себя //Вопр. психологии. 1990. - № 2. -С. 148.

17. Бармин Н.Ю., Глуздов В.А., Загрекова Н.В. Регионализация образовательной системы //Педагогика. 1999. - №2. - С. 13-17.

18. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. Изд. 4-е. М.: Сов. Россия, 1979.-320с.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. - 424с.

20. Башарина Л.А. Педагогическая диагностика как условие совершенствования профессионального мастерства учителя. Автореферат диссертации на соискание уч.ст.к.п.н. СПб. - 1996. - 20с.

21. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки.- М.: Педагогика, 1989. 206с.

22. Белянский Ю.В. Дом, в котором учителя ждут// Народное образование.-1999.-№7-8.-С.56-58.

23. Бестужев-Лада И.В. Идеальные представления о системе народного образования //Педагогика. 1998. - № 6. - С. 15-22.

24. Библер B.C. От наукоизучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

25. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270с.

26. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания //Педагогика. 1995. - №4. - С. 29-36.

27. Болотов В.А. и др. Проектирование профессионального педагогического образования// Педагогика.-1997.- № 4. С. 66-72.

28. Бордовская Н.В. Педагогическая системология: постановка проблемы //Педагогика. 1998. - № 8. - С. 25-30.

29. Борзенков B.JL, Прикот О.Г. СДИ как средство решения управленческих проблем. М.: РАМАБ, 1995. - 90 с.

30. Браже Т.Г. Принципы оценки деятельности андрагога //Андрагог в открытом обществе. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - С. 93-97.

31. Браже Т.Г. Роль гуманитарной культуры в ИОВ РАО. //Мат-лы научн. конф. "Развитие научных школ в исследовании образования взрослых". -СПб.: ИОВ РАО, 2001. С. 44-47.

32. Бугаева A.JI. Использование прогрессивных традиций народной педагогики в воспитании учащихся. //Просвещение на Крайнем Севере.-1985.-№22.-С.96-101.

33. Буторина Т.С. Своеобразие народной педагогики поморцев // Советская педагогика. 1989. - №7. - С. 111-116.

34. Браже Т.Г. Индивидуальные формы повышения квалификации учителей. // Вечерняя средняя школа. 1993. - № 4.

35. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя. //Советская педагогика. -1989.-№ 8.

36. Браже Т.Г. Принципы оценки деятельности андрагога //Андрагог в открытом обществе. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - С. 93-97.

37. Браже Т.Г. Роль гуманитарной культуры в ИОВ РАО. //Мат-лы научн. конф. «Развитие научных школ в исследовании образования взрослых». -СПб.: ИОВ РАО, 2001. С. 44-47.

38. Валицкая А.П. Философские основы современной парадигмы образования //Педагогика. 1997. - № 3. - С. 15-19.

39. Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 128 с.

40. Васильев Ю.В. ИПК: сегодня и завтра.-М.:ИПКиПРО, 1996.-24с.

41. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. - 808 с.

42. Введение в научно-педагогическое исследование./Под ред. В.И.Журавлева.-М.:Педагогика, 1988. 234с.

43. Вейт М.А. Непрерывное образование и подготовка учителя //Сов. педагогика. 1991. - № 6. - С. 79-82.

44. Вершинин В.Н. Этапы и кризисы послевузовского становления педагога. // Проблемы адаптации учителя в профессиональной деятельности. -Ульяновск: ИПК. 1998.

45. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования /В кн.: Гуманизация образования. Теория. Практика. /Под ред. В.Г. Воронцовой. СПб.: СПбГУПМ, 1994. - С. 5-14.

46. Вершловский С.Г. Управление инновационными процессами в образовании. //Андрагог в открытом обществе (Материалы российско-польского семинара) /Под ред. Е.А. Соколовской, Т.В. Шадриной. СПб - Иркутск -Plock, 2000.-242 с.

47. Вершловский С.Г. Предпосылки качественных изменений системы повышения квалификации педагогических кадров //Социально-педагогические и психологические проблемы обновления школы. 4.1. -СПб., 1993.-С. 3-6.

48. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии.-Л.:Знание, 1988. -31с.

49. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителей: Сб. науч. тр. М.: АПН СССР.-1998.

50. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -М.: Педагогика, 1987. -183с.

51. Вершловский С.Г. Предпосылки качественных изменений системы повышения квалификации педагогических кадров. //Социально-педагогические и психологические проблемы обновления школы. Ч. I. -СПб., 1993.-С. 3-6.

52. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога как фактор повышения педагогической компетенции. Сборник научных статей.-СПб.:ИОВ РАО, 1992.-126с.

53. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя/ Под ред.Т.Г.Браже.-СПб.: ИОВ РАО, 1992.-85с.

54. Виненко В .Г. Последипломное образование педагога в свете поствнеклассической науки. // Педагогика. -1999. № 3.

55. Волков Г.Н. Неотъемлемая часть народной культуры // Советская педагогика. 1989. - №7. - С. 98-103.

56. Волков Ю.Г. О системе дополнительного профессионального образования // Социально-гуманитарные знания.-2000.-№5.-С.З-21.

57. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования// Гуманизация образования. Сборник статей.-СПб. :УПМ, 1994.-С.15-36.

58. Воронцова В.Г. "Образовательное странствие" педагога в образовательной сфере университета педагогического мастерства //Университетский вестник: Вып. 1. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - С. 14-26.

59. Воронцова В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход: Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб.: ИОВ РАО, 1997.-47 с.

60. Воронцова В .Г. Принципы организации деятельности институтов постдипломного образования// Информационный бюллетень № 7 «Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры».-СПб., Новгород, Псков, 1996.-С.36-37.

61. Воронцова В.Г. Развитие социально-педагогических ориентаций учителей в процессе повышения квалификации. Автореферат диссертации на соискание ученой ст. канд.пед.наук. -JL: НИИ непрерывного образования взрослых АПН СССР. -1990. 15с.

62. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд. ПОИПКРО. - 1997. - 421с.

63. Влияние повышения квалификации педагогов на региональное образовательное пространство. Материалы научно-практической конференции. -Архангельск: ИПиПКРО, 1998.-237с.

64. Вяземский Е.Е. Система повышения квалификации работников образования в современной России: поиски нового статуса // Обществознание в школе.-1999.-№4.-С.48-55.

65. Гильмеева Р.Х. Профессиональное развитие учителя в современных условиях. / Под ред. Р.А.Исламшина. Казань. - 1996. - 103с.

66. Гилязов Д. Традиции народной педагогики в действии // Воспитание школьников. 2000. - №6. - С. 8-10.

67. Гришина И.В. Реализация личностно-ориентированного подхода в повышении квалификации руководителей школ.-СПб.:УПМ, 1998.-43с.

68. Гурьянова МЛ. Опыт организации междисциплинарного социально-педагогического исследования.//Педагогика. 2002. - №6. С.3-8.

69. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. Логико-психологические проблемы построения учебных процессов.-М.:Педагогика, 1972.-423с.

70. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.-М.:Педагогика, 1986.-240с.

71. Даринский А.В. Кого и как включать в систему образования взрослых. //Педагогика. 1995. - № 2. - С.61 - 64.

72. Днепров Э. Модернизация образования общенациональная задача //Первое сентября. - № 58 от 25 августа 2001 г.

73. Жилкина В.М. Верность традициям // Открытая школа. 1997. - №5. -С. 20-22.

74. Жуковский И.В. Этнокультурное образование в многонациональном регионе // Педагогика. 2001. - №3. - С. 37-40.

75. Журавлев Б.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики.-М.:Педагогика, 1984.-176с.

76. Зверева В. Диагностика профессиональной деятельности учителя. // Мир образования. 1996. -№ 66 - 69.

77. Зембицкий Д.М. Система повышения квалификации как фактор развития регионального образования// Народное образование.-1999. -№7-8.-С.43-46.

78. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития //Педагогика. — 1995. -№2. -С.64.

79. Ильенко Л.П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях.-М.:АРКТИ, 1999.-48с.

80. Илюхина Ф. Проблемы повышения квалификации учителей// Народное образование,-1986.-№ 8.-С.

81. Инновационные программы и технологии деятельности в системе дополнительного профессионального образования. Материалы научно-практической конференции.-Новокузнецк: ИПК, 1999.-345с.

82. Инновационные процессы в повышении профессиональной компетентности организаторов народного образования. Материалы научно-практической конференции.-СПб.:ИОВ РАО, 1994.-137с.

83. Исламшин Р.А. Научные основы функционирования модели непрерывного образования учителей в национально-региональных условиях Татар-стана.-М.:РИПКРО, 1995.-227с.

84. Исламшин Р.А. Система непрерывного образования в структуре деятельности ИУУ: концепция и модель.-Казань:РИУУ, 1989.-37с.

85. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: ТООТК "Петрополис". - С. 205.

86. Калинина Н.В. Эмоциональная готовность учителя к профессиональной деятельности как условие успешной адаптации к социальной роли. // Проблемы адаптации учителяв профессиональной деятельности. Ульяновск: ИПК.- 1998.

87. Каспржак А. Учительское мастерство, или Непрерывное педагогическое образование. // Народное образование. 1992. - № 9 - 10.

88. Каспржак А. Учительское мастерство, или непрерывное образование //Народное образование. 1993. - № 6. - С. 89-95.

89. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании //Педагогика. 1996. -3 2.- С. 14-21.

90. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Издательский центр «Академия». - 2000. - 176с.

91. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы //Педагогика. 1995. - № 6. - С. 84-89.

92. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии. СПб.: СПбГУПМ, 1999. - 242 с.

93. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмаль-ной рефлексии. СПб.: Детство-Пресс, 2001. - 288 с.

94. Комплексная профессионально-педагогическая диагностика и развитие системы непрерывного педагогического образования.-Волгоград: ВОИУУ, 1990.-40с.

95. Краевский В.В. Методологическая рефлексия //Сов. педагогика. 1989. - №2. - С. 72-79.

96. Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиции практики //Сов. педагогика. 1988. - 7. -С. 23-29.

97. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

98. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров // Педагогика.-1992.-№ 7-8.-С.55-58.

99. Кузьменкова О.В. Диагностика и развитие личности учителя: Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся) / Под ред. С.Г.Вершловского. СПбГУПМ. - 1996. С.108 - 131.

100. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970.-114 с.

101. Кулюткин Ю.И. Психология обучения взрослых.-М.:Просвещение,1985.-126С.

102. Кулюткин Ю.Н. Индивидуально-личностная ориентация в непрерывном педагогическом образовании //Инф. бюллетень. -1995. № 3. - С. 2-3.

103. Курлов В.Ф. Динамика социально-педагогической ситуации в университете педагогического мастерства.-СПб.:УПМ, 2000.-59с.

104. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности //Вопросы философии. 1984. - № 12. - С.З - 13.

105. Лялин А.Ф. Региональная модель повышения педагогического мастерства// Народное образование.-2000.-№9.-С.81-83.

106. Маркова А.К. Психология труда учителя. М. -1993.

107. Матросов В.Л. Образование через всю жизнь //Открытая школа. 2002. - № 2. - С. 2-4.

108. Меляков Н.И. Повышение квалификации учителей. //Просвещение на Крайнем Севере.-1983 .-№20.-С .148-153.

109. Михайлова Е.И. Развитие системы образования в Республике Саха (Якутия).-Якутск:Изд-во Департамента НиСПО МО PC (Я), 1999.-152с.

110. Мировосприятие и образ жизни: Научное издание / Под науч.ред. Ю.Н.Кулюткина , С.В.Тарасова. СПб.: «Образование - Культура». -1999.-С.100.

111. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение,1986.- 160 с.

112. Научно-педагогическая информация. Словарь-справочник.-М.-1995.

113. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. М.: Б.И., 2000. - 10 с.

114. Ненецкий окружной ИУУ в системе образования округа. Документы и материалы.-Нарьян-Мар.НОИУУ, 1996.-64с.

115. Ненецкий окружной ИУУ. 10 лет. Юбилейное издание.-Нарьян-Мар:НОИУУ, 2000.-16с.

116. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека.118. / Педагогика. 1998. - №4. - С.3-8.

117. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания //Педагогика.1998. -№3.- С. 3-10.

118. Никитин Э.М. Неизбежность перемен. Развитие системы повышения квалификации// Народное образование.-1995.-№2.-С.9-13.

119. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образо-вания.-М.:из-во АПКиПРО, 1999.-314с.

120. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования. Учебное пособие.-М.:РИПКРО, 1995.-193с.

121. Никитин Э.М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования. Учебное пособие.-М.:РИПКРО, 1994.-47с.

122. Никитин Э.М. Зарубежный опыт повышения квалификации педагогических кадров.-М.:РИПКРО, 1995.-84с.

123. Никитин Э.М., Ситник А.П. Взаимосвязь содержания школьного образования и повышения квалификации педагогических кадров.-М.: РИПКРО, 1993.-25с.

124. Никитина Н.Н. Личностно ориентированная модель организации повышения квалификации работников образования.-Ульяновск: ИПК ПРО,1999.- 12с.

125. Никитина Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя.//Педагогика.2000. -№6. -С.65-70.

126. Новые ценности образования /Под ред. Н.Б. Крыловой. М., 1995. -С. 96-125.

127. Новый статус института и содержание научно-методической работы по повышению квалификации педагогических кадров.-Архангельск: ИПиП1. КРО, 1992,-бОс.

128. Новиков A.M. Перспективы создания системы непрерывного профессионального образования //Специалист. 1998. - № 1. - С. 2-7.

129. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования. // Педагогика. 1998. - № 3.

130. Носков И.А. Учительские кадры России: их подготовка и повышение квалификации.-М.: АПКПРО, 1998.-147с.

131. Носков И.А. Новые формы реализации индивидуально-ориентированной модели непрерывного образования педагога //Инф. бюллетень. 1995. -№ 3. - С. 6-10.

132. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз. / Под ред. С.Г.Вершловского. СПб.:ГУПМ. - 1998. - 161с.

133. Образование: сокрытое сокровище. Доклад международной комиссии по образованию для XXI века. ООН: ЮНЕСКО, 1997. 137 с.

134. Орлов А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус. // Педагогика. 1999. - № 7.

135. Орлова А.П. Народные традиции и современные проблемы воспитания // Советская педагогика. 1989. - №7. - С. 106-111.

136. Основные вопросы исследования проблем повышения квалификации учителей.-Л.:рот.НИИ ООВ АПН СССР, 1989.-56с.

137. Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу. М.: Б.И., 2000.

138. О состоянии и тенденциях развития системы дополнительного профессионального образования в регионах. Решение коллегии МОиПО РФ//Вестник образования.-1998.-№6.-С.23-32.

139. Панина Т.С. Региональная модель подготовки и переподготовки учите-лей.-Кемерово:ИУУ, 1996.-130с.

140. Педагогическая компетентность и инновационная деятельность в обновляющемся образовании.-СПб.:ИОВ РАО, 1993.-105с.

141. Педагогическая компетентность, мобильность и творчество педагогов. Материалы конференции.-СПб.:ИОВ РАО, 1994.-125с.

142. Педагогическая энциклопедия.Т.1-4.-М.:Сов.энцикл.,1964-1968.

143. Перспективы развития системы повышения квалификации педагогических кадров в условиях перестройки школы.-Л.:НИИ ООВ, 1989.-107с.

144. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической системоло-гии: Дисс.докт.пед.наук. СПб., 1997. - 303с.

145. Прикот О.Г. Избранные статьи по педагогике. СПб.: TVPinc, 2001. - 72с.

146. Прикот О.Г. Проектирование развития школы на длительную перспективу. СПб.: ТВ Пинк, 1998. - 38с.

147. Прикот О.Г. Учитель и Модернизация. СПб.: TVPinc. - 2003. - 170с.

148. Проблемы непрерывного образования взрослых. Сборник научных статей/Под ред .В .Г.Онушкина.-Л. :НИИ ООВ, 1979.-77с.

149. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ.-М.:Педагогика, 1987.-159с.

150. Проблемы повышения квалификации в аспекте развития и гармонизации личности педагога.-Архангельск.ИППК, 1994.-95с.

151. Проблемы функциональной грамотности взрослых. Сборник научных трудов.-СПб.:ИОВ РАО, 1993.-98с.

152. Проблемы формирования компьютерной грамотности педагогических кадров //Сб. научных трудов под ред. А.Е. Марона. СПб.: ИОВ РАО, 1992. № 3.

153. Профессиональная компетентность и мобильность педагогических кадров. Социально-педагогические и психологические аспекты. Материалы конференции.-СПб.:ИОВ РАО, 1994.-133с.

154. Проблемы и перспективы непрерывного образования (методики социально-педагогических исследований) / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб. - 1996.-С. 49-55.

155. Программа реформирования и развития системы повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ. МО РФ, РИПКРО -М.- 1993. -84с.

156. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. Межвузовский сборник статей. Вып. 1.-М.: РИПКРО, 1992.-104с.; Вып.2.-М.:РИПКРО, 1993.-161с.; Вып.З.-М.:РИПКРО, 1994.-129с.

157. Психология развивающейся личности. / Под ред. А.В.Петровского. /НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.-1987.

158. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат. - 1990. - 494с.

159. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М.: Педагогика. - 1983. - 448с.

160. Психология формирования и развития личности. М. - 1981.

161. Рабочая книга андрагога. / Под ред. С.Г.Вершловского. СПб. - Тюмень: ТОГИРРО. - 2000. - 120с.

162. Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы. Материалы юбилейной научно-практической конфе-ренции.-М. :изд-во РЭА, 1998.-289с.

163. Развитие окружного образовательного пространства. Сборник научных трудов. Выпуск 1. / Под ред. В Л.Ширяева. Нарьян-Мар: НОИУУ. - 2000. - 176с.

164. Развитие социально-профессиональной активности учителя на разных этапах деятельности: сб. научных трудов. / Под ред. С.Г. Вершловского. -М.: изд. АПНСССР. -1990. -85с.

165. Ромашова С.И. Профессионалом быть обязан. Как помочь школьному педагогу стать совершенным учителем? // Учитель. -1999.-№ 1.

166. Ронзин Д.В. Тренинг педагогического общения и гуманизация педагогического сознания будущих учителей. // Психология практике: Тезисы докладов I региональной школы-семинара. - Вологда. - 1989.

167. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тг. / Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия. - 1993. - 608с.

168. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. / Под ред. Б.А.Ядова. JL: Наука. - 1979.

169. Сартр Ж.-П. Стена: Избранные произведения. М.: Политиздат, 1992. - 480 с.

170. Сборник нормативно-правовых и методических документов по дополнительному профессиональному образованию.-М.:АПКиПРО, 1997.-186с.

171. Сергеев Н.К. Концепция непрерывного педагогического образования: от функциональной к личностной парадигме //Известия РАО, 1999. - № 3. -С. 84-89.

172. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период постдипломного образования.-М.:РИПКРО,1966.-55с.

173. Сластенин В .А. Гуманитарная культура специалиста //Магистр. -1991. -№ 1.-С. 142-147.

174. Современный словарь иностранных слов: Ок. 20 ООО слов. ППб.: Дуэт. -1994.-752с.

175. Соколовская Е.А. Я учитель (опыт профессиональной рефлексии). - СПб.: Тускарора, 1999. - 86 с.

176. Социально-педагогические и психологические проблемы общей и профессиональной культуры учителя: Материалы конференции. СПб.: Институт образования взрослых РАО. - 1994. - 134с.

177. Стимулирование социально профессиональной активности учителей. Методические рекомендации. Сост.: С.Г. Вершловский, д.п.н. Г.М. Логу-тенко, к.п.н. Т.М. Симонова и др. АПН СССР НИИ общего образования взрослых. -Л. -1988. -С.68.

178. Стратегия модернизации содержания общего образования. Мин. обр. РФ, реш. от 11 октября 2000 г.

179. Тришина Е.С. Используем этнопедагогику//Специалист. -1997. -№ 9.

180. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социальных перемен (социологический анализ). Автореф. Дис. на соиск. Учен.степ. д-ра социол.наук. -СПб: 1995ю -40с.

181. Тысячникова Л. Социально-педагогическое пространство школы. // Народное образование. 1999. - № 7 - 8.

182. Уемов А.И. Логика и методология системных исследований.- Киев: Одесса, 1977. -215 с.

183. Управление деятельностью учреждения дополнительного профессионального образования. Нормативно-правовое обеспечение научно-методической деятельностью.-Новокузнецк:ИПК, 1988.-285с.

184. Управление деятельностью учреждения дополнительного профессионального образования. Нормативно-правовое обеспечение учебного про-цесса.-Новокузнецк:ИПК, 1988.-419с.

185. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. 2-е изд., переработанное и дополненное. / Под ред. С.Г.Вершловского. СПб.: ГУПМ. - 1994. - 135с.

186. Учитель и школа: (Социологические аспекты пед. труда) / Под ред. М.С.Комарова и В.И.Рыбаковой. Ярославль: «ДИА - пресс». - 1999. -84с.

187. Учительство как социально-профессиональная группа / В.С.Собкин, П.СЛисарский, Ю.О.Коломиец / Под ред. В.С.Собкина, РАО. -М. 1996. -53с.

188. Учитель: проблемы и ценности. // Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся) / Под ред. С.Г.Вершловского. СПб.: ГУПМ. - 1996.

189. Учитель. Школа. Общество. Социологический очерк 90-х / Курлов В.Ф., Тумалев В.В. и др.; под ред. Смирновой Е.Э. СПб.: ГУПМ. -1995. - 224с.

190. Философский энциклопедический словарь. / Ред.-сост.: Е.Ф.Губский, Г.В.Кораблева, В.АЛутченко. М.: ИНФРА - М. - 1997. - 576с.

191. Федоров Б.И., Перминова Л.М. Наука обучать. СПб.: СМИО-Пресс, 2000.-288 с.

192. Формирование профессиональных ценностных ориентаций учителей в системе повышения квалификации работников образования. //Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования. Часть 1. М. - 1993. С. 35 - 37.

193. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

194. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 415 с.

195. Хазова Л.В. Преподаватель: ценностные ориентации и мотивы деятельности. Подготовка и повышение квалификации преподавателей. // Социально политический журнал (социально - гуманитарные знания). -1997. -№1. С. 96-109.

196. Хмара С.А. Особенности формирования профессиональных ценностных ориентаций молодого учителя. Автореферат диссертации на соискание ученой ст. канд.пед.наук. Хабаровск. -1996. -25с.

197. Христова EJI. Об уточнении понятийного аппарата этнопедагогики //Советская педагогика. 1989. - №7. - С. 103-106.

198. Цаллагова З.Б. Этнопедагогика: Первый учебник и первая программа спецкурса // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 98-101.

199. Чандиева С.А. Проект организации личностно-ориентированного процесса профессионального становления учителя в послевузовский период непрерывного образования // Наука и школа. 1999. - № 4. - С. 24-29.

200. Шашлова И.И. Педагогический совет в дошкольном образовательном учреждении (на материале Ненецкого автономного округа).- Нарьян-Мар: НОИУУ, 2001. -76с.

201. Шашлова И.И. Валеология в системе образования //Развитие индивидуальности через личностно-ориентированное обучение и воспитание. Тезисы докладов на региональной научно-практической конференции.Часть1. — Нарьян-Мар: НОИУУ, 1997. С.7-9.

202. Шелер М. Избранные произведения. Пер. с немецкого /Под ред. А.В. Денеткина. М.: Изд-во "Гнозис", 1994. - 490 с.

203. Ширяев В.Л. Изучение истории религий как фактор развития общей культуры учителя в процессе повышения квалификации. Автореферат диссертации на соискание ученой ст. канд.пед.наук. 1995. - 16с.

204. Ширяев В.Л. Теоретико-методологические подходы к моделированию системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе. Автореферат диссертации на соискание ученой ст. доктора пед. Наук.-2002. -43 с.

205. Ширяев B.JL Некоторые аспекты становления системы образования и повышения квалификации педагогических работников Крайнего Севера в образовательном пространстве Северо-Западного Федерального округа. Монография.-2001.- 156 с.

206. Ширяев B.JI. Окружной этап конкурса «Учитель года» в системе непрерывного повышения квалификации.-Нарьян-Мар.НОИУУ, 2000.-40с.

207. Ширяев B.JI. Методические рекомендации по формированию (выявлению), изучению, обобщению и распространению передового педагогического опыта в учреждениях образования.-Нарьян-Мар:НОИУУ, 1995.-22с.

208. Ширяев B.JI. Вопреки кризису // Народное образование.-1999.-№9.-С.189-191.

209. Шледер Б. Структура ценностных ориентаций. Эмпирическое исследование // Иностранная психология, т. 2. № 2 (4). - 1994. - С. 47-56.

210. Эльконин Д.Б. Психология игры.-М.:Педагогика, 1978.-301с.

211. Эффективная школа/Под ред. С.Г. Вершловского.-СПб.: ЦПИ, 1995. —107 с.

212. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. JI. - 1979.

213. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. М. - 1987.

214. Якиманская И.С. Развивающее обучение.-М. :Педагогика, 1979.-144с.

215. Ярмолинский В. Обучение навыкам самообразования. // Народное образование.-1976.-№3.-С.82-87.1. Программа развития

216. Ненецкого окружного института усовершенствования учителей на 2002-2005 годы1. Пояснительная записка

217. Структура Программы развития Ненецкого окружного ИУУ Блок I. Аналитическое обоснование Программы

218. Блок И. Концептуальные основы реализации дополнительного педагогического образования педагогов в окружном ИУУ

219. Блок III. Содержание и организация образовательного процесса

220. Блок IV. Основные подходы к обновлению системы управления окружного1. ИУУ

221. Блок V. Ресурсное обеспечение Программы

222. V. 1 .Нормативно-правовое;1. У.2.Кадровое;1. V.3 .Научно-методическое;

223. У.4.Программно-методическое;1. У.5.Информационное;

224. У.б.Медико-психолого-валеологическое;

225. У.7.Материально-финансовое.

226. Блок VI. Основные этапы реализации Программы

227. Аналитическое обоснование Программы

228. Ежегодно повышают свою квалификацию в институте от 400 до 700 работников образования округа. Обучение осуществляется как в очной, так и в очно-заочной форме.

229. Преподавание ведется как силами преподавательского, методического и внештатного лекторского состава института, так и с привлечением научно-методических сил из вузов, других учреждений дополнительного образования системы постдипломного образования.

230. Средний возраст педагогов и методистов института 38 лет. Это грамотные, квалифицированные специалисты, владеющие методами научно-исследовательской деятельности, многие из которых имеют опыт работы в системе дополнительного педагогического образования.

231. Режим работы окружного ИУУ круглогодичный, с перерывом в июле -середине августа с шестидневной учебной неделей. Продолжительность занятий по учебным группам - «пара» (45x2). Среднее количество «пар» в день: не менее 3, но не более 4.

232. Блок II. Концептуальные основы реализации дополнительного профессионального образования педагогов в окружном ИУУ

233. Переход к новому качеству дополнительного профессионально-педагогического образования предполагает использование как основополагающих современных научно-методологических и организационно-содержательных подходов к образованию взрослых.

234. Более глубокое понимание развивающих механизмов обучения как совместной деятельности обучающего и обучающегося дает теория деятельности, разработанная отечественными учеными педагогами и психологами.

235. Блок III. Содержание и организация образовательного процесса

236. В окружном ИУУ осуществляются следующие виды дополнительного педагогического образования: повышение квалификации, профессиональная переподготовка, стажировка.

237. Содержание образования педагогов в окружном ИУУ является открытой, целостной, динамичной системой, состоящей из пяти блоков:

238. Психолого-педагогические аспекты взаимодействия субъектов, образовательного процесса;2.0сновные направления; обновления содержания дошкольного, общего среднего, начального профессионального образования и др.3.Предметный4.Развивающий5.Вариативная часть

239. Алгоритм взаимодействия с педагогом в период курсовой подготовки в окружном ИУУ включает:1 .Комплексное изучение актуального состояния здоровья и профессионализма педагога (на входе).

240. Корректировку и адаптацию образовательных программ и планов повышения квалификации по результатам входной диагностики (кураторы курсов, преподаватели кафедр);

241. Реализацию образовательных программ и индивидуально-групповых планов курсовой подготовки (профессорско-преподавательский состав, методисты, внештатный лекторский состав окружного ИУУ);

242. Медико-психолого-валеологическое сопровождение процесса повышения квалификации.

243. Диагностику актуального состояния педагога (на выходе). Оценку динамики профессионального роста и состояния здоровья (кураторы курсов).

244. Блок IV. Основные подходы к обновлению системы управления окружного ИУУ.

245. Существовавшие ранее линейно-функциональные структуры пришли в противоречие с требованиями динамичной социокультурной ситуации в обществе, инновационной деятельности в образовании, реальными потребностями педагогов и образовательных учреждений.

246. При такой структуре, в которой доминируют вертикальные связи типа «руководитель-подчиненный», на верхних уровнях управления аккумулируется излишне много оперативных задач. В результате нередко они начинают превалировать над стратегическими задачами.

247. Одной из разновидностей программно-целевой структуры выступает матричная структура. Для создания такой структуры на устоявшуюся линейно-функциональную структуру происходит наложение специально созданных временных или постоянных структур.

248. Постоянными элементами в организационной структуре окружного ИУУ являются линейные и функциональные подразделения: кафедры, лаборатории, учебно-методические кабинеты, Ученый совет, научно-методический Совет и т. д.

249. Для определения результативности системы управления института на любом уровне предусматривается разработка критериев, показателей.

250. Блок V. Ресурсное обеспечение Программы

251. Нормативно-правовое обеспечение Программы

252. Кадровое обеспечение Программы

253. Осуществление данного процесса может реализоваться через следующие формы дополнительного педагогического образования: 1 .Повышение квалификации; 2.Профессиональную переподготовку; 3 .Самообразование;

254. Послевузовское образование. I

255. Академией повышения квалификации и переподготовки работников образования МО РФ;

256. Санкт-Петербургским государственным университетом педагогического мастерства

257. Институтом общего среднего образования РАО;

258. Институтом образования взрослых (г. С-Петербург);

259. Поморским государственным университетом им.М.В.Ломоносова;

260. Одной из эффективных форм повышения квалификации сотрудников окружного ИУУ являются внутриинститутские курсы, семинары, стажировки, «круглые столы», творческие встречи.

261. Важным элементом совершенствования кадрового потенциала института является разработка и совершенствование эффективного механизма стимулирования методической и научно-исследовательской деятельности сотрудников окружного ИУУ.

262. Научно-методическое обеспечение Программы развития окружного1. ИУУ

263. Разработка и реализация инновационных проектов Программы развития окружного ИУУ требуют значительного научно-методического обеспечения, финансирование которого осуществляется целевым направлением.

264. Учебно-методический комплект это набор методических и учебных, видео-, компьютерных пособий, создаваемых учебно-методическими кабинетами, кафедрой, центрами окружного ИУУ для повышения квалификации.

265. Информационное обеспечение Программы

266. Материально-финансовое обеспечение выполнения Программы

267. Большую роль в реализации проекта Программы развития окружного ИУУ играют финансовые ресурсы, которые состоят из бюджетных и привлекаемых внебюджетных средств.

268. Для бюджетного финансирования. Необходимо добиться систематизации и наполнения статей годовой сметы окружного ИУУ реальным и достаточным финансированием

269. Предполагается разработать бизнес-план с целью поиска и привлечения альтернативных источников финансирования.

270. В целях реализации Программы необходимо на первом этапе разработать проектно-сметную документацию на строительство нового здания окружного ИУУ с общежитием на 10-15 человек с профилакторием; на втором начать строительство здания института.

271. Блок VI. Основные этапы реализации Программы

272. В данном блоке определены основные этапы и направления реализации Программы по переходу института к качественному изменению деятельности и ее результатов.1.этап. Подготовка учреждения к деятельности в новых условиях

273. I э т а п. Анализ и оценка результативности реализации Программы Сроки, июнь-ноябрь 2003 г.