Преемственность в профессиональном педагогическом образовании: современная интерпретация и научно-практическое обеспечение тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Есаулова, Марина Борисовна

• Есаулова, Марина Борисовна
• доктор педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Есаулова, Марина Борисовна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ф ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ КАК ПРОБЛЕМА

ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Преемственность в контексте развития современного профессионального педагогического образования.

1.2. Основные подходы к исследованию проблемы преемственности в профессиональном педагогическом образовании (развернутая гипотеза исследования).

Глава 2. ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВАЯ И ОРГАНИЗАЦИОННО-1 • СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ

• ■ (методологический аспект проблемы).

2.1. Преемственность как категория, отражающая социально-динамические процессы в обществе.

2.2. Ценностно-целевое и организационно-содержательное согласование опытов как основа и внутренний механизм преемственности в образовании.

2.3. Интерпретация понятия «преемственность» в педагогических исследованиях.

Глава 3. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ

ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ

ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ. ф 3.1. Преемственность как методологическое основание в реализации процессов гуманизации профессионального педагогического образования.

3.2. Преемственность как условие целостности функционирования непрерывного профессионального педагогического образования.

3.3. Операционализация принципа преемственности в содержании и организации процесса профессионального педагогического образования как проблема современных исследований.

Глава 4. ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В СОВРЕМЕННОМ t ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ

ОБРАЗОВАНИИ: СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ

И ПЕРСПЕКТИВЫ РЕАЛИЗАЦИИ.

Ф • - 4.1. Интерпретация преемственности в содержании профессионального педагогического образования.

4.2. Основные методологические ориентиры преподавателей в современном педагогическом образовании.

Глава 5. РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОМ СТАНОВЛЕНИИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА.

5.1. Условия реализации социально-гуманитарных оснований преемственности в образовательном процессе.

5.2. Условия развития исследовательской рефлексии будущих педагогов в контексте преемственности педагогических знаний и опыта проектирования.

5.3. Ценностно-содержательное и структурно-организационное согласование оснований научно-методической деятельности преподавателей как фактор социально-профессионального развития субъектов образовательного процесса.

Глава 6. НАУЧНО-СОЦИАЛЬНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ: НОВЫЙ

ТИП СОЦИАЛЬНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА В ОБРАЗОВАНИИ.

6.1. Согласование научных идей и социальных опытов

• основа социального проектирования.

6.2. Образовательный проект в профессионально-педагогической сфере как сложная полифункциональная система.

6.3. Преемственность как методологический принцип организации и структурирования новых институциональных форм педагогического образования.

6.4. Согласование субъективных потребностей в высшем педагогическом образовании и интересов социума в обеспечении системы профессионального образования ш квалифицированными педагогическими кадрами.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Преемственность в профессиональном педагогическом образовании: современная интерпретация и научно-практическое обеспечение»

Актуальность исследования

Проблема преемственности и ее научно-практического обеспечения в профессиональном педагогическом образовании актуализируется и приобретает новые смыслы в условиях, когда современный мир в его системных характеристиках обострил вопросы построения образования, адекватного происходящим изменениям и вбирающего в себя в кумулятивном виде его достижения для продуктивного дальнейшего развития. В профессиональном педагогическом образовании проблема преемственности при. обретает особое значение, поскольку в нем предвосхищаются новые подходы и процессы в образовании школьном, профессиональном, дополнительном, постдипломном и др.

В гуманитарное осмысливание этой проблемы активно вовлечены разные сферы научного знания и акцентируются следующие позиции по отношению к образованию:

- Вне преемственности ценностно-нормативной системы, которая образует основание культуры общества определенного периода, система образования обречена на перманентную революцию, разрушающую культурное богатство (Л.И.Буева, А.П.Огурцов, Т.Парсонс, В.В.Платонов, П.Штомпка и др.). Однако преемственность в образовании, как и в культуре в целом, не может осуществляться вне реальной социокультурной ситуации, а только через нее и внутри нее. Поэтому в современном образовании проблема преемственности анализируется в контексте «вызовов», которые обращены к нему эпохой постиндустриального развития общества с его глобализирующейся экономикой и обусловленных ею новыми типами связей, объединяющих всех людей планеты (информационных, культурных, профессиональных, межгрупповых, межличностных и т.п.). Феномен преемственности сегодня требует проблематизации именно в контексте осмысливания многохарактерности преобразований, новых социальных практик - в условиях перехода от достаточно статичных и стабильных форм жизни к динамичности и усложненности культуры, ценностей и отношений людей, т. е. к «возрастанию темпов и масштабов усложнения человеческой реальности» (А.С.Ахиезер). - Идея преемственности в культуре и образовании - в своих сущностных аспектах - поддерживается не только ее особой востребованностью в условиях новых социальных реалий глобального мира и информатизации жизни общества, но и характером развития научного знания. Одним из важнейших принципов, обеспечивающих его дальнейшее развитие, является идея преемственности как фундаментальный методологический принцип, позволяющий «сохранить логическое единство научного знания и избежать крайностей релятивизма» (Б.И.Пружинин).

Значимым условием расширения и углубления смысла преемственности является интерпретация ее в контексте гуманизации образования. Обращение к человеку во всех его сущностных проявлениях и жизненных позициях (на основе антропологического, герменевтического, экзистенциально-диалогического, синергетического и других подходов) значительно усилило интердисциплинарность исследований, расширило их проблемное поле - за счет введения в обиход новой терминологии «на стыке наук». Так, актуализация «природосообразной», «культуросообразной» направленности деятельности человека и образования, «психологической безопасности образования» (И.А.Баева) и др. проблематизировали ситуацию социальной практики (в том числе и образовательной), включив в обозначаемые процессы каждого человека, его жизнедеятельность й личность, поставив перед образованием проблему создания условий для проявления жизненной инициативы личности.

- Существенные изменения произошли и в понятийном аппарате наук об образовании: научная рефлексия над ним в аспекте новой социальной практики дает основание для новой трактовки феноменов, ими обозначаемых (цели и ценности образования, система образования, качество образования и др.).

Такова и судьба понятия «преемственность», которое, как и другие традиционные педагогические категории, с необходимостью наполняется новыми аспектами и смыслами, отражающими движение практики и теоретической мысли в решении кардинальных проблем развития современного профессионального педагогического образования. Экспликация этих смыслов, их интерпретация, нахождение способов операционализации в социально-образовательных программах - актуальная задача, стоящая перед современным образованием.

Анализ и научная рефлексия сегодняшнего профессионального педагогического образования, с точки зрения преемственности, выявляют продуктивные направления в его функционировании и осмысливании:

- создание многоуровневой системы, предусматривающей необходимость перехода от узкопрофессиональной унифицированной подготовки специалистов к широкому общекультурному и фундаментальному образованию;

- активные поиски взаимодействия различных ступеней педагогического образования (педагогические классы, училища и колледжи, институты и университеты, постдипломное образование педагогов) - как в ценностно-содержательном, так и организационном плане;

- накапливание опыта диалогического взаимодействия, согласования внутри- и межличностных позиций по отношению к интерпретации жизни, способов познания, профессиональных ценностей и приемов деятельности;

- усиление ориентации педагогического образования на развитие профессионального методологического мышления;

- постановка проблемы - выявление в развивающейся системе профессионального педагогического образования «социально-образовательных лакун» и «образовательных тупиков», затрудняющих непрерывность педагогического образования для личности;

- осознание педагогическим сообществом необходимости осмысливания принципа преемственности в его внутренней целостности.

• Эти направления в разной степени отрефлексированы наукой и опе-рационализированы практикой профессионального педагогического образования. Поддержка и развитие их как совокупности требует проблемати-зации принципа преемственности - за счет размещения в контексте тех изменений, которые происходят в обществе и образовании. Современное осмысливание преемственности предполагает ее целостную интерпретацию в единстве таких ее составляющих, как цели, содержание профессионального педагогического образования, организационные структуры и технологии. Однако это не исключает необходимости рассмотрения каждой из составляющих и ее роли в реализации этой целостности. Так, сегодня вос-требуется переосмысление целей профессионального педагогического образования во всех его подсистемах в рамках гуманитарной парадигмы. Решение вопросов организационного плана как способствующих реализации человеком своего жизненного выбора, образовательного и профессионального пути, предупреждению возможных тупиков при переходе от одной подсистемы образования к другой содействует большей демократизации обучения и гибкости его организационных структур, в результате чего границы между различными учебными заведениями в структуре профессионального педагогического образования и предлагаемыми ими образовательными программами становятся «проницаемыми». Реализация преемственности в содержании и технологиях этого образования во всех его подсистемах востребует обоснования ведущих концептов, объединяющих содержание образования в этих подсистемах в соотнесенности с новой динамично развивающейся реальностью, наукой и практикой образования и перспективами его развития.

Таким образом, актуальной проблемой современного профессионального педагогического образования становится новая интерпретация преемственности.

Цель исследования: интерпретировать преемственность в современном профессиональном педагогическом образовании как феномен и методологический принцип и разработать концепцию ее научно-практического обеспечения.

Объект исследования: преемственность в современном профессиональном педагогическом образовании.

Предмет исследования: современная интерпретация преемственности как феномена и методологического принципа профессионального педагогического образования и научно-практическое обеспечение ее реализации.

Гипотеза исследования.

Научный анализ социокультурного контекста образования и его осмысливания в гуманитарных науках (философии, социологии, педагогики, социальной психологии) дает основания интерпретировать преемственность как базовый феномен профессионального педагогического образования и его методологический ориентир.

Фиксация проявлений преемственности в разных подсистемах педагогического образования и их концептуализация с позиций понимания преемственности как методологического принципа и значимого ориентира в проектировании профессионального педагогического образования позволит выявить широкий спектр способов реализации этого принципа, те линии преемственности, которые должны быть проблематизированы в исследовании и наполнены содержанием, соответствующим преемственности в ее новой интерпретации.

Проблематизация основных линий преемственности (профессиональные ценности педагога, традиции и инновации в профессиональном педагогическом образовании; диалогизация образования) и определение содержания этих линий преемственности достигается благодаря «размещению» в контексте современной их интерпретации в философии, социологии, социальной психологии. Такой подход дает возможность:

- определить концептуальные позиции научно-практического обеспечения современного профессионального педагогического образования;

- ввести новые значимые ориентиры развития профессионального педагогического образования как открытой целостной системы, где каждая подсистема включается в общую направленность на подготовку педагогов-профессионалов, адекватную современным требованиям изменяющегося мира;

- обеспечить ценностно-смысловое единство содержания образования всех ступеней и уровней;

- создать предпосылки оперативного реагирования всей системы профессионального педагогического образования на «социально-образовательные лакуны» проектированием новых институциональных форм;

- определить характер проектирования и конструирования новых форм профессионального педагогического образования, реализующих принцип преемственности как основу создания эффективной социально-экономической и личностно-комфортной образовательной системы.

Задачи исследования:

1. Проблематизировать феномен преемственности в образовании в контексте современного философского и социально-культурного знания и на этой основе интерпретировать преемственность как принцип современного гуманистически ориентированного профессионального педагогического образования.

2. Проанализировать опыт реализации преемственности в профессиональном педагогическом образовании, раскрыть особенности проявления принципа преемственности с позиции его социально-образовательной значимости для конструирования нового опыта преемственности.

3. Определить сущность научно-практического обеспечения преемственности в профессиональном педагогическом образовании.

4. Обосновать «сквозные» концепты, цементирующие содержание профессионального педагогического образования во всех его подсистемах.

•5. Определить факторы, способствующие методологическому самоопределению преподавателей системы профессионального педагогического образования по отношению к современным интерпретациям феномена преемственности и способам его реализации в практической деятельности.

6. Разработать и апробировать основания вариативного проектирования и конструирования новых институциональных форм профессионального педагогического образования, реализующего принцип преемственности в его ценностно-целевых параметрах, в содержании, формах и методах организации образовательной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- идеи гуманизации и методологические подходы к их реализации в образовании (А.С.Ахиезер, К.А.Абульханова-Славская, Г.С.Батищев, В.С.Библер, М.Н.Берулава, Л.П.Буева, А.П.Валицкая, З.И.Васильева,

B.П.Зинченко, М.С.Каган, А.О.Карпов, В.В.Краевский, М.К.Мамар-дашвили, А.В.Петровский, В.М.Розин, Н.С.Розов, А.Д.Урсул и др.);

- идеи и концепции непрерывного образования (Д.Белл, А.А.Вербицкий,

C.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, А.В.Даринский, Ю.Н.Кулюткин, О.Е.Лебедев, В.Г.Онушкин, Г.С.Сухобская и др.);

- подходы к интерпретации феномена преемственности в социально-философском аспекте (П.Бергер, И.В.Бестужев-Лада, Э.Гидденс, Т.Лукман, В.А.Луков, М.Мид, Т.Парсонс, П.Штомпка и др.);

- современные психолого-педагогические подходы к истолкованию и , реализации преемственности в образовании (С.Я.Батышев, В.Ф.Башарин, А.П.Беляева, Е.В.Бондаревская, В.П.Борисенков, С.М.Годник, Ю.А.Кустов, А.А.Ковырялг, Н.В.Кузьмина, М.И.Махмутов, А.Г.Мороз, В.В.Сериков, А.А.Таррасте, Д.С.Ягофарова, И.С.Якиманская и др.);

- концептуальные основания решения проблем многоуровневой и полифункциональной подготовки в профессиональном педагогическом образовании (В.П.Бездухов, Н.В.Бордовская, Г.А.Бордовский, З.И.Васильева, В.И.Гинецинский, Е.С.Заир-Бек, А.В.Кирьякова, В.А.Орлов, В.Оробинский, Н.Н.Павлов, Ю.В.Попов, Н.Ф.Радионова, С.А.Расче-тина, В.С.Сенашенко, Т.П.Сидорова, В.С.Сластенин, С.В.Тарасов,

A.П.Тряпицына, Н.В.Чебышев и др.);

- теория и методология прогнозного и проблемно-целевого социального проектирования (И.В.Бестужев-Лада, Т.М.Дридзе, Е.С.Заир-Бек,

B.А.Луков, Вл.А.Луков, О.Г.Прикот, О.Н.Ясницкий и др.).

Методы исследования: теоретический анализ преемственности как социально-педагогического феномена и принципа профессионального педагогического образования в современном социально-образовательном контексте; опытно-экспериментальная работа, осуществляемая автором на базе различных образовательных учреждений; социально-образовательное проектирование; качественные методы изучения образовательной практики: глубинное интервью, контент-анализ продуктов деятельности будущих педагогов (проектных заданий, рефератов; рефлексивных оценок эффективности образовательных взаимодействий и др.).

Научная новизна исследования заключается:

1. В интерпретации понятия «преемственность» в контексте новой социокультурной реальности, расширяющей границы его использования; в осмыслении с позиции преемственности сущности и ценности социально-образовательных практик в профессиональном педагогическом образовании, презентирующих современные формы взаимной рефлексии и взаимообмена опытами субъектов образовательного процесса.

2. В обосновании преемственности как методологического принципа профессионального педагогического образования - в контексте теории непрерывного образования, проблем гуманистической педагогики, соотношения традиций и новаций, современных продуктивных способов познания.

3. В раскрытии сущности проявления преемственности в современном профессиональном педагогическом образовании как принципа регуляции образовательных процессов и проектирования новых подсистем педагогического образования.

4. В разработке концепции научно-практического обеспечения преемственности в профессиональном педагогическом образовании, включающей теоретико-методологическое обоснование ведущих направлений реализации принципа преемственности в образовательных процессах всех ступеней и уровней системы профессионального педагогического образования:

- общие идеи-смыслы;

- диалогическое взаимодействие, обмен опытами в ситуациях современной жизни и образования, востребующих мобильного, взвешенного решения;

- проектно-исследовательская деятельность будущих педагогов как основной механизм развития профессиональной рефлексии и как условие формирования способов образовательно-информационного взаимодействия с людьми, презентирующими различные опыты в процессе ин формационного общения;

- прогнозирование основных тенденций развития социокультурного опыта и видение будущими педагогами себя в этих процессах, организация прогностической рефлексии;

- использование продуктивного опыта постдипломного образования, .научно-практических знаний, их соотнесенность с содержанием педагогического образования с позиций «взаимной преемственности».

5. В обосновании и проектировании новых институциональных форм профессионального педагогического образования, востребованных на современном этапе развития социума и отвечающих запросам практики.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- во введении в понятийный аппарат исследования проблемы преемственности в образовании таких концептов, как соотношение в современном социогуманитарном видении традиций и новаций, новый тип взаимодействия поколений, участие человека в конструировании социальной реальности, соотношение российского образования с мировыми тенденциями развития применительно к профессионально-педагогическому образованию;

- в новой интерпретации принципа преемственности в профессиональном педагогическом образовании - введении, при сохранении традиционных смыслов, таких значимых аспектов, как взаимодействие и преемственность опытов всех участников образовательного процесса, сущностно отражающих взаимодействие и преемственность опытов носителей разных социальных практик в современном мире, ориентированных на создание новой реальности; акцентировка роли молодого поколения в межпоколенческих взаимодействиях в образовании как носителя новых опытов, новых способов мышления и реагирования на изменяющиеся условия жизни;

- в обосновании подходов и принципов проектирования и конструирования новых институциональных форм профессионального педагогического образования, способов их операционализации, обеспечивающих вхождение в сложившуюся систему; в определении направлений прогностической рефлексии над их функционированием в целях пролонгирования продуктивных тенденций профессионального педагогического .образования.

Практическая значимость исследования состоит:

- в разработке и реализации концепции научно-практического обеспечения преемственности в разных подсистемах профессионального педагогического образования;

- в проектировании и апробации новых институциональных форм профессионального педагогического образования, способствующих снятию «социально-образовательных лакун» в системе непрерывного профессионального педагогического образования;

- в разработке и апробации системы коллективной научно-методической работы по подготовке преподавателей к реализации принципа преемственности в профессиональном педагогическом образовании.

Положения, выносимые на защиту:

1. Преемственность в профессиональном педагогическом образовании интерпретирована в исследовании как важнейший методологический принцип, значимый регулятив в поиске стратегий развития образования: обоснования его целей и ценностей, обусловленных современной социокультурной ситуацией; ведущих концептов, способствующих мировоззренческой направленности образования; ориентиров педагогической рефлексии, операционализации его диалогической сущности.

Такая интерпретация феномена «преемственность в профессиональном педагогическом образовании», предполагающая расширение его смыелового поля и практикоориентированного потенциала, осуществлена на основе его проблематизации в исследовании и размещения в контекстах современной социокультурной ситуации (в контексте интерпретации гуманитарным знанием соотношений традиций и инноваций, взаимодействия поколений, в контексте опережающей роли науки и образования в развитии общества, «обучающегося общества» и т.д.).

2. Анализ профессионального педагогического образования - практики и научной рефлексии над нею - под углом зрения преемственности в современных социокультурных контекстах позволил выявить значимые для реализации преемственности как ведущего методологического принципа конструирования современного профессионального педагогического образования направления его сегодняшнего функционирования:

- создание многоуровневой системы в профессиональном педагогическом образовании, ориентированной на усиление роли подготовки специалистов к широкому общекультурному и фундаментальному образованию;

- активные поиски взаимодействия различных ступеней педагогического образования (педагогические классы, училища и колледжи, институты и университеты, постдипломное образование педагогов) - как в ценностно-содержательном, так и организационном плане;

- накапливание опыта диалогического взаимодействия, согласования внутри- и межличностных позиций по отношению к интерпретации жизни, способов обретения профессиональных ценностей и приемов деятельности;

- усиление ориентации педагогического образования на развитие профессионального методологического мышления будущих специалистов;

- постановка проблемы выявления «социально-образовательных лакун», возникающих на стыках подсистем современного профессионального педагогического образования и создающих «образовательные тупики», затрудняющие непрерывность педагогического образования для личности;

- осознание педагогическим сообществом необходимости осмысливания преемственности в профессиональном педагогическом образовании в его внутренней целостности.

3. Концепция научно-практического обеспечения преемственности как ведущего методологического принципа профессионального педагогического образования включает совокупность следующих теоретико-методологических позиций и обусловленных ими способов их практической реализации:

- ведущими концептами, реализующими принцип преемственности в современном его осмыслении, выступают общие для всех ступеней и уровней педагогического образования сквозные идеи-смыслы (образование как ценность современной цивилизации; интерпретация «на уровне интеллектуального горизонта эпохи и общества» человека, способов его взаимодействия с миром и с самим собой; соотношение традиций и инноваций в сознании и жизни общества; взаимодействие опытов поколений; современное понимание феноменов детства, отрочества и юности как самоценности; профессиональная готовность к интерпретации современного ученика в контексте межпоколенческих отношений; взаимообучение и взаимообмен идеями, способами их реализации, социальными практиками, критериальными основаниями их оценки и др.);

- значимой составляющей содержательного наполнения преемственности в профессиональном педагогическом образовании выступает изменение качества диалогового взаимодействия как способа диалогизации общества, прообраза взаимодействия, обмена опытами в ситуациях современной жизни, востребующих мобильного, взвешенного решения и консенсуса; преемственность в профессиональном педагогическом образовании обеспечивается его направленностью (на всех ступенях и уровнях) на развитие проектно-исследовательской деятельности будущих педагогов как основного механизма развития профессиональной рефлексии, методологического мышления, предопределяющих продуктивность профессиональной практической деятельности, и как условия формирования способов- образовательно-информационного взаимодействия с людьми — носителями различных опытов профессиональной этики в процессе информационного общения; рассмотрение преемственности в рамках вектора «прошлое -настоящее - будущее» актуализирует потенциал введения в содержание педагогического образования такого аспекта, как прогнозирование основных тенденций развития социокультурного опыта и видение будущими педагогами себя в этих процессах. Организация прогностической рефлексии на всех ступенях педагогического образования выводит будущего учителя в позицию активных и ответственных участников предстоящих изменений, педагогически целесообразно готовящих к этим изменениям своих учеников. Такая «пролонгированная преемственность», приобретая общеметодологический смысл в изучении всех дисциплин, придает профессиональному педагогическому образованию футурологическую ориентацию как важнейшую позицию развития современной практики; продуктивным направлением реализации принципа преемственности в профессиональном педагогическом образовании выступает использование отрефлексированного наукой опыта постдипломного образования педагогов. В рамках проблемы преемственности особенную значимость приобретает определение этой подсистемой научно-практических знаний, обеспечивающих продуктивную деятельность педагога, их соотнесенность с содержанием профессионального педагогического образования с позиций «взаимной преемственности»; - современная реализация принципа преемственности с необходимостью предполагает создание новых институциональных форм профессионального педагогического образования, позволяющих ему оперативно реагировать на запросы социальной практики и образовательные потребности людей, желающих, помимо выпускников школ, получить образование данного профиля, обеспечить его непрерывность без преодоления «тупиков» сложившейся системы. Проектирование в ходе исследования новых институциональных форм профессионального педагогического образования актуализирует проблему рефлексии предлагаемой инновации в контексте устоявшихся социокультурных традиций.

4. Разработка и внедрение в практику новых институциональных форм профессионального педагогического образования способствует активизации распространения и опривычивания новых методологических подходов к реализации принципа преемственности, интерпретируемого в современных контекстах: согласование педагогического опыта студентов и сложившегося опыта его обобщения с научно отрефлексирован-ными подходами к его интерпретации; выбор способов построения индивидуальных «образовательных маршрутов»; увеличение информационной насыщенности образовательных модулей и их осмысливание каждым обучающимся и др.

Экспериментальное обучение в новых институциональных формах педагогического образования потенциирует продуктивные изменения в других его подсистемах, объединяя их в поисках реализации принципа преемственности.

Этапы исследования

Исследование проводилось с 1994 по 2005 год.

Первый этап - накопление, фиксация и научная рефлексия над опытом реализации различных аспектов преемственности в основных звеньях системы общего и профессионального образования - в ходе работы автора в качестве преподавателя, научного руководителя, консультанта, руководителя различных образовательных учреждений (1994-2000 гг.).

Второй этап - проблематизация и осмысление сущности феномена преемственности в философско-методологическом и культурно-историческом контексте с целью выявления особенностей его проявления в современной социокультурной ситуации:

- разработка и внедрение диагностически значимых процедур анализа опыта; фиксация различных подходов к его интерпретации в аспекте реализации преемственности в современном педагогическом образовании с позиции его социально-образовательной значимости;

- формулирование гипотезы исследования, обоснование значимости методологического осмысления и интерпретации сущности преемственности как педагогической категории в контексте социокультурного развития современного социума - для раскрытия его новой роли и функции в образовательных процессах, проектировании и организации гуманитарно-ориентированного профессионального педагогического образования (2000-2001 гг.).

Третий этап - разработка и апробация оснований проектирования, конструирования новых институциональных форм профессионального педагогического образования в его ценностно-целевых параметрах; определение подходов к научно-практическому обеспечению преемственности в содержании, формах и методах конструктивной образовательной деятельности (2001-2003 гг.).

Четвертый этап - интерпретация полученных результатов исследования с позиций цели и задач, формулировка выводов, оформление текста диссертации (2004-2005 гг.).

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечены теоретико-методологической проработанностью исходного замысла; анализом широкого круга исследований различных аспектов проблемы преемственности; соответствием методов исследования его задачам; междисциплинарной научной рефлексией педагогической практики и экспериментальных результатов реализации преемственности в профессиональном педагогическом образовании; многолетним опытом профессиональной педагогической деятельности автора в системе образования.

Апробация и внедрение результатов исследования производились автором в течение 10 лет в педагогических колледжах №7 и №8 Санкт-Петербурга, в педагогических и колледжах №1 и №2 Иркутской области, в Ангарском и Братском педагогических колледжах, в Иркутском институте повышения квалификации работников образования, в Учебно-методическом центре Комитета по образованию Санкт-Петербурга и СевероЗападном профессионально-педагогическом институте СПГУТД при предоставлении промежуточных и окончательных материалов исследования для профессионального обсуждения на конференциях, совещаниях и семинарах: Российско-польский семинар «Андрагог в открытом обществе» (Санкт-Петербург, 2000 г.); межрегиональные конференции по проблемам совершенствования подготовки в педагогических колледжах (Санкт-Петербург, Иркутск, 1997, 1998, 1999 гг.); международные конференции по актуальным проблемам андрагогики и инженерной педагогики (Варшава, Плоцк, Торунь, Москва, Санкт-Петербург, Вена, Брюссель, 2001-2003 гг.); всероссийские конференции по проблемам совершенствования профессионально-педагогического образования (Москва, Екатеринбург,, Благове* щенск, Львов, 2001-2005 гг.), Пленумы Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию (Екатеринбург 2001-2005 гг.) и др.

Структура работы. Диссертация (378 стр.) состоит из введения, шести глав, заключения, библиографии.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Есаулова, Марина Борисовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проверенное диссертационное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Интерпретация преемственности в профессиональном педагогическом образовании в широком контексте идущих во всем мире преобразований существенно меняет методологический статус данного феномена в современной теории образования и социально-образовательной практике.

В исследовании подтверждена представленная в гипотезе идея о проявлении преемственности в профессиональном педагогическом образовании в качестве ведущего методологического принципа и регулятива в проектировании и конструировании современного образования.

2. Обоснована научная целесообразность и продуктивность поиска новых контекстов осмысливания преемственности в образовании, необходимых для современной интерпретации преемственности как регулятива и методологического принципа проектирования и конструирования современного профессионального педагогического образования; раскрыт потенциал проблема-тизации и интерпретации преемственности в следующих контекстах:

- контекст интерпретации социально-гуманитарными науками общецивили-зационных и социальных изменений в современном мире, соотношения традиций и инноваций в общественных процессах, межпоколенческих взаимодействий в социуме, творчества и ответственности личности;

- контекст социально-педагогической проблематики: гуманитарная сущность современного образования, роль образования в развитии социума и личности, опережающий характер образования, диалогизация образования как важнейшее условие диалогизации общества, ориентация на развитие субъектности средствами образования;

- контекст развития профессионального и профессионального педагогического образования: гуманитаризация профессионального образования, его непрерывность, практикоориентированность, многоуровневость, индивидуализация и персонификация.

3. Анализ профессионального педагогического образования под углом зрения интерпретации преемственности в обозначенных контекстах позволил выявить направления его функционирования, продуктивные для реализации преемственности как ведущего методологического принципа конструирования современного педагогического образования:

- создание многоуровневой системы, предусматривающей необходимость перехода от узкопрофессиональной унифицированной подготовки специалистов к широкому общекультурному и фундаментальному образованию;

- активные поиски взаимодействия различных ступеней педагогического образования (педагогические классы, училища и колледжи, институты и университеты, постдипломное образование педагогов) - как в ценностно-содержательном, так и организационном плане;

- осознаваемая потребность в расширении педагогического пространства в современном социуме («педагогизация общества»);

- накапливание опыта диалогического взаимодействия, согласования внутри- и межличностных позиций по отношению к интерпретации жизни, способам познания, профессиональным ценностям и приемам деятельности;

- усиление ориентации педагогического образования на развитие профессионального методологического мышления;

- постановка проблемы «социально-образовательных лакун», которые обусловлены интенсивным развитием современного педагогического образования и создают «образовательные тупики», затрудняющие непрерывность педагогического образования для личности;

- осознание педагогическим сообществом необходимости осмысливания принципа преемственности в его внутренней целостности.

4. Раскрыт концептуальный потенциал понятия «научно-практическое обеспечение преемственности в профессиональном педагогическом образовании». Под научно-практическим обеспечением преемственности понимается комплекс идей, на которых базируется реализация принципа преемственности, обоснование условий и способов продуктивной операционализации этих идей для практики профессионального педагогического образования.

5. Концепция обеспечения преемственности в профессиональном педагогическом образовании, разработанная на основе новой интерпретации преемственности как его ведущего методологического принципа и выделения продуктивных идей реализации преемственности, раскрывает основные методологические позиции, определяющие способы операционализации преемственности практической деятельности.

Выделены общие для содержания современного профессионального педагогического образования - для всех его ступеней и уровней - концепты (идеи - смыслы):

- образование как ценность современной цивилизации; понимание человека «на уровне интеллектуального горизонта эпохи и общества» человека, способов его взаимодействия с миром и с самим собой; соотношение традиций и новаций в сознании и жизни общества и личности, взаимодействие опытов поколений; современная интерпретация феноменов детства, отрочества и юности как самоценности; профессиональная готовность к интерпретации ученика в контексте современных межпоколенческих отношений; взаимообучение и взаимообмен идеями, способами их реализации, социальными практиками, критериальными основаниями их оценки и др. - как продуктивные тенденции в развитии образования;

- диалоговые взаимодействия между участниками образовательного процесса интерпретируется в концепции как предпосылка и прообраз диало-гизации современного общества. Движение диалога в этом контексте: равноправное высказывание, установка на со-понимание, нахождение точек соприкосновения мнений, согласование позиций, достижение консенсуса; с позиций преемственности проектно-исследовательская деятельность педагогов выступает как важнейший механизм развития профессиональной рефлексии, методологического мышления, существенно влияющих на продуктивность профессиональной практической деятельности; преемственность в профессиональном педагогическом образовании обеспечивается его направленностью (на всех ступенях и уровнях) на развитие проектно-исследовательской деятельности будущих педагогов как основного механизма развития профессиональной рефлексии, методологического мышления, предопределяющих продуктивность профессиональной практической деятельности, и как условия формирования способов образовательно-информационного взаимодействия с людьми, презентирую-щими различные опыты профессиональной этики в процессе информационного общения; рассмотрение преемственности в рамках вектора «прошлое - настоящее -будущее» дает основание для потенциала введения в содержание профессионального педагогического образования такого аспекта, как прогнозирование основных тенденций развития социокультурного опыта и видение будущими педагогами себя в этих процессах. Организация прогностической рефлексии на всех ступенях педагогического образования выводит будущего учителя в позицию активных и ответственных участников предстоящих изменений, педагогически целесообразно готовящих к этим изменениям своих учеников. Такая «пролонгированная преемственность», приобретая общеметодологический смысл в изучении всех дисциплин, придает профессиональному педагогическому образованию футурологи-ческую ориентацию как важнейшую позицию развития современной практики; продуктивным направлением реализации принципа преемственности в профессиональном педагогическом образовании выступает использование отрефлексированного наукой опыта постдипломного образования педагогов. В рамках проблемы преемственности особенную значимость приобретает определение научно-практических знаний, обеспечивающих продуктивную деятельность педагога, их соотнесенность с содержанием профессионального педагогического образования с позиций «взаимной преемственности»;

- современная реализация принципа преемственности с необходимостью предполагает создание новых институциональных форм профессионального педагогического образования, позволяющих ему оперативно реагировать на запросы социальной практики и образовательные потребности людей, желающих, помимо выпускников школ, получить образование данного профиля, обеспечить его непрерывность без преодоления «тупиков» сложившейся системы. Проектирование новых институциональных форм профессионального педагогического образования актуализирует проблему рефлексии предлагаемой инновации в контексте устоявшихся социокультурных традиций и продуктивных тенденций развития педагогического образования в изменяющемся обществе.

6. В исследовании обоснована социально-образовательная целесообразность и значимость создания («выращивания») новых институциональных форм педагогического образования. Теоретически обоснованные в исследовании и реализованные в образовательной практике социально-педагогические проекты подтвердили продуктивность концепции научно-практического обеспечения реализации преемственности в педагогическом образовании и ее эффективность для развития современного профессионального педагогического образования.

В новых институциональных формах опривычиваются новые методологические подходы к конструированию педагогического образования, соответствующего запросам социальной практики и прогнозируемым тенденциям ее развития.

Научно-практическое обеспечение предполагает не только развернутую методологическую рефлексию понятия «преемственность» и поддерживаемых ею понятий (традиции и новации, педагогические инновации, межпоколенческие взаимодействия, педагогическое творчество и др.), но и их операциона-лизацию, переведение в план «ресурсного обеспечения образования». Возможность перехода от методологического уровня осмысливания принципа преемственности в контексте современной гуманитарной культуры и гуманистического ориентированного образования к их реализации в образовательных стратегиях обусловлена в значительной мере профессиональной активностью специалистов, обращенной к методологическому самоопределению как рефлексии над собственной деятельностью, в контексте «ответов» на современную интерпретацию «преемственности» - в образовательных стратегиях: целях, содержании, ориентированных на «выращивание» новых ценностей знаний, в соответствии с общечеловеческим духовным опытом прошлого и настоящего.

Реализация концепции научно-практического обеспечения преемственности в педагогическом образовании представлена нами в монографиях: Есаулова М.Б. Преемственность как социально-педагогический феномен и принцип проектирования профессионального педагогического образования. -СПб.: БАН, 2004; Есаулова М.Б. Социогуманитарные подходы к обеспечению преемственности в профессиональном педагогическом образовании. - СПб.: БАН, 2005.

Анализ проведенной работы позволяет говорить о возможности дальнейших исследований проблемы преемственности в профессиональном педагогическом образовании: осмысливание - с позиций преемственности - новаций, предлагаемых разными подсистемами (педклассы, педколледжи, вузы, постдипломное образование, подготовка кадров высшей квалификации), их влияния на развитие профессионального педагогического образования как целостной системы; разработка правового обеспечения институциональных новаций в сфере педагогического образования; операционализация идеи преемственности как регулятивной идеи развития в содержании отдельных учебных дисциплин педагогического образования и др.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Есаулова, Марина Борисовна, 2005 год

1. Абасов 3. Кризис образования: поиск новой парадигмы // Alma mater. -2004. -№11.- С.3-6.

2. Абдеев P.P. Философия информационной цивилизации. М.,1994. -336 с.

3. Дбульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299 с.

4. Актуальные проблемы образования: Сборник научных трудов / Научн. ред. Д.Л.Константиновский, Г.А.Чередниченко. М.: Реглант, 2003. -232 с.

5. Александров Г.Н. Перспективы развития системы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1990. - 149 с.

6. Александрова Е.С. Педагогическое проектирование как средство ценностного согласования во взаимодействии субъектов образовательного процесса: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 2000. - 20 с.

7. Амирова Л., Багишаев 3. Профессионально-педагогическая мобильность учителя как целевая установка высшего педагогического образования //Alma mater. 2004. - №1. - С.55-60.

8. Андрагог в открытом обществе (Материалы российско-польского семинара) /Под ред. Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. СПб. - Иркутск - Plock, 2000.-285 с.

9. Андреев А.А. Педагогика высшей школы. Новый курс. М., 2000. -167 с.

10. Андреева Г.А. Модернизация системы высшего педагогического образования в Англии (70-90 г.г. XX века). М., 2002. - 227 с.

11. Андреева Д.А., Щаблыгина Н.С., Кухтина И.Г. Анализ состояния подготовки к педагогической деятельности преподавателей технических вузов. М.: НИИВО, 1995. - 36 с.

12. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления.-М.: Экономика, 1991.-415 с.

13. Артемов В.М. Ценности нового века: свобода и нравственность //Социально-гуманитарные знания. 2002. - №4 - С. 163-175.

14. Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования в России //Стратегия развития образования в России: Материалы МО РФ к проведению августовских совещаний в 1994 году. М.: МО РФ, 1994.1. С.23-59.

15. Афанасьев Ю.Н. Болонский аршин: русский университет VS европейский. Русский журнал (Вне рубрик) Сумерки просвещения. www.rus/ist sour/dumerki/20030407 afan.html.

16. Ахиезер А.С. Переходность в культурно-историческом процессе и роль субъекта в динамике цивилизации //Цивилизация. Восхождение и слом: Структурообразующие факторы и субъекты цивилизационного процесса /Отв. ред. Э.В.Сайко. М.: Наука, 2003. - С.128-144.

17. Ахиезер А.С., Шуровский М.А. От диалога к диалогизации (в свете концепции В.Библера) //Вопросы философии. 2005. - №3. - С.62-66.

18. Баева И.А.Психологическая безопасность в образовании. СПб.: Союз, 2002.-270 с.

19. БайденкоВ.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. -296 с.

20. Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. Новосибирск: Наука, 1990. - 217 с.

21. Балакирева Э.В. Закономерности развития профессии педагога // Постдипломное образование: проблемы, опыт и перспективы. Материалы IV международной конференции кафедры педагогики и андраго-гики. 13-14 апреля 2004 года. СПб: СПбГАППО, 2004. - С.33-35.

22. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М.: Наука, 1969. -294 с.

23. Балова И.Н. Взаимодействие преподавателя и студента как условие становления профессиональной картины мира выпускника педагогического колледжа: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1996. - 20 с.

24. Баскова Л.Ф., Гервальд И.В. Использование синергетического мета-принципа в управлении качеством подготовки специалистов педкол-леджа //Синергетизм в управлении социальными и экономическими системами. Тольятти, 2003. - С. 120-125.

25. Батаршев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе (теоретико-методологический аспект) /Под• ред. А.П.Беляевой СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1996. - 80 с.

26. Батаршев А.В.Теория и практика преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. СПб., 1992. - 36 с.

27. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб.: Изд-во РХГИ, 1997.-464 с.

28. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре //Педагогика. 2002. - №4. С.27-33.

29. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. М., 1997. - 255 с.

30. Бауман 3. Индивидуализированное общество /Пер. с анл. /Под ред. В.Л.Иноземцева. М.: Логос, 2002. - 390 с.

31. Бахтин М.М. Человек в мире слова. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1995.-139 с.

32. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара -СПб., 1997.- 172 с.

33. Бездухов В.П., Бездухов А.В. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя. - Самара, 2000.- 185 с.

34. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. - 399 с.

35. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М., 1999. - 566 с.

36. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Авт. дисс. .доктора пед. наук. JL, 1990. - 46 с.

37. Беляева А. Взаимодействие человека и информации возвращение смысла //Alma mater. - 2004. - №5. - С.26-30.

38. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: Радом, 1997. - 226 с.

39. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания. М.: Медум, 1995. - 323 с.

40. Берулава М.Н. Принципы гуманизации образования //Инновации в образовании. -2001. №5. - С. 18-37.

41. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. М., 2000.-340 с.

42. Бережнова Е.В. Педагогическая теория и формирование методологической культуры педагога //Магистр. 1997. - №5. - С.69-80.

43. Бессонов Б.Н., Ващекин Н.П., Тихонов М.Ю., Урсул А.Д. Образование прорыв в XXI век. Монография. - М., 1998. - 242 с.

44. Бестужев-Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование: Возможные пути реализации целей общества (опыт систематизации). М.: Наука, 1987.-213 с.

45. Бестужев-Лада И.В. Поисковое социальное прогнозирование: перспективные проблемы общества. М., 1984. - 271 с.

46. Бестужев-Лада И.В .Прогнозное обоснование социальных", нововведенний.-М., 1993.-232 с.

47. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

48. Библер B.C. Школа диалога культур: введение в программу //Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. М., 1994. - С.239-252.

49. Бим-Бад Б.М. Опережающее образование //Сов. педагогика. 1988. -№6. -С.51-55.

50. Блинов JI.B. Аксиология профессионально-личностного самоопределения педагогов в контексте синергетического подхода //Педагогическое образование и наука. 2004. - №3. - С.15-19.

51. Богданова Р.У. Научно-методическое обеспечение профильной подготовки бакалавра педагогики. Методические рекомендации. СПб., 2001.- 125 с.

52. Болонская декларация (текст для печати) www.iic.dgtu.donetsk.ua/russian/ovs/bologna.html.

53. Болотов В.А. Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен. Волгоград, 2001. - 286 с.

54. Большакова З.М. Теоретические основы подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 45 с.

55. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания //Педагогика. 2001. - №1. - С. 17-24.

56. Бордовская H.B., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. - 299 с.

57. Бордовекий В.А. Организационно-управленческие инновации в системе высшего педагогического образования. Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998. - 179 с.

58. Бордовекий Г.А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования. СПб., 1998. - 182 с.

59. Бордовекий Г.А., Радионова Н.Ф. Концепция педагогического образования в Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена //Учитель в эпоху перемен /РГПУ, Потсдам, ун-т, Ин-т педагогики. СПб., 1999. - С.45-53.

60. Борисенков В.П. Педагогические проблемы современности //Мир психологии. 2003. - №5. - С.254-261.

61. Братусь Б.С.Психология. Нравственность. Культура. М., 1994. - 443 с.

62. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования: Методическое пособие. СПб.: СПбГУПМ, 2003. - 56 с.

63. Буева Л.П. Кризис образования и проблемы философии образования: философия, культура и образование (материалы «круглого стола») //Вопросы философии. 1999. - №3. - С.6-7.

64. Буева Л.П. Становление личности в общественном процессеI

65. Проблема человека в историческом материализме. М.: АНСССР, Ин-т философии, 1985. - С.71-90.

66. Бусыгин А.Г. Десмоэкология или теория образования для устойчивого развития. Ульяновск, 2003. - 216 с.

67. Былков А.В. Личностно-профессиональное становление будущего учителя в педагогическом процессе педколледжа: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Хабаровск, 2000. - 20 с.

68. Валицкая А.П. Духовная культура России в модусах современного образования //Десятилетие Северо-Западного отделения РАО: результаты работы и перспективы развития. /Вестник СЗО РАО. СПб.:• Изд-во СПб ГПУ, 2003. С.21-26.

69. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса //Педагогика. 1998. - № 4. - С. 12-18.

70. Валицкая А.П. Образование в России: Стратегия выбора. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998. - 127 с.

71. Валицкая А.П. О традициях отечественного образования, или что мы сохраним? //Образование и культура Северо-Запада России. Гуманитарные науки. Гуманитарное образование. Гуманитарное мышление. /Вестник СЗО РАО, СПб, Изд-во СПбГУП, 2001. С.251-153.

72. Васильева З.И. Ценностные ориентиры обучения и воспитания// Вестник Северо-Западного отделения РАО. Десятилетие Северо-Западного отделения РАО. Результаты работы и перспективы развития -Вып.8. СПб., 2003. - С.292-296.

73. Ващекин Н.П., Урсул А.Д. Ориентиры опережающего образования //.СОЦИС. 2000. - №5. - С.90-98.

74. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

75. Вершловский С.Г. Непрерывное образование как фактор социализации //Новые знания. 2001. - №1. - С. 1 -5.

76. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования /Гуманизация образования: Теория. Практика / Под ред. В.Г.Воронцовой.-СПб., 1994.-С. 18-24.

77. Виноградов В.И., Эрлих О.В. Реальная школа: Опыт проектирования развития образовательной системы: Научно-методическое пособие. -СПб.: СПбГУПМ, 1997. 112 с.

78. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы.-М., 1978.-175 с.

79. Волгина Н.П. Дидактические условия обеспечения многоуровневой профессиональной подготовки учащихся учебных центров: Автореф. дисс. канд. пед. наук.-М., 1998.-21 с.

80. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. -421 с.

81. Выговский JI.A. Социально-педагогическая деятельность ИПКРО как фактор развития образования в регионе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 2000. - 22 с.

82. Гадамер Х-Г. Истина и метод. М., 1980. - 512 с.

83. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. М., 1995. - 123 с.90. .Гавриков А.Л. Региональный университетский комплекс: от концепции до ее воплощения. СПб., 2001. - 226 с.

84. Галицких Е.О. Роль диалога преподавателя и студента в профессиональном становлении будущего учителя //Образование и культура Северо-Запада России. Вып.1. СПб., 2000. - С.270-280.

85. Галузяк В.М., Сметанский Н.И. Проблема личностной референтности педагога //Педагогика. 1998. - № 3. - С. 18-24.

86. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: рефлексивная модель обучения //Педагогика. 2004. - №2. - С.72-79.

87. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: Уч. пособие для самообразования. Издание 2-ое, перераб. и доп. М.: Пед. общество России, 2002. - 512 с.

88. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. --М., 1995.-447 с.

89. Гидденс Э.Социология, М., 1999. - 712 с.

90. Гидденс Э. Ускользающий мир: как глобализация меняет нашу жизнь / Пер. с англ. М.: Изд-во «Весь мир», 2004. - 120 с.

91. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учебн. пособие. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1992. - 154 с.

92. Гогоненкова Е. О месте метафоры в научном дискурсе: постнекласси-ческий подход //Высшее образование в России. 2005. - №1 -С.141-147.

93. Годник С.М. Преемственность воспитательно-образовательной деятельности в условиях непрерывного образования // Перспективы развития системы непрерывного образования /Под ред. Б.С. Гершун-ского. -М.: Педагогика, 1990. С. 148-163.

94. Григорьев С.И., Матвеева Н.А. Неклассическая социология образования начала XXI века. Барнаул: Изд-во АРНЦ СО РАО, 2000. - 157 с.

95. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования.-М., 1996.-212 с.

96. Громыко Ю.В.Проектное сознание. Проектирование и программирование в образовании. М., 1997. - 321 с.

97. Ю8.Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М.: Сентябрь, 1996. -86 с.

98. Гуманитарная экспертиза: Возможности и перспективы. Новосибирск, 1992.-216 с.

99. Ю.Гусев В.А.Обеспечение качества профессионально-педагогического образования. Самара: Изд-во «Самар. научн. центр РАН», 2004. -352 с.

100. Даринский А.В. Кого и как включать в систему образования взрослых //Педагогика. 1995. - №2. - С. 13-18.

101. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Промо-Медиа, 1995.-239 с.

102. Дридзе Т.М. Экоантропоцентрическая модель социального познания как путь к преодолению парадигмального кризиса в социологии //СОЦИС. 2000. - №2. - С.20-29.

103. Дудченко B.C. Основы инновационной методологии. М.,1996. - 68 с.

104. Ермолаева М.Г. Становление субъекта профессиональной педагогической деятельности в педагогическом колледже: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1998. - 18 с.

105. Есаулова М.Б. Преемственность как социально-педагогический феномен и принцип проектирования профессионального педагогического образования: Монография. СПб.: БАН, 2004. - 131 с.

106. Жордан А. Новые модели процесса обучения: прогресс по сравнению с конструктивизмом // Перспективы. 1996, № 11. - С. 110-118.

107. Жученко А.А., Романцев Г.М. Тенденции развития специальности высшего профессионально-педагогического образования «Профессиональное обучение» //Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 1999. - № 2(2). - С.151 -177.

108. Жученко А.А., Романцев Г.М., Ткаченко Е.В. Профессионально-педагогическое образование России. Организация и содержание. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. 234 с.

109. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Уч. пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1995. - 234 с.

110. Зайцев В.В. Пути развития отечественного педагогического образования в условиях Болонского процесса //Педагогическое образование и наука. 2005. - № 1. - С.39-43.

111. Закирова А.Ф. Герменевтическая интерпретация педагогического знания //Педагогика. 2004. - №1. - С.32-42.

112. Запесоцкий А.С. Молодежь в современном мире. Проблемы индивидуализации. СПб.: ИГУП, 1996. - 350 с.

113. Запесоцкий A.G. Образование: философия, культурология, политика.- М.:Наука. 2002. - 340 с.

114. Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург, •2000.- 161 с.

115. Зборовский Г., Шуклина Е. Самообразование парадигма XXI века //Вестник образования в России. - 2003. - № 5. - С.23-28.

116. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога.- Свердловск: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1988. 120 с.

117. Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998. - 280 с.

118. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина, В.В.Двыдова): Уч. пособие. М.: Гардарики, 2002. -431 с.

119. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. М., 1999. -278 с.

120. Змеев С.И. Основы андрагогики: Уч.пособие для вузов. М.: Флинта: Наука, 1999.-152 с.

121. Иванова С.П. Учитель XXI века: Ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. Псков, 2002. - 331 с.

122. Иванова Т.В. Комплексное педагогическое обеспечение подготовки будущих учителей к личностно-ориентированному обучению. Ростов-на-Дону, 2004. - 152 с.

123. Ильенков Э. Дидактика и диалектика («Круглый стол» в ж. «Вопросы t философии») //Alma mater. 2005. - № 1. - С.32-35.

124. Ильин Г.Л. Об основных понятиях современной педагогики //Новые знания. 2000. - № 4. - С.7-10.

125. Ильин Г.Л. Философия образования. М., 2002. - 224 с.

126. Ильина С.П. Становление образа современного педагога у студентов в процессе изучения педагогических дисциплин: Автореф. дисс. . канд. пед. наук СПб., 2003. - 22 с.

127. Иноземцев В.Л. Социология Даниэла Белла и контуры современной постиндустриальной цивилизации //Вопросы философии. 2002. -№ 5.-C.3-13.

128. Инновационные процессы в педагогическом образовании / Материалы научно-практической конференции. СПб.: ИОВ РАО, 1996. - 176 с.

129. Исаев А.А. Апория преемственности. История философии. М.: Российский гос. гуман. ун-т., 2005. - 479 с.

130. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога //Вопросы психологии. 2000.-№ 3. - С.57-66.

131. Исаенко Г.Н. Роль исторической преемственности в развитии шауки. -М., 1969.-24 с.

132. Исследовательская деятельность в педагогическом училище и колледже (Материалы научно-практической конференции «Непрерывное образование педагога: вероятностный прогноз и новые проекты»). -СПб.-Иркутск: ИОВ РАО, 1998. 123 с.

133. История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория /Под ред. Г.Б.Корнетова и В.Г.Безрогова. М., 2000. - 226 с.

134. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. 319 с.

135. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997.-205 с.

136. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб, 1997.- 160 с. '

137. Казначеев В.П. Проблемы экологии человека. М. - Новосибирск, 1986.- 141 с.

138. Каплунович Т.А. Методология и методика проектного управления образовательной системой: Уч. пособие. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2003. - 64 с.

139. Карпов В.В. Психолого-педагогические проблемы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе: Автореф. дисс. . докт. пед. наук.-JI., 1991.-45 с.

140. Карпова Ю.А. Введение в социологию инноватики. Уч. пособие. -СПб.: Питер, 2004. 192 с.

141. Касавин И.Т. Проблема и контекст. О природе философской рефлексии //Вопросы философии. 2004. - № 11. - С. 19-31.

142. Квале С. Исследовательское интервью. М.: Смысл, 2003. - 301 с.

143. Кибизова Э.Э. Этносоциальные ценности поколений (проблема преемственности). СПб.: СПГУТД, 2003. - 146 с. - С.57-61.

144. Кирсанов А.А. Понятийно-терминологическая специфика инженерной педагогики //Педагогика. 2001. - № 3. - С.21-28.

145. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М., Наука, 1997. - 223 с.

146. Козлова О.Н.,Смирнова Н.М. Кризис классических методологий и современная познавательная ситуация //Социологические исследования. 1995. - № 11. - С.78-85.

147. Козырев В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета: Монография. СПб., 'Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. - 275 с.

148. Колесников В.А. Философия образования. Иркутск: ИГУ, 2002. - 236 с.

149. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале парадигмаль-ной рефлексии. СПб.: Изд-во СПбГУПМ, 1999. - 141 с.

150. Колесникова Л.И. Совместное проектирование как фактор развития профессиональной компетентности преподавателей педагогического колледжа: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Иркутск, 2002. - 21 с.

151. Колин К. Человек и будущее: динамический вызов //Alma mater. -1999.-№ 10.-С.З-11.

152. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под. ред. проф. В.А.Козырева, проф. Н.Ф.Радио-новой и проф. А.П.Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. -392 с.

153. Кон И.С.Социологическая психология. М. - Воронеж. - 1999. - 560 с.

154. Кондратьев С.В. Типические особенности педагогического взаимодействия //Вопросы психологии. -2003. -№ 7. С. 131-137.

155. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. www.newseducation.ru/misc/modern/docs/doc20020211 .shtm

156. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школ /Под ред. В.Г.Онушкина, Ю.Н.Кулюткина, В.Г.Воронцовой. СПб., * 1996.- 122 с.

157. Корольков А.А. Духовность и образование: опыт русской традиции и современность //Десятилетие Северо-Западного отделения РАО: результаты работы и перспективы развития /Вестник СЗО РАО, СПб., 2003. С.13-15.

158. Краевский В.В. Инновации и традиции два полюса мира образования //Магистр. -2000. - № 1. - С.1-12.

159. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

160. Крыжановская Е.С. Культуросообразная среда обучения студентов педагогического колледжа как фактор жизнетворчества личности. Авто-реф. дисс. . канд. пед. наук. Иркутск, 2003. - 21 с.

161. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование: Учебное пособие. Волгоград, 1998. - 178 с.

162. Кузнецова В.А. Преемственность содержания педагогического образования в системе «педучилище педагогический колледж - педагогический вуз»; - Екатеринбург, 1997. - 112 с.

163. Куликова С.В. Взаимодействие традиций и инноваций как методологический ориентир исследования инновационных процессов в образовании //Педагогическое образование и наука. 2005. - № 1. - С.47-51.

164. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. -400 с. '

165. Кулюткин Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования: Проблемные очерки. СПб.: СпецЛит, 2002. - 96 с.

166. Кун Т. Логика, открытия или психология исследования? /Кун Т. Структура научных революций / Пер. с англ. М.: ООО «Изд-во ACT»: ЗАОНПП «Ермак». - 2003. - С.322-365.

167. Куницкая Ю.И. философско-теоретические основания изучения педагогического профессионализма //Педагогика. 2004. - №6. - С.21-25.

168. Курбаков К.И. Целевая индивидуальная подготовка специалистов в . вузах. М., 1992. -154 с.

169. Кустов Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов. Саратов, 1982. - 178 с.

170. Кустов Ю.А., Бахерев Н.П., Воронин В.Н. Преемственность в системенепрерывного образования: Уч. пособие. Тольятти: Тольят. полит, ин-т, 1999.-222 с.

171. Кустов Ю.А.уГусев В.А. Управление качеством образования на основе принципа преемственности. Тольятти, 2002. - 189 с.

172. Кустов Ю.А., Осорин Е.Л., Гусев В.А. Преемственность учения в системе «школа. профтехучилище - колледж - вуз - производство»: Уч. пособие. - Самара: Тольятт. политехи, ин-т., 2000. - 258 с.

173. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учебное пособие. М.: Изд. Центр «Академия», 2000. - 280 с.

174. Лесохина JI.H. К обществу образованных людей: Теория и практика образования взрослых. СПб, 1998. - 273 с.

175. Лобанова Н.Н., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара-СПб., 1997. - 106 с.

176. Майданов А.С. Метод эффектов //Вопросы философии. 1997. -№ 12.-С. 19-27.

177. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. -М.: ИТДК «Гнозис», 2003. -280 с. ■

178. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1990. - 478 с.

179. Маралова Е.А. Психотерапевтические эффекты постдипломного образования педагогов: праксиологический контекст. Великий Новгород, 2004.-168 с.

180. Марон А.Е. Основные направления гуманизации процесса повышения квалификации учителей: Методические рекомендации. Л.: ИОВАПН СССР.-1991.-С. 4-6.

181. Мартиросян Б.М. Проблемы практики инновационной деятельности школ //Вестник Северо-Западного отделения РАО. Выпуск 8. СПб., 2003.-c.67. :

182. Маскжова Н.А. Проектирование в образовании. Минск: Технопинт, 1999.-207 с. ;

183. Машарова Т.В., Щённикова С.В. Интегративный подход в подготовке будущего педагога к творческой деятельности //Интеграция образования. -2003. -№ 4. С.81-84.

184. Межуев В.М. Трансформация современной социализации: постиндустриальное и постэкономическое общество /Материалы «круглого стола» //Вопросы философии. -2000. -№ 1. С.21-26.

185. Методологические ориентиры педагогических исследований: Мате• «риалы Всероссийского методологического семинара: В 2-х т. /Под ред. Н.В.Бордовской. СПб." Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 2004. -220с. ' "

186. Методология исследования инженерно-педагогического образования: Сб. науч. тр. /Отв. ред. В.С.Безрукова. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1987. — 104 с.

187. Мид М. Культура и мир детства /Избранные произведения. Пер. с англ. М., 1988. - 322 с.

188. Микешина Л.А- Философия в современной культуре: новые перспективы (Материалы «круглого стола») //Вопросы философии. 2004. -№ 4. - С.24-30.

189. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 189 с.

190. Моисеев Н.Н. Восхождение к разуму. М., 1993. - 187 с.

191. Моисеев Н.Н. Универсум. Информация. Общество. М., 2001. - 160 с.

192. Мороз А.Г. Пути обеспечения преемственности в самостоятелвной учебе учащихся средней общеобразовательной школы и студентов вуза (на материале школ и вузов УССР): Автореф. дис. . кайд. пед. наук. Киев, 1972.' f- 24 с.

193. Морозова О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя //Педагогика. 2002. - № 1. - С.61 -68.

194. Морен Э. Метод. Природа природы / Пер. с франц. Е.Н.Князевой. -М.: Прогресс-Традиция. 2005. - 464 с.

195. Мукашев З.А. Преемственность как момент развития. Алма-Ата: •Казахстан, 1980. - 203 с.

196. Мухина И.А., Еремина Т.Я. Мастерские по литературе: интеграция инновационного и традиционного опыта. СПб.: СПбГУПМ, 2002. -165 с.

197. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. -104 с.

198. Надлер Дж., Хибино Ш., Фарелл Дж. Мышление полного спектра. Как преобразовать мир, начав с преобразования собственного мышления. -Минск, 2001.-186 с.

199. Найн А.Я. Инновации в педагогике профессионального образования. -Челябинск, 1994.-61 с.

200. Научно-исследовательская деятельность в педагогическом колледже /Материалы научно-практической конференции /Под ред. Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. Иркутск-СПб.: ИОВ РАО, 2003. - 160 с.

201. Негребецкая Н.В. Западноевропейское высшее образование в конце 20 века: концепция организации, структура и тенденции развития. -Курск, 2004.-129 с.

202. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М., 1999.-201 с.365

203. Никитина Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя //Педагогика. 2000. - № 6. - С 65-71.

204. Николенко JI.A. Непрерывное педагогическое образование (первая ступень) в модели «колледж- вуз» //Научно-исследовательская деятельность в педагогическом ' колледже. Материалы научно-практической конференции.-Иркутск-СПб., 2003. С.59-61.

205. Николенко JI.A. Развитие образовательной модели «колледж вуз» //Вестник Северо-Западного отделения РАО. Вып. 6 /Образование и культура Северо-Запада России. - СПб., 2001. - С.260-264.

206. Новейший философский словарь. Минск: Книжный дом. - 2003. -1279 с.

207. Новиков А.М.Профессиональное образование в России (Перспективы развития). М.: ИЦП НПО РАО, 1997. - 254 с.

208. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Чебоксары, 2001.-256 с.

209. Новиков П.Н. Теоретические основы опережающего профессионального образования: Автореф. дисс. докт. пед. наук. -М., 1997. -46 с.

210. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петрова. М., 1989. -278 с.

211. Образование взрослых: цели и ценности /Под ред. Г.С.Сухобской, Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. СПб.: ИОВ РАО, 2002.'- 188 с.

212. Образование 21 века: достижения и перспективы. Международный сборник теоретических, методических и практических работ по проблемам образования. Рига, 2002. - 336 с.

213. Образование и взаимодействие культур: Сборник научных трудов

214. Отв. ред. Н.А.Матвеева, В.И.Матис. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2001. -115с.244.-Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб.: РХГИ, 2004. - 520 с.

215. Олешков М.Ю. Содержание образования: проблемы формирования и . проектирования //Педагогика. 2004. - № 6. - С.31-38.

216. Орлова Т.В. Программно-целевой подход к становлению и развитию образовательных учреждений. М., 1997. - 317 с.

217. Паринова Г.К. Продуктивно-обобщающий подход к совершенствованию педагогического образования. Саратов, 2003. - 168 с.

218. Парсонс Г. Человек в современном мире. М., 1985. - 429 с.

219. Педагогические кадры двадцать первого века. Белград, 1998. - 214 с.

220. Педагогические училища в системе непрерывного образования (Материалы научно-практической конференции «Педагогические училища в системе непрерывного образования: опыт, проблемы, перспективы»). 4.1,2.-СПб-Иркутск: ИОВ РАО, 1996.-287 с.

221. Петров А. Основные концепты компетентностного подхода как методологической категории //Alma mater. 2005. - № 2. - С.54-59.

222. Петров А. Профессиональная компетентность: понятийно-терминологические проблемы //Alma mater. 2004. - № 10. - С.6-10.

223. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. -Новгород: Ай-Кью, 1994.-351 с.

224. Петровская JI.A. Компетентность в общении. М., 1986. - 216 с.

225. Пископель А.А. От традиционных ценностей к уникальным смыслам //Вопросы психологии. -М., 2001.-№ 5. С.103-118.

226. Полевая кухня: как провести исследование /Под ред. Н.Гончаровой. -Ульяновск: Изд-во « Симбирская книга», 2004. 180 с.

227. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста //Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С.20-39.

228. Полонский В.М. Методологические проблемы разработки понятийной системы педагогики //Магистр. 2000. - № 1. - С.38-53.

229. Поппер К. Открытое общество и его враги. М., 1992. - 446 с.

230. Порус В. Метафора и рациональность //Высшее образование в России.• • -2005. -№ 1.-С.134-141.

231. Постдипломное образование: проблемы, опыт и перспективы. СПб.: СПбАППО, 2004. - 196 с.

232. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества: Научно-методическое пособие /Под ред. С.Г.Вершловского. СПб., 2003.-165 с.

233. Преемственность в обучении учащихся предметам естественно-математического цикла в школе и среднем ПТУ: Методические рекомендации /Под ред. А.А.Ковырялга и А.В.Батаршева. М.: АПН СССР, 1984.-81 с.

234. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М., 1989. -127 с.

235. Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики. СПб., 1998. - •! 63 с.

236. Прикот О.Г. Образовательная программа: Педагогическое проектирование: основания, результаты. СПб.: СПбГУПМ, 1998. - 67 с.

237. Прикот О.Г. Учитель и модернизация. СПб: TYPinc, 2003. - 170 с.

238. Проблемы гуманизации образования. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус /Под ред. Ю.Н.Кулюткина. СПб., 1997. - 50 с.

239. Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы /Под ред. Т.М.Дридзе. М.: Наука, 1994. -302 с.

240. Проективный философский словарь. Новейшие термины и понятия /Под ред. Г.Л.Тульчинского и М.Н.Эпштейна. СПб.: Алетейя. - 2003. -512 с.

241. Проектирование и организация нововведений. М., 1987. - 114 с.

242. Проектирование Учебно-научно-методического комплекса как инновационной образовательной системы (методологический аспект). -Волгоград: Перемена. -2001. 175 с.

243. Прокопюк В. Самообразование учителей в контексте гуманистической парадигмы развития человека: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -СПб., 1996.-41 с.

244. Просвиркин В.Н. Преемственность в системе непрерывного образования. 2005. - № 2. - С.41-47.

245. Профессиональная деятельность молодого учителя /Под ред. С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохиной. М.: Педагогика, 1982. - 143 с.

246. Профессиональное развитие: Пути модернизации постдипломного образования педагога /Под ред. И.Ю.Алексашиной. М.,2003. - 128 с.

247. Пружинин Б.И. Ratio serviens //Вопросы философии. 2004. -№ 12. - С.51-58.

248. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М., 2002. - 30I.e.

249. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. -СПб., 1996.-176 с.

250. Радионова Н.Ф. Педагогическое образование: расширение поля диалога //Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования (АП НПО-96): Материалы Всерос. научн. конф., С.-Петербург,•2-22 марта 1996 г. СПб., 1996. -Вып.З. - С.3-5.

251. Растянников А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в современном творчестве. М.: ПЕРСЭ. - 2002. - 261 с.

252. Рац М. Диалог в современном мире //Вопросы философии. 2004. -№ Ю.-С.20-32.

253. Регуш JI.A. Психологическое прогнозирование: успехи в познании будущего. СПб., 2003. - 92 с.

254. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера. М.: Владос, 2000. - 301 с.

255. Рожанский М.Я. Семь тезисов о непрерывном образовании: образование взрослых как практический идеализм //Андрагог в открытом обществе. Материалы российско-польского семинара. СПб.-Иркутск -Plock, 2000, -С. 19-22.

256. Рожанский М.Я. Школа философского творчества. Иркутск-СПб., 2000.-58 с.

257. Розин В.М. Виды научных работ и критерии их оценки //Alma-mater. -2002. № 9, с.34-44. - № 10, с.42-51.

258. Розин В.М. Наука и культура (материалы «круглого стола») //Вопросыс философии. 1998. - № 10. - С. 15-16.

259. Розин В.М. Основные требования к концепции образования взрослых //Новые знания. 2000. -№ 3. - С. 1-3.

260. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе. -М., 1993.- 193 с.

261. Руденко В.Н. Культурологические основания целостности содержания высшего образования //Педагогика. 2004. - № 1. - С.42-48.

262. Руткевич Е.Д. Феноменологическая социология знаний. М., 1993. -270 с.

263. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем //Школьные технологии. 1996. -№ 16. - С.3-43.

264. Семенов В.В. Применение контент-анализа в социально-педагогических исследованиях: Дисс. канд. филос. наук. JL, 1975. - 170 с.

265. Семенова В.В. Качественные методы: введение в гуманистическую социологию. М.: Добросвет, 1998. - 292 с.

266. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. Курс лекций. М., 2000. - 232 с.

267. Сенько Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен //Педагогика. 2002. - № 1. - С.11-18.

268. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-педагогических комплексов (Вопросы теории). -Волгоград: Перемена. 1997. - 166 с.

269. Сергеева О.А. Соотношение новаций и традиций в цивйлизационном процессе //Философия и общество. 1999. - № 2. - С. 190-213.

270. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Изд. корпорация «Логос». -1999. -149 с.

271. Синергетическая парадигма /Отв. ред. В.А.Копцик. М., 2002. - 495 с.

272. Сквирский В. Методика согласования экспертных оценок общеобразовательных концепций //Педагогика. 1994. - № 4. - С.39-43.

273. Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации. М.: Феникс, 2002.-240 с.

274. ЗЮ.Сластенин В.А. Основные тенденции модернизации высшего образования //Педагогическое образование и наука. 2004. - № 1. - С.42- 46.

275. ЗП.Сластенин В.А., Артамонова Е.И. Аксиологический аспект содержания современного педагогического образования //Педагогическое образование и наука. 2002. - № 3. - С.4-10.

276. ЗП.Сластенин В.А., Окулич-Казароин В.П. К вопросу об унификации содержания первой ступени высшего профессионального образования //Педагогическое образование и наука. 2004. - № 2. - С.8-16.

277. ЗП.Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. - 223 с.

278. ЗН.Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности //Вопросы психологии. -2000. № 2. - С.3-18.

279. Слободчиков В.И. Новое образование путь к новому обществу //Народное образование. - 1998. - № 5. - С.3-5.

280. Современный колледж: актуальные проблемы деятельности /Под ред. М.Б.Есауловой, Т.В.Шадриной. СПб.: СПбГУТД. - 2004. - 260 с.

281. Соколова Е. Модульная профессиональная подготовка: Резервы оптимизации //Новые знания. 2000. - № 2. - С. 12-16.

282. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности. М., 2001. - 246 с.

283. Советова О.С. Инновации: теория и практика. СПб.: Петрополис.1997.-165 с.

284. Современные ориентиры в образовании педагога /Материалы научно-практической конференции «Непрерывное образование педагога: вероятностный прогноз и новые проекты». СПб.-Иркутск: ИОВ РАО1998.-188 с.

285. Соколовская Е.А. Я учитель (Опыт профессиональной рефлексии). -СПб.: ИОВ РАО, 1999. - 86 с.

286. Соколовская Е.А., Сухобская Г.С., Шадрина Т.В. Образовательные эффекты андрагогического взаимодействия //Образование взрослых: глобальный диалог (Материалы международной научно-практической конференции 23-26 марта 2003 г.). СПб., 2003. - С. 102-104.

287. Социализация взрослых: Учебное пособие. /Под ред. С.Г.Вершлов-ского. СПб., 2002. - 272 с.

288. Социально-философские проблемы современности: Монография /Под4.ред. Б.М.Смольникова. Волгоград, 1998. - 204 с.

289. Специфика философской интерпретации //Вопросы философии.1999.-№ 11.-С.40-48.

290. Степашко JI.A. Философия и история образования. М.: Флинта, 1999. -268 с.

291. Степин B.C. Проблема аксиологического базиса современного образования: философия, культура и образование (Материалы «круглого стола») //Вопросы философии. 1999. - № 3. - С. 18-32.

292. Степин B.C. Теоретическое знание. М., 1999. - 743 с.

293. Страусс А., Корбин Дж. Основы качественного исследования: обоснованная теория, процедуры и техники // Перевод с англ. и послесловие

294. Т.С.Васильневой. М.: Эдиториал УРСС, 2001. - 256 с. • «

295. Субетто А.И. Методология стандартизации непрерывного образования: проблемы и пути их решения. -М.: Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. -70 с.

296. Субетто А.И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. Тольятти, 1999. - 208 с.

297. Сухобская Г.С. Современная гуманистическая психология и школа. -СПб, 1995.-46 с.

298. Сухобская Г.С., Божко Н.М. Пожилой человек в современном мире. -СПб.: ИОВ РАО. 1999. - 145 с.

299. Сухобская Г.С., Николаева А.В. Андрагогический подход в организации постдипломного образования педагогов. Якутск, 2003. - 79 с.

300. Тарасов С.В. Глобальное образование: образы мира и человека. СПб., 1996.-42 с.

301. Тенчурина JI.3. Подготовка и повышение квалификации профессионально-педагогических кадров в России (1920- 1990). М.: Высшая школа, 2000. - 228 с.

302. Теоретические основы непрерывного образования /Под ред. В.ГЮнуш-кина. М.: Педагогика, 1987. - 207 с.

303. Теория метафоры. М.: Прогресс. - 1990. - 426 с.

304. Технологии проектной деятельности в образовании /Под ред. В.И.Слободчикова. М.-Киров: ИЛИ РАО, 2000. - 67с.

305. Титова И.М., Титов С.В. Дидактико-методические условия гуманизации образования /Актуальные проблемы химического и химико-педагогического образования на довузовском, вузовском и послевузовскомэтапах. СПб., 1994. - С.4-6.

306. Толстых А.В. Взрослые дети: парадоксы общения. М.: Педагогика, 1988.-128 с.

307. Тоффлер A. OyiypomoK. СПб., 1997. - 671 с.

308. Тоффлер А. Третья волна. М., 1999. - 570 с.

309. Третьяков П.И. Обновление содержания деятельности системы подготовки и переподготовки педкадров в условиях модернизации российского образования // Педагогическое образование и наука. 2004. -№3.-С.57-60.

310. Тряпицына А.П. Методологические проблемы исследования непрерывного педагогического образования //Актуальные проблемы непрерывного образования. СПб., 1994. - С.35-48.

311. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ /Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариантной образовательной школы. СПб., 1994. - С.37-46.

312. Тульчинский Г. Духовные итоги XX столетия и новый парадигмаль-ный сдвиг //Проективный философский словарь. СПб: Алетейя, 2003. -С.486-502.

313. Удальцова М.В. Транзитивное общество и его проблемы /Проблемы социальных взаимодействий в транзитивном обществе: Сб. научных трудов /Под ред. М.В.Удальцовой. Новосибирск, 1999. - С.3-27.

314. Урсул А., Урсул Т. Стратегия устойчивого развития: футуризация науки и образования //Alma mater. 2005. - № 37. - С.22-26, 39.

315. Урсул А.Д. Устойчивое развитие цивилизации и образование XXI века.-М., 1995.-217 с.

316. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. 2-ое изд. /Под общей ред. С.Г.Вершловского. -СПб.: СПбГУПМ, 1994. 188 с.

317. Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та,2001.-330 с.354.,Федотов А.П. Глобалистика. Начала науки о современном мире. М.,2002.-221 с.

318. Философия и методология познания: Учебник для магистров и аспирантов /Под ред. В.Л.Обухова и др. СПБ.: СПб ун-т МВД России.2003.-560 с.• 356.Философия, культура и образование (Материалы «круглого стола») //Вопросы философии. 1999. - № 3. - С.3-32.

319. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы / Пер. с англ. М.: Изд-во «Весь мир», 2003. - 232 с.

320. Франкл В.Человек в поисках смысла. М., 1990. - 487 с.

321. Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования /Материалы Всероссийского методологического семинара. В 2-х томах. /Под научн. ред. Н.В.Бордовской. СПб., 2004. - Т.2. - 401 с.

322. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. -М.-Курск, 1997.- 357 с.

323. Центры образования взрослых /Под ред. Л.Н.Лесохиной, Т.В.Шадриной. -М.: Педагогика, 1991. 192 с.

324. Цидет С., Холлифорд С. Руководство по компетенциям /Пер. с англ. -М.: Hippo, 2003. -228 с.

325. Цивилизация. Восхождение и слом: Структурообразующие факторы и субъекты цивилизационного процесса /Отв. ред. Э.В.Сайко. М.: Наука, 2003.-453 с.

326. Цыркун И.И. Особенности организации познавательной деятельности в педагогике // Герменевтика в гуманитарном знании (Материалы международной научно-практической конференции). СПб.: Политех-'ника, 2004. - С.67-79.

327. Цыркун И.И. Система инновационной подготовки специалиста гуманитарной сферы. Мн.: Тэхнолопя, 2000. - 326 с.

328. Чекалева Н.В. Проблемы модернизации высшего педагогического образования //Материалы научно-практической конференции. Омск, 2002.-С.11-14.

329. Чернова Ю.К. Возможности синергетического подхода в образовании //Синергетизм в управлении социальными и экономическими системами. Тольятти, 2003. - С.65.

330. Чечель И.Д. Стоит ли изменяться системе дополнительного педобра-зования на старте третьего тысячелетия? //Методист. 2004. - № 4. -С.2-5.

331. Чистякова Л.А., Эскиндаров М.А. Концептуальные основы многоуровневой системы высшего образования в России. М.: ИНИОН РАН, 1997.-240 с.

332. Чошанов В.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М., 1996.- 157 с.

333. Чучалин А., Герасимчук И. Качество высшего образования как общественно значимый результат //Alma mater. 2004. -№11.- С.26-32.

334. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М., 1993.-181 с.

335. Шалютин С.М. Диалектическое отрицание общего и проблема преемственности в общественном развитии //Некоторые проблемы диалектического и исторического материализма. М.: Академия обществен• ных наук при ЦК КПСС, 1958. С. 138-156.

336. Швырев B.C. Философия и интеграция современного социально-гуманитарного знания. Материалы «круглого стола» //Вопросы философии.- 2004. -№ 7. -С.30-32.

337. Шевырногова JI.A. Преемственность поколений в поступательном развитии общества. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1983. -110 с.-С.43-77.

338. Шерайзина P.M. Стратегическое видение современного педагогического образования: научные размышления //Педагогическое образование и наука. 2004. - № 4. - С. 42-46.

339. Ширшова B.C. Тенденции развития образовательных комплексов как инновационных образовательных учреждений //СПО. 2001. - № 11.-с.2-8.

340. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования /Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1991.-41 с.

341. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования //Стандарты и мониторинг образования. 1999. - № 2. - С. 15-20.

342. Шрейдер Ю.А. Ценности, которые мы выбираем. Смыслы и предпосылки ценностного выбора. М., 1999. - 206 с.

343. Штомпка П. Социология социальных изменений. М.: Аспект-Пресс, 1996.-390 с

344. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М., 1997. - 641 с.

345. Щипанов В.В. Интегративно-дивергентное проектирование мульти-дисциплинарных образовательных систем. М., 1999. - 173 с.

346. Яблецка Ю. Миссии организации и университета: некоторые особенности //Alma mater. 2004. - № 9. - С.3-15.1 ■ ■ ■ 378* *. ' ' • 4

347. Ягафарова Д.С. Теоретические основы преемственности подготовки сельского учителя в школе и педагогическом вузе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Казань, 1991. - 37 с.

348. Ядов В.А. Стратегии социологического исследования: понимание, объяснение, описание. М.: Добросвет, 1998. - 642 с.

349. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. -176 с.

350. Яковец Ю.В. Формирование постиндустриальной парадигмы: истоки и перспективы //Вопросы философии. 1997. - № 1. - С.38-52.

351. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994. - 615 с.

352. Яхот О.О. Отрицание как преемственность в историческом развитии //Вопросы философии. 1961. -№ 3. - С.146-156.