Постдипломная подготовка педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Затямина, Татьяна Анатольевна

• Затямина, Татьяна Анатольевна
• доктор педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Затямина, Татьяна Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ И ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПОСТДИПЛОМНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА.

1.1. Гуманитарная парадигма как философская основа изучения проблем постдипломного образования педагога-музыканта.

1.2. Бытийный образ музыкальной деятельности.

1.3. Взаимосвязь содержания музыкальной деятельности с культурой.

1.4. Субъектное начало музыкальной деятельности.

Выводы первой главы.

ГЛАВА 2. ПРИОРИТЕТЫ В СОДЕРЖАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА КАК ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТИРЫ ЕГО ПОСТДИПЛОМНОЙ ПОДГОТОВКИ.

2.1. Художественная позиция в музыкальной деятельности ребенка.

2. 2. Три аспекта музыкальной деятельности ребенка.

2.3. Динамика реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка.

2.4. Педагогические правила реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка.

Выводы второй главы.

ГЛАВА 3. ЦЕЛЕВЫЕ УСТАНОВКИ ПОСТДИПЛОМНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА.

3.1. Гуманитарная стратегия подготовки педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования.

3.2. Гуманитарное мировосприятие как профессионально-личностное образование педагога-музыканта.

3.3. Архитектоника гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта.

3.4. Стадии становления гуманитарного мировосприятия как технологическая основа постдипломной подготовки.

Выводы третьей главы.

ГЛАВА 4. ПРИНЦИПЫ ПОСТДИПЛОМНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА.

4.1. Закономерности становления гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта.

4.2. Принцип дополнительности.

4.3. Принцип культуротворчества.

4.4. Принцип проективности.

Выводы четвертой главы.

ГЛАВА 5. ПРОГРАММНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПОСТДИПЛОМНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА.

5.1. Логика постдипломной подготовки педагога-музыканта в ситуации курсового обучения.

5.2. Реализация развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка в педагогической практике.

5.3. Образовательная модель постдипломной подготовки педагога-музыканта. 295 Выводы пятой главы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Постдипломная подготовка педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования»

Актуальность исследования. В числе приоритетов современного общества выделяется гуманитаризация всех его сфер, направленная на сохранение целостности человека, становление его субъектности. Этот социальный приоритет обусловливает пересмотр ценностных ориентиров профессиональной деятельности педагогов-музыкантов.

Теоретические положения об отношениях человека с искусством (A.B. Бакушинский, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, Л.Г. Савенкова, H.H. Фомина, JI.B. Школяр, Б.П. Юсов и др.), лежащие в основе современной педагогики искусства, свидетельствуют о том, что эти отношения представляют собой естественный и наиболее эффективный путь развития целостности человека, воспитания его как Человека культуры. Философские, психологические, музыковедческие исследования (М.С. Каган, Л.Л. Бочкарев, В.Н. Максимов, Е.В. Назайкинский, М.С. Старчеус, Г.М. Цыпин и др.) свидетельствуют о том, что реализация этих отношений на основе музыкальной деятельности позволяет устанавливать систему взаимосвязей с культурой и определяет пространство развития человека. Однако развивающие возможности музыкальной деятельности нуждаются в специальных усилиях по их осуществлению, иначе они могут остаться «чистыми возможностями» (Аристотель). Как показывают проведенные нами опросы учителей музыки и музыкальных руководителей дошкольных образовательных учреждений, в массовой практике основным назначением своего профессионального труда они считают раскрытие научных основ музыкального искусства, оставляя за пределами своего внимания его бытийные истоки.

Эмпирический опыт и теоретические исследования убеждают, что прямой перенос музыковедческой или психологической интерпретации понятия «музыкальная деятельность» в педагогическую практику не обеспечивает реализации имеющегося в ней развивающего потенциала, что требует педагогического осмысления данного феномена и выявления тех его аспектов, которые определяют условия реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности в образовательном процессе. Одна из важнейших задач — выявление сущностных характеристик развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, реализация которого должна стать приоритетом профессиональной деятельности педагогамузыканта и определять ценностные ориентиры его постдипломного образования.

Проблемы сохранения целостности человека и актуальность обращения педагога к бытийным проблемам ребенка в системе образования определяют выбор целевых установок его профессиональной подготовки. Опираясь на теоретические положения философских и педагогических исследований (Н.М. Борытко, С.Н. Булгаков, И.А. Ильин, И.А. Колесникова, Б.М. Целковников и др.), можно говорить о том, что от качества мировосприятия педагога зависят построение учебно-воспитательного процесса, характер устанавливаемых им отношений с ребенком и ребенка — с музыкой. Гуманитарное мировосприятие влияет на гармонизацию всех элементов системы отношений человека с миром, оно объединяет в себе личностное и профессиональное развитие педагога. Поэтому становление гуманитарного мировосприятия должно стать целевой установкой его профессиональной подготовки. Решение этой задачи осложняется ввиду невыявлен-ности сущностных характеристик гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта.

Обстоятельством, определяющим направленность педагога-музыканта на профессионально-личностное развитие, является непрерывность его профессионального образования, которое реализуется как сопряженность всех его этапов. В базовом профессиональном музыкальном или музыкально-педагогическом образовании (Э.Б. Абдуллин, И.В. Арановская, Л.Г. Арчажникова, И.Н. Немыкина, Л.А. Рапацкая, Б.М. Целковников и др.) акцент делается на развитии у будущего педагога-музыканта личностных, профессиональных качеств, которые необходимы для его становления как специалиста. Постдипломное образование педагога-музыканта заключает в себе возможность использовать в качестве базы профессиональный опыт педагога, что позволяет поддержать его профессионально-личностное развитие. Однако необоснованность методологической базы постдипломного образования педагога-музыканта осложняет решение данных задач. Требуют своего научного обоснования принципы постдипломного образования, которые определяли бы специфику подготовки педагога-музыканта к реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка.

Для реализации гуманитарного характера процесса постдипломной подготовки педагога-музыканта требуется разработать соответствующее программно-методическое обеспечение. В отличие от базовой, она должна акцентировать внимание педагога как на освоении нового содержания, так и на технологических аспектах его профессионального труда. Таким образом, специфику постдипломной подготовки педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования необходимо рассматривать на основе совокупности проблем, обусловленных как содержанием его профессиональной деятельности, так и направленностью на профессионально-личностное развитие, что должно стать определяющим фактором при построении образовательных моделей, проектировании их содержания, выборе средств и форм.

В отечественной и зарубежной науке сложились методологические предпосылки для всестороннего анализа и успешного решения вопроса постдипломной подготовки педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования. Это методологические положения гуманитарной стратегии в развитии современного образования, которые нашли отражение в работах Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, Т.И. Власовой, В.И. Данильчук, И.А. Колесниковой, JI.M. Лузиной, Н.К.Сергеева,

B.В. Серикова, И.А. Соловцовой и др.; о ценностных ориентирах постдипломного образования педагога, выделенные в работах Т.Г. Браже,

C.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой и др.; о духовных основах искусства, разработанные в трудах отечественных философов (И.А. Ильин, П.А. Флоренский, С.А. Соловьев, М.М. Бахтин) и выдающихся деятелей культуры и искусства (П. Валери, Д. Зарин, В.В. Кандинский, Г.Г. Нейгауз и др.); о ценностно-смысловых основах общего художественного образования, представленные в работах Д.Б. Кабалевского, A.A. Мелик-Пашаева, Б.М. Неменского, JI.B. Школяр, Б.П. Юсова.

Можно утверждать, что в педагогической науке сложились и теоретические предпосылки для исследования вопроса постдипломной подготовки педагога-музыканта, где содержание, методы и формы обусловлены реализацией развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка. Концепции профессиональной подготовки специалистов в системе непрерывного педагогического образования представлены в работах В.В. Арнаутова, Н.М. Борытко, Г.С. Вершловского, Н.К. Сергеева, Г.Р. Сухобской; особенности модераторских техник в организации повышения квалификации разработаны П. Браунеком и Р. Урбант, проблемы психологических основ музыкальной деятельности раскрываются в работах психологов Л.Л. Бочкарева, А.Л. Готсдиннера, Д.К. Кирнарской, В.Г. Ражникова, К.В. Тарасовой, Б.М. Теплова, Г.М. Цыпина; особенности профессиональной подготовки педагога-музыканта представлены в работах Э.Б. Абдул-лина, И.В. Арановской, И.Н. Немыкиной, Б.М. Целковникова.

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие разработке концепции постдипломного образования педагога-музыканта. К ним, в первую очередь, следует отнести реформирование современной системы образования и в связи с этим изменяющиеся условия профессиональной деятельности педагогов; концепцию художественного образования для Российской Федерации (2002), определившую функцию художественного образования как одного из «важнейших способов развития и формирования целостной личности, ее творческой индивидуальности, интеллектуального и эмоционального богатства», обозначившую основные методологические принципы художественного образования на каждом из возрастных уровней; концепцию культуросооб-разного образования (Е.В. Бондаревская, В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчи-ков, Л.В. Школяр); появившиеся в последнее время многочисленные программно-методические материалы, которые рассматривают развитие ребенка в обучении как приоритетную цель; государственные образовательные стандарты общего образования, где музыкальная деятельность выделяется как один из компонентов его содержания. В нашем исследовании анализируются опыт институтов повышения квалификации (это разрабатываемые программы, технологии постдипломного образования педагогов), отдельных педагогов в сфере музыкального образования, использование в их практике технологий развивающего обучения. К сожалению, эти тенденции не получили еще должного теоретического осмысления, в связи с чем все более остро проявляются противоречия между: необходимостью в разработке теории постдипломного образования педагога-музыканта в русле гуманитарной стратегии и необоснованностью методологических оснований такого поиска; необходимостью в проектировании содержания постдипломного образования педагога-музыканта, исходящего из ключевых проблем целостного развития ребенка, определяющих характер и качественную специфику профессионального труда педагога-музыканта, и необоснованностью приоритетов его профессиональной деятельности; востребованностью постдипломного образования педагога-музыканта, ориентированного на его профессионально-личностное развитие, и необоснованностью адекватных целей такого образования; востребованностью концептуальной регламентации процесса постдипломной подготовки педагога-музыканта и отсутствием для этого научно обоснованных регулятивов; необходимостью оптимизации постдипломной подготовки педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования и не-выявленностью методов, приемов, организационных форм, обеспечивающих технологичность процесса такой подготовки.

Названные противоречия свидетельствуют об остроте проблемы разработки научных основ и практических путей гуманитаризации постдипломной подготовки педагога-музыканта в системе его непрерывного профессионального образования.

С учетом этого и была избрана тема исследования: «Постдипломная подготовка педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования», главной целью которого стала разработка гуманитарно-целостной концепции постдипломной подготовки педагога-музыканта.

При этом под педагогической концепцией понимается «система идей, которая включает диагностично заданные цели и обусловленные ими принципы деятельности педагога. Концепция реализуется в практике педагогической деятельности в программах и методиках. Она определяет исходные позиции педагога в анализе, моделировании, проектировании и реализации различных видов педагогической деятельности» (Н.М. Борыт-ко).

Объект исследования - система непрерывного профессионального образования педагога-музыканта.

Предмет исследования - содержание и процесс постдипломной подготовки педагога-музыканта.

Цель, объект и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1) определить методологическую базу исследования и проектирования постдипломной подготовки педагога-музыканта;

2) выделить приоритеты в содержании профессиональной деятельности педагога-музыканта как ценностные ориентиры его постдипломной подготовки;

3) выявить целевые установки постдипломной подготовки педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования;

4) обосновать систему принципов постдипломной подготовки педагога-музыканта;

5) разработать программно-методическое обеспечение постдипломной подготовки педагога-музыканта.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что гуманитарно-целостная концепция постдипломной подготовки педагога-музыканта основывается на онтологической сущности музыки, что раскрывается через актуализацию духовных основ ее содержания в человеческом бытии; деятельностном способе отношений человека с музыкой, который предстает как «единораздельная целостность» (А.Ф. Лосев) и определяет приоритеты в образовательном процессе; понимании возможностей музыкального образования для формирования ребенка субъектом культуры, что определяет пространство его развития; опирается на приоритет профессиональной деятельности педагога-музыканта как реализацию развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, представляющего совокупность возможностей, которые позволяют устанавливать деятельностную взаимосвязь ребенка с музыкой, в результате которой происходят изменение художественной позиции ребенка, развитие его ценностно-смысловой сферы; исходит из того, что целевые установки постдипломной подготовки педагога-музыканта ориентированы на становление его гуманитарного мировосприятия, которое обусловливает включенность сознания во взаимодействие с внешним миром и возвращение к целостности, гармоничной уравновешенности бытия педагога в культуре; позволяет увидеть единичное, индивидуальное в ребенке; определяет выбор его педагогической позиции; обеспечивает целостное видение педагогической деятельности; включает принципы постдипломной подготовки педагога-музыканта, определяемые исходя из закономерностей становления его гуманитарного мировосприятия и обусловливающие процесс подготовки педагога-музыканта к реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, что находит свое отражение в построении моделей, выборе содержания, форм, методов и приемов, используемых в процессе подготовки; реализуется через три периода постдипломной подготовки: 1) в условиях обучения на курсах повышения квалификации через осознание имеющегося опыта педагога-музыканта осуществляется стимулирование становления его гуманитарного мировосприятия, осваиваются основные компоненты процесса реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка; 2) обеспечивается выход в педагогическую практику, где через организацию своей профессиональной деятельности педагог открывает новые горизонты педагогической практики, моделируя условия реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка; 3) на основе приоритетных проблем педагогической практики, связанных с реализацией развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, педагог выбирает тематические, проектные обучающие семинары, где происходит аспектное совершенствование его профессионального труда.

Методологическую базу исследования составили учения русских религиозных философов о целостности человека в его бытии (H.A. Бердяев, С.Н. Булгаков, П.А. Флоренский); философа Плотина — о Едином в человеческой сущности, обусловливающем отношения между внешним и внутренним, между объективным миром и субъективным; идеи об онтологической сущности искусства (И.А. Ильин, В.В. Кандинский, B.C. Соловьев, В.К. Суханцева, П.А. Флоренский, Б.М. Целковников); идеи гуманитарного подхода в философских, педагогических и психологических исследованиях (М.М. Бахтин, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Б.С. Братусь, B.C. Ильин, C.JI. Рубинштейн, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, И.А. Соловцова и др.); идеи о человеконаправленной стратегии художественного образования детей (Б.М. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, В.К. Сухомлинский, Б.М. Неменский, JI.B. Школяр); философские, психологические и педагогические идеи о роли прогнозирования и проектирования в жизнедеятельности современного человека (В.П. Беспалько, Н.М. Борытко, В.В. Краевский, Е.А. Крюкова, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Н.Ф. Радионова, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына и др.).

Теоретическую основу исследования составили философские и психологические теории деятельности, разработанные в трудах М.С. Кагана,

A.Н. Леонтьева, В.И. Слободчикова, Г.П. Щедровицкого; концепция куль-туросообразного образования (Е.В. Бондаревская, В.Т. Кудрявцев,

B.И. Слободчиков, Л.В. Школяр), непрерывного профессионального педагогического образования (научная школа Н. К. Сергеева); постдипломного образования педагогов (П. Браунек, С.Г. Вешловский, В.Г. Воронцова, М.Г.Ермолаева, Г.С. Сухобская), профессионального образования педагога-музыканта (Э.Б. Абдуллин, И.В. Арановская, Б.М. Целковников, Г.М. Цыпин), субъектной позиции педагога (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, С.Л. Рубинштейн, Н.К. Сергеев, A.M. Трещев и др.); психологические концепции музыкальной деятельности (Л.Л. Бочкарев, А.Л. Готсдиннер, Д.К. Кирнарская, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, Г.С. Тарасов, Б.М. Теплов, Г.М. Цыпин); концепции A.A. Мелик-Пашаева, З.Н. Новлянской, К. Орфа, Ж. Далькроза о творческом развитии ребенка в его отношениях с искусством; основные положения теории развивающего обучения об особенностях теоретического мышления, зоне ближайшего развития, проблематизации содержания обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, A.A. Леонтьев, Л.В. Школяр).

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, лицеях № 8, 9, гимназии № 8 г. Волгограда, средней общеобразовательной школе № 2 г. Суровикино Волгоградской области, дошкольных образовательных учреждениях № 330, 229 г. Волгограда.'

В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические - моделирование общей и частной гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы, системный, структурный анализ, индукция, дедукция, аналогия; эмпирические - опроснсьдиагностические методы (анкетирование, интервью, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ методической продукции, наблюдения, обобщение педагогического опыта, диагностический и формирующий эксперименты; статистические — рейтинговая оценка, математическая обработка результатов исследования.

Исследование проводилось в 1996-2008 гг. и включало в себя четыре этапа.

На первом этапе (1996-1999 гг.) осуществлялся теоретический и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической, музыкально-педагогической литературы, проводилось изучение сложившейся практики педагогической деятельности учителя музыки, мировой художественной культуры, передового педагогического опыта, выявлялись затруднения в реализации музыкальной деятельности детей, обобщался собственный опыт практической работы автора исследования учителем музыки в школе № 6 и лицее № 8 г. Волгограда. В это время проводилась разработка гипотезы исследования, уточнялся категориально-понятийный аппарат исследования.

Второй этап (1999-2002 гг.) был направлен на выявление цели непрерывного образования педагога-музыканта, разработку структуры, стадий становления гуманитарного мировосприятия, экспериментальную проверку теоретической модели его становления. По результатам проведенного исследования была оформлена кандидатская диссертация по теме «Становление гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта в процессе курсовой подготовки (последипломный период непрерывного педагогического образования)». Полученные результаты позволили значительно расширить поле и усложнить задачи настоящего исследования.

Третий этап (2002-2005 гг.) был посвящен детальной разработке, апробации и внедрению концепции постдипломного образования педагога-музыканта. Кроме того, на этом этапе уточнялись, дополнялись и корректировались технологические особенности подготовки педагога-музыканта к реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности. Проверка отдельных элементов концепции, наблюдение за практикой педагогов-музыкантов осуществлялись в опытно-экспериментальной работе, организованной на базе ДОУ № 330 и гимназии № 8 г. Волгограда. Также была разработана программа экспериментальной работы для ДОУ № 330, которое стало городской экспериментальной площадкой по проблеме музыкального воспитания детей дошкольного возраста. Результаты исследования были представлены на Всероссийском конкурсе педагогического и методического мастерства сотрудников ИПК, ИУУ художественного профиля (2004), в котором диссертантка стала победителем.

Четвертый этап (2005-2008 гг.) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования, уточнению отдельных положений разработанной концепции. В этот период были разработаны программы экспериментальной работы для образовательных учреждений и под научным руководством диссертантки открыты экспериментальные площадки на базе ДОУ № 229, школы № 2 г. Суровикино и лицея № 9 г. Волгограда. Также по инициативе и при непосредственном участии автора были проведены фестивали и конкурсы для детей, городская и всероссийская конференции по проблемам реализации музыкальной деятельности детей в педагогической практике, создания условий в образовательном пространстве школы для реализации музыкальной деятельности ребенка. Изданы учебно-методические пособия, монографии, методические рекомендации, вошло в систему консультирование педагогов-практиков по вопросам реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка. При участии и под руководством диссертантки открыта кафедра теории, методики и организации социально-культурной деятельности в Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методологической базой исследования и проектирования постдипломной подготовки педагога-музыканта являются целостный, культурологический и личностно-деятельностные подходы, обеспечивающие способы формирования научного знания об объектах и явлениях данного этапа непрерывного профессионального образования педагога-музыканта и выделенные исходя из специфики отношений человека и искусства; положения, определяющие представления о приоритетах в содержании его профессиональной деятельности: о центрированности системы музыкального образования ребенка на проблемах человеческого бытия, вытекающее из восприятия музыки в ее человековедческом измерении, что раскрывается через актуализацию духовных основ ее содержания, видение в этом содержании единичных фактов, воплощающих собой самоценность и автономность явлений и процессов, наполняющих бытие ребенка в культуре, что определяет обращение к категории «музыкальная деятельность», отражающей в своем содержании специфику деятельной взаимосвязи ребенка с музыкой, где их отношения строятся как встречное движение; о понимании музыкальной деятельности в ее бытийном образе, вытекающее из существующего многообразия способов взаимосвязи человека с музыкой и определяющее рассмотрение музыкальной деятельности как «единораздельной целостности» (А.Ф. Лосев), включающей познавательный, оценочный, коммуникативный и преобразовательный аспекты; их слияние отражается в эстетических, духовных, креативных, практических, художественных свойствах, содержание которых отражает специфику предмета музыкальной деятельности как педагогического феномена, которая раскрывается через категорию отношения; о концентрации многообразного содержания культуры в музыкальной деятельности, что определяет направления ее реализации в образовательном процессе (мир музыки, который представлен ценностями культуры; способы взаимосвязи с миром музыки, которые представлены нормами и правилами жизнедеятельности человека в культуре; внутренний мир человека, что отражается в смыслах его обращения к культуре); о субъектном начале музыкальной деятельности ребенка, что обусловлено пониманием субъектности как деятельной сущности человека, позволяющей образовывать связи, посредством которых осуществляется взаимодействие ребенка с музыкой; субъектные характеристики ребенка в музыкальной деятельности включают деятельную активность, саморегуляцию, рефлексию, переживание, эмоции, практические, интеллектуальные и художественные способности.

2. Приоритеты в содержании профессиональной деятельности педагога-музыканта обусловлены задачами реализации.развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, который представляет собой совокупность возможностей, обусловливающих установление взаимосвязей ребенка с музыкой, при которых происходит изменение в его художественной позиции, характерными чертами которой являются образное восприятие действительности, ценностно-смысловое отношение к миру, художественные формы внешнего выражения и деятельное воплощение. Качественное состояние музыкальной деятельности представлено пятью уровнями -рефлекторно-реактивным, репродуктивно-подражательным, вариационно-поисковым, реструктивно-эвристическим, конструктивно-преобразующим.

Развивающий потенциал музыкальной деятельности ребенка реализуется во взаимной обусловленности трех аспектов: исполнительского - как освоения различных художественных моделей взаимодействия ребенка с миром музыки (включает три группы действий: дебютные, инструментальные, импровизационные); слушательского — как погружения в ценностный мир музыки и «превращение» этих ценностей в свои смыслы (включает три группы действий: вживание, адекватное слышание, контекстное слышание); авторского - как открытия художественного Я, которое находит воплощение в творческих продуктах (включает три группы действий — воссоздание, перевоссоздание, создание).

3. Целевые установки постдипломной подготовки педагога-музыканта выделяются исходя из становления его гуманитарного мировосприятия, которое определяется как профессиональная способность «видеть мир в единстве» (П.А. Флоренский) и понимать гуманитарную сущность педагогических объектов. Данная способность находит проявление в различных видах деятельности педагога-музыканта (целеполагание, проектирование, конструирование, оценивание), направленных на построение целостного учебно-воспитательного процесса.

Архитектонику гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта образуют три его компонента: эмоционально-образное отражение (музыка, дети), благодаря которому бытийный образ музыкальной деятельности обретает ощутимые границы, а также дает возможность соблюдать меру в отношениях с музыкой и детьми; рационально-логическое приятие (музыка, дети), отвечающее за логическую обоснованность устанавливаемых взаимосвязей педагога с детьми и музыкой, помогающее предвидеть альтернативные ходы в реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, возможность выбора различных способов действий; мотивационно-ценностное отношение (профессиональное бытие), задающее ориентиры практической деятельности, определяющее выбор воспитательных позиций.

Основанием для целеполагания в постдипломной подготовке педагога-музыканта служит динамическая модель становления его гуманитарного мировосприятия, в которой выделяются четыре стадии: инструментально-техническая (объектное самоотношение, которое переносится и на ребенка, характер деятельности зависит от эмоционального состояния педагога), нормативно-стандартная (доминирование внешних требований, в которых растворяется индивидуальность самого педагога), проектно-конструктивная (осознание педагогом своей субъектности и принятие ребенка как субъекта), рефлексивно-креативная (гармоничная согласованность интеллектуальной и чувственной сторон сознания). Динамика становления гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта раскрывается в нахождении личностных смыслов во взаимодействии с музыкой и детьми, стимулируется возможностью свободного выбора содержания, форм, методов постдипломного образования, креативного осуществления своего творческого Я, рефлексивным самосознанием, позволяющим увидеть новые горизонты для своей профессиональной деятельности.

4. Постдипломная подготовка педагога-музыканта определяется системой трех принципов: дополнительности - предоставление возможностей педагогу для свободного выбора содержания (в соотнесении с содержанием базового профессионального образования), форм (повышение квалификации, переподготовка, стажировка, самообразование) и методов (сочетание различных педагогических ситуаций постдипломного образования: ситуации-размышления, ситуации-открытия, ситуации-перспективы), обусловливающих создание пространства профессионально-личностного развития педагога; кулътуротворчества — предоставление возможностей педагогу для креативного самоосуществления при выборе содержания работы (оно определяет инструментальный план профессиональной деятельности педагога-музыканта), интерактивных, диалогических методов (они позволяют объективировать творческие силы педагогов), условий (мотивируют педагога на разработку собственной методической продукции) подготовки социально-культурных технологий реализации музыкальной деятельности (фестивали, конкурсы, творческие мастерские); проективности - предоставление педагогу возможностей для рефлексивного осознания своей профессиональной деятельности в процессе постдипломного образования, конструируемого на основе модульной системы; поддержание активной творческой позиции педагога по отношению к самому процессу постдипломной подготовки; формы организации процесса постдипломной подготовки, основанной на выявлении и обобщении педагогического опыта.

5. Программно-методическое обеспечение педагога-музыканта определяется в соответствии с тремя периодами постдипломной подготовки: в первый период на основе имеющегося профессионального опыта педагога моделируется гуманитарный характер его деятельности через теоретическое осмысление характеристик развивающего потенциала музыкальной деятельности, что обеспечивается в форме курсов повышения квалификации с помощью методов контент-анализа, рефлексивных контрастов, синектики, обобщения педагогического опыта, создания методического портфолио; во второй период в практической деятельности педагога-музыканта в форме мастер-классов, стажировок, научно-практических конференций, проблемных семинаров, опытно-экспериментальной работы, творческих фестивалей и конкурсов создаются условия, позволяющие апробировать разработанные в первый период постдипломной подготовки теоретические модели реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, что обеспечивается с помощью программ, акцент в которых делается на самостоятельную работу педагогов, выражающуюся в разработке и реализации методических материалов, открытых уроков, творческих проектов; методами работы с педагогом становятся анализ конкретных ситуаций, творческие мастерские и лаборатории, реализация проектов, индивидуальные консультации, видеосъемка, создание методического портфолио; третий период в форме тематических семинаров и курсов повышения квалификации направлен на аспектное совершенствование профессионального мастерства педагога, формирование практических навыков по реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, что обеспечивается с помощью программ (содержание которых дифференцировано в соответствии с отдельными аспектами реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка) и методов анкетирования, лекций с элементами диалога, проектов, методического портфолио, тьюторского сопровождения.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые представлена гуманитарная методология постдипломной подготовки педагога-музыканта, которая нашла свое отражение в гуманитарно-целостной концепции, научность которой раскрывается по четырем уровням научного знания. В содержании гуманитарно-целостной концепции теоретически разработаны и обоснованы методологические положения постдипломной подготовки педагога-музыканта, выделены приоритеты его профессиональной деятельности (раскрываемые в характеристиках развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка), являющиеся ценностным ориентиром постдипломной подготовки; обоснованы целевые установки, ориентированные на становление гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта, система трех принципов (обусловленных закономерностями изменения гуманитарного мировосприятия), определяющих специфику постдипломной подготовки в системе непрерывного профессионального образования и ее программно-методическое обеспечение. Качественная новизна представленной концепции состоит в том, что она обосновывает целостный процесс постдипломной подготовки педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования.

Впервые определяется специфика педагогического понимания музыкальной деятельности как отношений ребенка с музыкой, в результате которых происходит его целостное развитие; выделены сущностные характеристики развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, который представляет совокупность возможностей, обусловливающих установление взаимосвязей ребенка с музыкой (художественная позиция, три аспекта реализации, уровни качественного состояния); рассмотрена специфика художественной задачи и выделены педагогические правила (вне-находимости, культуросообразности, развития).

Впервые разработано понимание гуманитарного мировосприятия как профессиональной способности педагога-музыканта (выделены его структура, уровни, критерии и показатели становления), разработаны технологическая конструкция и содержательная логика ситуации курсового обучения, определяющая условия для профессионально-личностного развития педагога-музыканта.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в разработке основных положений гуманитарно-целостной методологии постдипломного образования, которые составляют научный базис исследований по проблемам профессиональной подготовки педагога-музыканта; в выявлении приоритетов профессиональной деятельности педагога-музыканта, что может быть использовано при проведении мониторинговых исследований проблем его педагогической практики; в систематизации и раскрытии понятий «бытийный образ музыкальной деятельности», «развивающий потенциал музыкальной деятельности», «художественная позиция», «гуманитарное мировосприятие», которые могут быть использованы в теории художественного образования и теории непрерывного профессионального образования педагогов. Выделенные структурно-содержательные, функциональные и динамические характеристики гуманитарного мировосприятия являются содержательной основой для разработки моделей непрерывного профессионального образования педагога-музыканта. Обоснованные принципы и логика курсового обучения могут быть использованы при разработке других организационных форм постдипломного образования педагогов.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы позволяют придать деятельности преподавателей, работающих в системе постдипломного образования педагогов, концептуальный характер, а разработанные и проверенные в ходе экспериментальной работы диагностические методики, программы постдипломной подготовки педагога-музыканта могут служить основой при организации и реализации процесса постдипломной подготовки педагогов других художественных специальностей. Динамическая модель гуманитарного мировосприятия может стать теоретической основой для проведения преподавателями, методистами диагностических процедур.

Процессуальные характеристики развивающего потенциала музыкальной деятельности могут помочь педагогам-музыкантам в решении актуальных задач педагогической практики и своего профессионально-личностного развития, что отразится в технологическом обеспечении музыкального образования детей, проектировании и оценке музыкально-творческого развития ребенка, разработке собственной методической системы, формировании педагогического опыта, проектировании конкретных моделей профессиональной деятельности. Данные результаты могут стать основой для разработки конкретных моделей инновационной деятельности образовательных учреждений.

Достоверность полученных результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, комплексом используемых научных подходов к решению поставленной проблемы, длительным изучением педагогической практики и организацией опытно-экспериментальной работы в различных образовательных учреждениях общего и профессионального образования, устойчивой повторяемостью основных результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности, единством и разнообразием общенаучных и конкретно-научных методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике, разнообразием источников информации.

Апробация материалов исследования осуществлялась через: участие в более чем 30 международных (Москва, 1999, 2007; Волгоград, 2003, 2007, 2008; Шуя, 2004; Казань, 2005; Ростов-на-Дону, 2009), всероссийских (Ульяновск, 2000; Таганрог, 2004; Санкт-Петербург, 2004; Оренбург, 2004; Волгоград, 2005, 2006, 2008, 2009; Краснодар, 2008), областных (Волгоград, 2001) и городских (Волгоград, 2002, 2008) семинарах, педагогических чтениях, конференциях, научно-педагогических форумах; публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях (всего опубликовано 67 работ общим объемом 83,1 пл.); использование разработанных в исследовании теоретических положений при организации опытно-экспериментальной работы педагогов на базе образовательных учреждений (МОУ лицей № 9, гимназия № 8 г. Волгограда, МОУ СОШ № 2 г. Суровикино, МОУ Д/с № 229 г. Волгограда); в ходе научных мероприятий, проводимых в рамках работы Научно-исследовательского центра современных проблем воспитания при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета; в ходе занятий методического и методологического семинаров в Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования и работы межвузовской лаборатории методологии гуманитарно-целостных исследований в образовании при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета.

Внедрение результатов исследования в практику постдипломного образования педагогов осуществлялось при разработке и реализации: опытно-экспериментальных моделей педагогической подготовки педагогов-музыкантов в Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, в Же-лезногорском городском методическом центре (Красноярский край); учебных программ, методических рекомендаций, учебно-методических пособий для постдипломного образования педагогов-музыкантов в Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (всего разработано и внедрено в практику более 1 б материалов такого рода); программ экспериментальной работы для деятельности общеобразовательных учреждений; положений и программ научно-практических конференций разного уровня: «Искусство - Образование - Дети» (Волгоград, 2007), «Гуманитарно-образовательное пространство в инновационном учреждении: теория и практика» (Волгоград, 2008), «Гуманитарно-образовательное пространство в инновационном учреждении: технологии проектирования» (Волгоград, 2009); а также при подготовке учителей музыки для участия в профессиональных конкурсах «Учитель года» (Волгоград, 2005, 2007) и в IV Международном конкурсе «Учитель музыки XXI века» (Москва-Магнитогорск, 2008-2009).

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация (338 с.) состоит из введения (18 е.), пяти глав (58 е., 76 е., 58 е., 48 е., 50 с.) заключения (5 е.), списка использованной литературы (431 наименование), содержит в тексте 12 таблиц, 6 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Затямина, Татьяна Анатольевна

Выводы пятой главы

Материалы пятой главы позволяют сделать выводы о том, что:

1. Постдипломная подготовка педагога-музыканта как определенный этап его профессионального образования представляет целостный, непрерывный процесс, состоящий из взаимосвязи различных образовательных ситуаций. Системообразующей единицей этого процесса являются ситуации курсового обучения, которые отличаются по типу (аттестационные, проблемные, проектные), виду (очные, очно-заочные, заочные, дистанционные), объему часов (семинары, курсы).

2. Логика ситуаций курсового обучения строится в логике разворачивания гуманитарного мировосприятия, его архитектонической структуры и реализуется как совокупность трех фаз: отражения, приятия и отношения. Это соответствует тому, что ситуации курсового обучения являются не только обучающими, но и развивающими. Фазы отражения, приятия, отношения обусловливают стратегический ход процесса подготовки. Его тактика выстраивается как последовательность взаимосвязных этапов. Каждая фаза предполагает прохождение двух этапов: отражения - диагностический и поисковый, приятия — информационный и тренинговый, отношения — продуктивный и презентационный.

Согласно данной логике происходит и формирование у педагога опыта реализации развивающего потнциала музыкальной деятельности ребенка. На фазе отражения - это ощущение данной деятельности, как интуитивно-чувственной сферы в своей профессиональной деятельности. На фазе приятия - ее осознание как содержание своей профессиональной деятельности, освоение средств, форм ее реализации. На фазе отношения - осмысление путей и способов ее реализации как целенаправленно осуществляемой профессиональной деятельности.

3. Программно-методическое обеспечивание определяется в соответствии с тремя периодами постдипломной подготовки педагога-музыканта.

В первом периоде на основе осмысления имеющегося профессионального опыта педагога, моделируется новое содержание его деятельности, что обеспечивается в форме курсов повышения квалификации с помощью программ, содержание которых охватывает широкий спектр проблем реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, и методов контент-анализа, рефлексивных контрастов, синектики, обобщения педагогического опыта, создания методического портфолио.

Во втором периоде в реальной практической деятельности педагога-музыканта в форме мастер-классов, стажировок, научно-практических конференций, проблемных семинаров, опытно-экспериментальной работы, творческих фестивалей и конкурсов создаются условия, позволяющие реализовать развивающий потенциал музыкальной деятельности ребенка, что обеспечивается с помощью программ, акцент в которых делается на самостоятельную работу педагогов, выражающейся в разработке и реализации методических материалов, открытых уроков, творческих проектов; методами работы с педагогом становятся анализ конкретных ситуаций, проведение творческих мастерских и лабораторий, реализация проектов, индивидуальные консультации, видеосъмка, создание методического портфолио.

Третий период в форме тематических семинаров и курсов повышения квалификации направлен на аспектное совершенствование профессионального мастерства педагога, формирование практических навыков по реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, что обеспечивается с помощью программ, содержание которых дифференцировано в соответствии с отдельными аспектами реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, и методов анкетирования, лекций с элементами диалога, проектов, методического портфолио, тьюторского сопровождения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Гуманитарная парадигма является методологическим базисом проектирования постдипломной подготовки педагога-музыканта. Данный выбор обусловлен тем, что направленность данной парадигмы и сфера искусства имеют едино антропологическое поле своей действительности. Взаимосвязь человека и искусства является стержнем профессионального бытия педагога-музыканта. Онтологическая взаимосвязь человека и искусства находит свое отражение в понятии музыкальная деятельность. Системный анализ данного понятия позволил определить его педагогическую определенность.

Целостность музыкальной деятельности проявляется как в ее организационной и содержательной структуре, так и свойствах. Организационную структуру музыкальной деятельности составляют три компонента: человек, музыка и способ их взаимосвязи. Содержательная структура является по характеру синкретичной, которая образуется при слиянии четырех основных видов человеческой деятельности: познавательной, оценочной, преобразовательной и коммуникативной.

Культура предопределяет контекстуальную обусловленность содержания музыкальной деятельности. Элементами этого содержания являются культурные ценности, личностные смыслы, образцы культурных текстов, сфера творческого бытия человека, способы существования искусства, отношение человека и культуры. Обусловленность культурой определяет область бытования музыкальной деятельности, а смысловые точки жизнедеятельности человека устанавливают пути ее реализации в сфере образования, которые разворачиваются в трех основных направлениях: мир музыки, способы взаимосвязей с миром музыки и человек.

Условием реализации музыкальной деятельности, являются механизмы, которые всецело связаны с человеком, определяемом в его субъектном качестве. Эти механизмы можно разделить на три группы: энергетические (деятельная активность, саморегуляция, рефлексия) психологические (переживание, эмоции) и интерпсихологические (интеллектуальные, художественные, практические способности).

Рассмотрение музыкальной деятельности позволили определить целесообразность выбора в качестве методологического инструментария исследования и проектирования постдипломной подготовки педагога-музыканта три научных подхода: целостный, культурологический и личностно-деятельностный.

2. Приоритетом профессиональной деятельности педагога-музыканта является реализация развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, который становится ценностным ориентиром постдипломной подготовки педагога-музыканта.

Развивающий потенциал музыкальной деятельности представляет совокупность возможностей, включающих природную специфику музыкального искусства (предметный компонент), самого человека (личностный компонент) и способы их взаимосвязи (операциональный компонент). Результат развивающего потенциала музыкальной деятельности в системе образования отражается, прежде всего, в изменениях связанными с ценностно-смысловой сферой ребенка, которая является базисом его художественной позиции. Характерными чертами художественной позиции являются образное восприятие действительности, ценностно-смысловое отношение к миру, художественные формы внешнего выражения и деятельно-стное их воплощение.

Целостный характер художественной позиции проявляется в трех аспектах музыкальной деятельности: авторском, исполнительском и слушательском, которые отличаются своей целевой определенностью, действиями. Каждому из аспектов соответствуют конкретные группы действий.

Динамика качественного состояния развивающего потенциала музыкальной деятельности разворачивается в двух направлениях пространственном (горизонтальном) и временном (вертикальном). Пространственная динамика основана на внутреннем изменении всех элементов входящих в состав музыкальной деятельности и определяет пространственное расширение ее границ. Временная динамика образует движение целостности музыкальной деятельности к новому качественному уровню осуществления, что связано со сжатием расстояния между духовными вершинами музыкального искусства и ребенком. Процесс такого движения можно сравнить с поиском точки резонанса. Пять уровней, рефлекторно-реактивный, ре-продуктивно-подражательный, вариационно-поисковый, реструктивно-эвристический, конструктивно-преобразующий, соответствуют пяти качественным состояниям музыкальной деятельности. Уровни музыкальной деятельности отличаются степенью самоорганизованности ребенка во взаимодействии с педагогом и степенью проявленности художественной позиции. Механизмом движения музыкальной деятельности выступает художественная задача.

Процесс реализации музыкальной деятельности ребенка в образовательном процессе, требует соблюдения педагогом правил: вненаходимости регулирует характер взаимосвязи деятельности педагога и ребенка; кулъ-туросообразности определяет представление о содержании музыкального искусства его интерпретацию; развития распространяет свое влияние на определение целей, задач, педагогических средств.

3. Целевой установкой постдипломной подготовки педагога-музыканта является становление его гуманитарного мировосприятия. Гуманитарное мировосприятие находится в сфере мировоззренческого сознания, оно представляет собой профессионально-личностное образование, и является мировоззренческой основой профессиональной позиции педагога-музыканта. Своеобразие данного личностного образования отражается в его функциях, которые проявляются в системе отношений, обусловленных профессиональной деятельностью педагога-музыканта. К числу этих функций относятся: личностно-смысловые связи, чувственное осознание, эмоциональное соответствие, и профессионально-личностное самоопределение.

Архитектоника гуманитарного мировосприятия представляет гармоническое единство трех компонентов: эмоционально-образное отражение, мотивационно-ценностное отношение и рационально-логическое приятия. Целостное представление архитектоники гуманитарного мировосприятия мы связываем с образом фуги, где каждый из компонентов отвечает за свою тему, но они являются не отвлеченными друг от друга, а взаимообу-словливающими.

Четыре стадии: инструментально-техническая, нормативно-стандартная, проектно-конструктивная, рефлексивно-креативная, образуют различные проявления качественной определенности гуманитарного мировосприятия. Становление гуманитарного мировосприятия, как движение от одной качественной определенности к другой обусловливает процесс профессионально-личностного развития педагога-музыканта и определяет стратегию его постдипломного образования. Рефлексивное самосознание, креативное самоосуществление, профессиональное осмысление, это основные факторы, которые наблюдаются на каждой из стадий гуманитарного мировосприятия и определяют условия процесса его становления.

4. Процесс подготовки педагога-музыканта в системе посдипломного образования строится на основе трех принципов, дополнительности, куль-туротворчества и проективности. Выделенные принципы выстраиваются как система, и охватывают три основные сферы процесса подготовки педагога-музыканта, это содержание, педагогов и преподавателей и их деятельность в совместном образовательном процессе. Особенность данных сфер заключается в том, что они соединяют в себе как деятельность преподавания, так и деятельность учения. Каждый из выделенных принципов выполняет функцию ведущего по отношению к одной из этих сфер.

Принцип дополнительности является ведущим по отношению к содержанию процесса подготовки и формам его организации. Согласно данному принципу различные образовательные ситуации, отдельные компоненты содержания подготовки могут соотноситься в отношении друг к другу, дополняя друг друга не существующими в каждом из них свойствами.

Принцип кулыпуротворчестеа является ведущим по отношению к выбору условий (методы, технологии, способы деятельности) процесса подготовки и содержанию курсового обучения и деятельности субъектов образовательного процесса, т.е. к преподавателям, реализующим процесс подготовки, и к педагогам-музыкантам. Согласно данному принципу человек воспринимается не только как носитель определенной культуры, но, прежде всего, как созидатель своего профессионального Я и своей профессиональной действительности, что составляет образовательную сферу культуры.

Принцип проективности определяет условия деятельности субъектов процесса подготовки, характер их взаимодействия, результативность обучения. Данный принцип связан с определением концептуальных позиций, что обусловливает деятельность каждого из субъектов образовательного процесса.

Каждый из выделенных принципов, выступая в качестве ведущего по отношению к решению определенных задач, должны выполняться одновременно.

5. Программно-методическое обеспечение постдипломной подготовки педагога-музыканта выделяется в соответствии с тремя периодами. В первом периоде на основе осмысления имеющегося профессионального опыта педагога, моделируется новое содержание его деятельности, что обеспечивается в форме курсов повышения квалификации с помощью программ, содержание которых охватывает широкий спектр проблем реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, и методов контент-анализа, рефлексивных контрастов, синектики, обобщения педагогического опыта, создания методического портфолио. Во втором периоде в реальной практической деятельности педагога-музыканта в форме мастер-классов, стажировок, научно-практических конференций, проблемных семинаров, опытно-экспериментальной работы, творческих фестивалей и конкурсов создаются условия, позволяющие реализовать развивающий потенциал музыкальной деятельности ребенка, что обеспечивается с помощью программ, акцент в которых делается на самостоятельную работу педагогов, выражающейся в разработке и реализации методических материалов, открытых уроков, творческих проектов; методами работы с педагогом становятся анализ конкретных ситуаций, проведение творческих мастерских и лабораторий, реализация проектов, индивидуальные консультации, видеосъемка, создание методического портфолио. В третий период в форме тематических семинаров и курсов повышения квалификации направлен на аспектное совершенствование профессионального мастерства педагога, формирование практических навыков по реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, что обеспечивается с помощью программ, содержание которых дифференцировано в соответствии с отдельными аспектами реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, и методов анкетирования, лекций с элементами диалога, проектов, методического портфолио, тьюторского сопровождения. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Затямина, Татьяна Анатольевна, 2010 год

1. Абдуллин, Э. Б., Теория музыкального образования Текст.: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. М.: Академия, 2004. - 336 с.

2. Аверинцев, С. С. М. М. Бахтин как философ Текст. / С. С. Аверинцев, Ю. Н. Давыдов, В. Н. Турбин // Сб. статей Рос. академии наук. Институт философии. М.: Наука, 1992. - С. 111-115.

3. Аврелий Августин, А. Об истинной религии {Искусство и красота} Электронный ресурс. / Августин Аврелий // История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли. Т. 1. С. 266-269. — Режим доступа:http ://www. countries .ru/library/theory/norm cen.htm

4. Актуальные проблемы теории и методики музыкального воспитания Текст. В 3 кн. Кн. 1. Очерки: Сб. очерков. М.: Изд. Прометей МПГУ им. В. И. Ленина, 1990. -252 с.

5. Алеев, В. В. Музыка. 1-4 кл., 5-8 кл. Текст.: программы для общеобразовательных учреждений / В. В. Алеев и др. М.: Дрофа, 2003. - 96 с.

6. Алеев, В. В. Музыкальный словарь для учителя Текст. / В. В. Алеев, Т. И. Науменко. СПб., 1995. - 52 с.

7. Алеев, В. В. Тесты для определения критериев профессиональной компетенции учителей музыки общеобразовательных школ Текст. / В. В. Алев, С. А. Шаронова. -СПб., 1995.-27 с.

8. Арановская, И. В. Теория и методики эстетического развития будущего педагога-музыканта в современной системе высшего образования Текст. : учеб. пособие /20