Последипломная подготовка молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Куликова, Ирина Викторовна

• Куликова, Ирина Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Куликова, Ирина Викторовна

Последипломная подготовка молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы

Введение 3

1 глава. Состояние проблемы последипломной подготовки молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы и теоретико-методологические подходы к ее разрешению

1.1. Анализ состояния проблемы в отечественной педагогической теории и практике. 14

1.2. Анализ состояния проблемы в зарубежной педагогической теории и практике. 44

1.3. Теоретико-методологическая основа решения поставленной проблемы. 59

Выводы по 1 главе. 91

2 глава. Система последипломной подготовки молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы

2.1. Концептуальные положения создания последипломной подготовки молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы. 93

2.2. Технология процесса последипломной подготовки молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы. 130

2.3. Оценка эффективности разработанной последипломной подготовки начинающих учителей. 154

Выводы по 2 главе. 173

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Последипломная подготовка молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы»

Актуальность. Современное состояние общественного развития, новые социально-экономические процессы, происходящие в обществе, не могли обойти систему образования. В России очередной раз переосмысливается роль и место образовательной системы в обществе.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года определены приоритеты и меры реализации генеральной, стратегической линии государственной политики - модернизации образования. Преобразования должны привести к достижению нового качества российского образования, которое определяется, прежде всего, его соответствием актуальным и перспективным запросам современной жизни страны.

Одним из основных направлений первого этапа реализации модернизации образовательной системы является принципиальное обновление системы научно-методического обеспечения образования, перестройка организации педагогической науки, «преодоление ее оторванности от запросов современного общества и передовой образовательной практики, повышение ее роли в поддержке, проектировании, экспертизе образовательных инноваций, в обеспечении непрерывности процессов обновления образования» (66,23).

На смену старой объект-субъектной парадигме образования приходит субъект-субъектная парадигма, в поле которой идет конструирование адекватной модели образования. Этот процесс невозможен без осознания необходимости изменения роли и функций учителя, постоянного развития его профессионализма, непрерывности образования в довузовский, вузовский и последипломный периоды.

Школе, основному социальному институту, нужен новый учитель, который может выполнить социальный заказ общества: становление современного человека - человека-творца. Такой учитель должен быть способным к творческой профессиональной деятельности, к самоопределению, саморазвитию и рефлексии. Он должен уметь создавать на своих уроках адаптивную образовательную среду, чтобы каждый ученик чувствовал себя комфортно, добивался успеха, ощущал продвижение в развитии и свою социальную защищенность.

Проблема профессионально-личностного становления педагогов всегда была в центре внимания ученых различных направлений и научных школ. Многочисленные аспекты последипломного образования в целом, и методических служб в частности, нашли свое отражение в научной, методической литературе и в диссертационных исследованиях.

В работах И.В. Жуковского, Н.В. Немовой, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, Д.В. Татьянченко, П.И. Третьякова и др. созданы теоретические предпосылки обновления организации методической детельности в системе последипломного образования. Ю.К. Бабанский, В.Г. Воронцова, Т.М. Давыденко, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, A.M. Моисеев, М.М. Поташник,

B.П. Симонов, Т.И. Шамова, Э.А. Уткин и др. свои работы посвятили руководству методической службой как составной частью управления педагогической системой; в трудах И.Ю. Алексашиной, Т.Г. Браже,

C.Г. Вершловского, А.В. Даринского, Ю.Н. Кулюткина, А.Е. Марона, Г.С. Сухобской, Е.Н. Тонконогой и их учеников отражены различные аспекты повышения квалификации педагогов в системе непрерывного образования взрослых; Т.П. Афанасьева, С.Ж. Гончарова, В.И. Зверева, А.Н. Карпов, Н.Е.Мажар, В.М. Полонский, JI.H. Седова, В.А. Сластенин, и др. рассматривают вопросы руководства совершенствованием профессиональной компетентности педагогических кадров.

Анализ литературы, диссертационных исследований позволил определить основные положения и направления развития муниципальной методической службы по проблеме подготовки молодых специалистов к профессиональной деятельности и установить, что в настоящее время направлении ее деятельности продолжают оставаться внутри старой парадигмы и слабо вскрывают пути использования внутренних резервов. В то время как основная идея 21 века, выдвинутая всемирной организацией ЮНЕСКО, состоит в том, что обучение на протяжении всей жизни требует, во-первых, определения путей преодоления затруднений каждого учителя и, во-вторых, мотивации педагогов на повышение своей профессиональной компетентности.

Тем не менее, теоретический анализ литературы по проблемам повышения квалификации молодых специалистов, позволяет сделать вывод о недостаточной разработанности цельной системы включения выпускников высших учебных заведений в практическую деятельность, адекватную как современным образовательным задачам, так и самим субъектам образовательного процесса.

Исследования проблемы профессионально-личностного роста педагогов в последипломный период, проводимые рядом ученых научных школ и вузов страны, свидетельствуют о том, что в настоящее время обостряется основное противоречие этого периода. Оно заключается в несоответствии между высокими требованиями к педагогу, работающему в стремительно меняющейся системе образования, и уровнем его профессиональной компетентности и жизнеспособности после окончания вуза.

Снятие этого противоречия возможно путем решения проблемы организации научно-методического сопровождения профессионально-личностного становления молодых педагогов в последипломный период, особенно актуальной она представляется в контесте тенденций непрерывного педагогического образования.

В своем исследовании мы выделяем первые пять лет профессиональной деятельности педагога как особый период, наиболее важный в его личностно-профессиональном самоопределении, саморазвитии и самореализации. Мы считаем, что в системе непрерывного педагогического образования в последипломный период должна быть создана последипломная подготовка молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы на муниципальном уровне, направленная на развитие потребности и способности начинающего педагога к профессиональному саморазвитию.

Современное образование востребовало целостную педагогическую систему включения молодого педагога в профессиональную деятельность как средства его профессионально-личностного саморазвития.

Актуальность проблемы и ее неразработанность определили тему данного диссертационного исследования: «Последипломная подготовка молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы».

В соответствии с данной темой нами были определены: объект, предмет, цель и задачи исследования.

Объект: последипломная подготовка молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы.

Предмет: процесс последипломной подготовки молодых специалистов к практической деятельности в адаптивной образовательной среде школы.

Цель: разработать и апробировать концептуальные положения и технологию процесса последипломной подготовки молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы.

В ходе исследования были поставлены следующие задачи:

• изучить состояние проблемы в теории и практике, определить предпосылки ее возникновения;

• определить теоретико-методологические подходы к разрешению поставленной проблемы;

• разработать концептуальные положения и технологию процесса последипломной подготовки молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы;

• апробировать разработанную технологию процесса последипломной подготовки молодых учителей, оценить ее эффективность.

Гипотеза: если разработать и апробировать последипломную подготовку молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы, соблюдая основные условия: проектирования индивидуальной траектории профессионального развития и выбора технологий ее реализации для каждого педагога; создания адаптивной образовательной среды в процессе подготовки, построенной на принципах выбора составляющих ее компонентов; системного мониторинга уровня подготовки с четкой ориентацией на конечный результат, то можно ожидать приращения:

• в повышении профессиональной компетентности и жизнеспособности молодых учителей в новых условиях;

• в повышение технологичности образовательного процесса, осуществляемого молодыми учителями в образовательных учреждениях;

• в улучшении качества знаний учащихся.

Методологическая основа нашего исследования базируется на четырех уровнях (философском, теоретическом, технологическом и предметно-методическом).

В качестве философской основы выступали философско-антропологические представления о человеке как социальном существе и субъекте деятельности (К.А. Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровкий, С.Л. Рубинштейн и др.); философские и псхолого-педагогические концепции познания как общественно-исторического процесса (С.Т. Шацкий, С.Л. Рубинштейн, Д. Карнеги, А.Н. Леонтьев и др.); рассмотрение управления как социального процесса (В. Г. Афанасьев, А.И. Берг, Э.Г. Юдин и др.).

В качестве специальной теоретической основы исследования выступали: теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.), концепция обучения взрослых (О.С. Анисимова, Ю.К.Гуськов, Т.А. Каплунович, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, Е.П. Тонконогая, Ю.И. Турчанинова и др.), концепция проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.), теория ноосферного образования (Н.В. Маслова), идеи обучения взрослых о непрерывности образования (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, Г.С. Сухобская и др.).

В качестве технологической основы использовались: системный, деятельностный, синергетический, личностно-ориентированный, компетентностный, рефлексивный, технологический подходы

Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, Т.М. Давыденко, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, В.Л. Матросов, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская и др.), теория организации и управления процессом внедрения инновационых средств, идей и технологий (Л.М. Аболин, Л.Ф. Блинова, Т.М. Давыденко, М.М. Поташник, B.C. Лазарев, Г.К. Селевко, Д.В. Татьянченко, П.И. Третьяков, С.Г. Воровщиков и др.), теория проектирования образовательных технологий (В.В. Гузеев, В.М. Монахов, Н.Н. Суртаева, Т.В. Татынина, Г.П. Чепуренко и др.), концептуальные положения построения адаптивной образовательной среды (П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Н.П. Капустин и др.), теория адаптивного оперативного управления качеством образования (П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).

Предметно-методическую основу нашего исследования составили: концептуальные основы организации профессиональной педагогической подготовки (В.А. Сластенин и др.), новейшие исследования отечественных педагогов по вопросам общепедагогической подготовки будущих учителей (О.Г. Абдулина, В.И. Андреев, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин и др.).

Методы исследования. В процессе исследования применялись теоретические и эмпирические методы исследования: анализ научной (философской, педагогической, психологической) литературы; анкетирование; собеседование; наблюдение; моделирование и проектирование; педагогический эксперимент в его основных видах констатирующий и формирующий); количественный и качественный анализ данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились: муниципальное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов центр повышения квалификации «Развитие образования» (далее ЦПК «Развитие образования») г. Одинцово Московской области, муниципальные образовательные учреждения г. Одинцово и Одинцовского района, муниципальное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Учебно-методический центр» Шаховского района Московской области, муниципальные образовательные учреждения Астраханской области.

Этапы исследования.

На первом этапе /2002-2003 г.г./ проведен анализ научно-педагогической литературы, современных исследований по исследуемой проблеме, определены: объект, предмет, цель, задачи, сформулирована гипотеза исследования.

На втором этапе /2003-2004 г.г./ проведен констатирующий эксперимент, разработаны основные концептуальные положения исследования и технология процесса последипломной подготовки молодых специалистов.

На третьем этапе /2004-2006 г.г./ проведены: формирующий эксперимент; обработка и анализ экспериментальных данных; оценка эффективности последипломной подготовки молодых специалистов, определены дальнейшие пути ее развития; написано, оформлено и отредактировано диссертационное исследование.

Научная новизна исследования:

• представлена система последипломной подготовки молодых специалистов муниципальной методической службой, построенная на личностном и проблемно-профессиональном подходах в организации педагогической деятельности молодых специалистов;

• разработаны концептуальные положения по исследуемой проблеме, раскрывающие: цели подготовки, принцип отбора содержания образования и составления учебного плана; необходимый и определяющий признаки создания адаптивной образовательной среды в процессе подготовки; систему адаптивного оперативного управления качеством подготовки;

•разработана технология процесса последипломной подготовки, включающая в себя следующие этапы: диагностику, проектирование учебного плана, организацию адаптивного образовательного процесса, управление реализацией учебного плана, оценку эффективности, коррекцию.

Теоретическая значимость:

• разработаны содержание и технология процесса последипломной подготовки молодых специалистов, которые вносят вклад в теорию и методику профессионального образования;

• определен комплекс организационно-педагогических условий, необходимых для успешной реализации последипломной подготовки молодых специалистов, базовыми из которых являются: проектирование индивидуальной траектории профессионального развития, выбор технологий для ее реализации, создание адаптивной образовательной среды в процессе подготовки, системный мониторинг результатов;

• обоснована система критериев и показателей результативности представленной технологии:

S уровень профессиональной компетентности и жизнеспособности молодых специалистов (показатели: уровень владения ключевыми компетенциями, уровень самореализации и социально-педагогической адаптации);

S уровень технологичности образовательного процесса, осуществляемого молодыми учителями в образовательных учреждениях (показатели: целенаправленность, целесообразность, качество, оптимальность и результативность образовательного процесса);

S качество знаний учащихся (показатели: уровень сформированное™ основных мотивов деятельности, уровень обученности и уровень сформированности ключевых компетенций).

Практическая значимость. Результативность последипломной подготовки молодых специалистов подтверждена практикой и может быть рекомендована для использования муниципальными методическими службами и в системе повышения квалификации начинающих учителей.

Достоверность и надежность выводов и результатов исследования обеспечена применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов; результатами успешно проведенной опытно-экспериментальной работы; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; эффективным внедрением полученных результатов в практику работы методических служб Одинцовского, Шаховского района Московской области и Астраханской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Последипломная подготовка молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы как востребованная временем целостная система включения молодых педагогов в профессиональную деятельность недооценивается муниципальными методическими службами и ее технология разработана недостаточно.

2. Концептуальные положения, раскрывающие: цели последипломной подготовки молодых специалистов; принцип отбора содержания образования и составления учебного плана; необходимый и определяющий признаки создания адаптивной образовательной среды в процессе подготовки; комплекс организационно-педагогических условий; систему адаптивного оперативного управления качеством образования в процессе последипломной подготовки.

3. Технология процесса последипломной подготовки, включающая в себя: диагностику; проектирование учебного плана; организацию адаптивного образовательного процесса; управление реализацией учебного плана; оценку эффективности; коррекцию.

4. Оценивая результативность последипломной подготовки, такими критериями и показателями как: уровень профессиональной компетентности и жизнеспособности молодых специалистов (показатели: уровень владения ключевыми компетенциями, уровень самореализации и социально-педагогической адаптации); уровень технологичности образовательного процесса, осуществляемого молодыми учителями в образовательных учреждениях ("показатели: целенаправленность, целесообразность, качество, оптимальность и результативность образовательного процесса); качество знаний учащихся (показатели: уровень сформированности основных мотивов деятельности, уровень обученности и уровень сформированности ключевых компетенций), мы добились стабильной положительной динамики по каждому из показателей, что может свидетельствовать о качестве последипломной подготовки.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах исследования. Основные положения работы были представлены в сборниках материалов научно-практических конференций («Мониторинг педагогических систем в профессиональной переподготовке управленческих кадров образования» - Москва, 2003; «Качество управления образовательным пространством в регионе» - Новосибирск, 2003; «Система деятельности факультетов повышения квалификации в подготовке руководителей образовательных учреждений к реализации Концепции модернизации образования России» - Москва, 2004; «Модернизация образовательных систем: от стратегии до реализации» - Москва, 2004, 2007; «Развитие профессиональной компетентности участников образовательного процесса как ведущее условие обеспечения качества образования» - Тамбов, 2005).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложений. Кроме текстовых материалов в работу включены схемы, таблицы, диаграммы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Куликова, Ирина Викторовна

Выводы по 2 главе.

1. Для создания результативной и управляемой системы последипломной подготовки молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы, опираясь на теоретико-методологические основания, мы сформулировали следующие концептуальные положения.

1.1. Последипломная подготовка предполагает наличие стратегической и оперативно-тактической целей и представляет собой сотворчество двух субъектов: преподавателя (работника муниципальной методической службы) и молодого педагога со стажем работы до 5 лет. Результатом образовательного процесса в ходе последипломной подготовки молодых специалистов является формирование и развитие профессиональной компетентности молодых учителей.

1.2. Отбор содержания образования и составление учебного плана строится по модульному принципу и состоит из трех модулей, позволяющих развивать ключевые компетенции педагогов: теоретический, проблемный и проектно-исследовательский модули. Каждый модуль в свою очередь состоит из блок-модулей, объединяющих теоретический материал и алгоритмы действий. Учебная программа подготовки молодых специалистов предусматривает двухгодичный курс обучения.

1.3. Создание адаптивной образовательной среды предполагает обеспечение наиболее благоприятных психолого-педагогических условий для свободного и конструктивного общения учителей в процессе подготовки, для раскрытия и реализации их личностного потенциала, для создания позитивного эмоционального фона занятий. При создании адаптивной образовательной среды в процессе последипломной подготовки учитывается не только необходимый признак адаптивности (приспособление к условиям внутренней среды, включая учет возможностей, потребностей и интересов участников образовательного процесса), но и определяющий признак развитие способности личности к самосовершенствованию на основе учета ее возрастных особенностей, внутренних ресурсов, возможностей).

1.4. Процесс последипломной подготовки молодых специалистов будет более управляемым и эффективным при соблюдении комплекса организационно-педагогических условий, который включает в себя:

• наличие базовых концептуальных положений;

• четкая ориентация на конечный результат и мониторинг промежуточных результатов с целью их своевременной коррекции;

• наличие вариативных учебных программ и планов;

• создание в процессе последипломной подготовки адаптивной образовательной среды для всех участников образовательного процесса;

• использование активных технологий обучения.

1.5. Только целостная система адаптивного оперативного управления качеством образования, соответствующая управленческому циклу, позволит создать оптимальную, эффективную и управляемую систему последипломной подготовки молодых специалистов.

2. Разработана технология процесса последипломной подготовки молодых специалистов к работе в условиях адаптивной образовательной среды школы. Она включает в себя такие этапы как: первичная диагностика, постановка цели, проектирование учебного плана, управление реализацией учебного плана, оценка эффективности, коррекция.

3. Проведена апробация технологии процесса последипломной подготовки молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы, оценена ее результативность и намечены дальнейшие направления исследования.

Заключение

Система образования в целом переживает период перехода на новую ступень развития. С одной стороны, разработано много новых отечественных технологий, активно внедряется зарубежный опыт, а с другой стороны, существует острая необходимость в повышении качества образования. Одно из главных приоритетных направлений по обеспечению качества образования - развитие профессиональной компетентности учителя. В связи с этим новые требования предъявляются к системе дополнительного профессионального образования.

В этих условиях возникает целый комплекс насущных теоретических, социально-педагогических и организационно-управленческих проблем, связанных с необходимостью выявления созидательного потенциала рациональной организации системы дополнительного профессионального образования и постепенное глобальное «встраивание» ее в мировую цивилизационную систему координат.

Но, к сожалению, подавляющее большинство учебных программ дополнительного профессионального образования не способны своевременно реагировать на стремительные изменения, происходящие в школах и способствовать формированию новых ключевых компетенций у педагогов, повышать уровень их жизнеспособности.

В первую очередь в такой помощи нуждаются молодые специалисты, вышедшие из стен учебных педагогических заведений и ощутившие разрыв между теоретическими знаниями, полученными в университетах, институтах, колледжах и практикой.

Классическая система повышения квалификации начинающих педагогических работников на муниципальном уровне в основном базируется на таких организационных формах как курсовая подготовка и наставничество, что противоречит закономерностям психофизиологической деятельности взрослого человека и теории управления ею. Поэтому ведущее место при переводе системы повышения квалификации в новое качественное состояние мы отводим внедрению передовых педагогических теорий на технологическом уровне силами профессионально грамотных и компетентных работников муниципальной методической службы, через такие организационно-методические формы, как: «Школа молодого специалиста» и «Клуб молодого специалиста».

Этим объясняется актуальность создания последипломной подготовки молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы, как гибкой мобильной структуры в системе непрерывного педагогического образования на муниципальном уровне.

В ходе анализа состояния проблемы в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике нами были выявлены предпосылки ее возникновения:

• традиционная подготовка учащихся педагогических учебных заведений, а именно: репродуктивный характер обучения, авторитарный стиль управления образовательным процессом со стороны преподавателей, фрагментарное использование активных и интерактивных технологий обучения, недостаток исследовательской работы, предметность обучения;

• новые требования, предъявляемые обществом к учителю как субъекту, управленцу учебным процессом.

В качестве теоретико-методологические основы создания последипломной подготовки молодых специалистов в нашем исследовании выступали: философско-антропологические представления о человеке как социальном существе и субъекте деятельности, системный, деятельностный, синергетический, личностно-ориентированный, компетентностный, рефлексивный, технологический подходы; концептуальные положения построения адаптивной образовательной среды, концептуальные идеи ноосферного образования; концепция обучения взрослых и андрагогические принципы обучения; концепция проблемного обучения, идеи обучения взрослых о непрерывности образования, теория проектирования образовательных технологий, новейшие исследования отечественных педагогов по вопросам общепедагогической подготовки будущих учителей.

В ходе исследования нами были сформулированы концептуальные положения проектирования процесса последипломной подготовки молодых специалистов.

1. Последипломная подготовка предполагает наличие стратегической и оперативно-тактической целей и представляет собой сотворчество двух субъектов: преподавателя (работника муниципальной методической службы) и молодого педагога со стажем работы до 5 лет. Результатом образовательного процесса в ходе последипломной подготовки молодых специалистов является формирование и развитие профессиональной компетентности молодых учителей.

2. Отбор содержания образования и составление учебного плана строится по модульному принципу и состоит из трех модулей, позволяющих развивать ключевые компетенции педагогов: теоретический, проблемный и проектно-исследовательский модуль. Каждый из них в свою очередь состоит из блок-модулей, объединяющих теоретический материал и алгоритмы действий. Учебная программа подготовки молодых специалистов предусматривает двухгодичный курс обучения.

3. Создание адаптивной образовательной среды предполагает обеспечение наиболее благоприятных психолого-педагогических условий для свободного и конструктивного общения учителей в процессе подготовки, для раскрытия и реализации их личностного потенциала, для создания позитивного эмоционального фона занятий.

При создании адаптивной образовательной среды в процессе последипломной подготовки учитывается не только необходимый признак адаптивности (приспособление к условиям внутренней среды, включая учет возможностей, потребностей и интересов участников образовательного процесса), но и определяющий признак (развитие способности личности к самосовершенствованию на основе учета ее возрастных особенностей, внутренних ресурсов, возможностей).

4. Процесс последипломной подготовки молодых специалистов будет более управляемым и эффективным при соблюдении комплекса организационно-педагогических условий, который включает в себя:

• наличие базовых концептуальных положений при создании технологии процесса последипломной подготовки молодых специалистов: личностная ориентация на опыт, предоставление возможности выбора индивидуальной траектории профессионального развития и технологий для ее реализации;

• четкая ориентация на конечный результат и мониторинг промежуточных результатов с целью их своевременной коррекции;

• наличие вариативных учебных программ и планов;

• создание в процессе последипломной подготовки адаптивной образовательной среды для всех участников образовательного процесса благодаря возможности выбора индивидуальных, проблемно-ориентированных на потребности молодых специалистов учебных программ и уровней их реализации;

• использование активных технологий обучения.

5. Только целостная система адаптивного оперативного управления качеством образования, соответствующая управленческому циклу, позволит создать оптимальную, эффективную и управляемую систему последипломной подготовки молодых специалистов.

Разработана технология процесса последипломной подготовки молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы, системообразующими компонентами которой являются «Школа молодого специалиста» и «Клуб молодого специалиста».

Обоснована система критериев и показателей результативности данной технологии.

Критерием результативности образовательного процесса в ходе подготовки выступал уровень профессиональной компетентности и жизнеспособности молодых специалистов. Ее показателями стали уровень владения ключевыми компетенциями (самообразовательными и исследовательскими, организационно-коммуникативными, конструктивно-проектировочными, социально-личностными, адаптивными), уровень социально-педагогической адаптации (целенаправленное функционирование, целенаправленное развитие, целенаправленная адаптация).

Следующим критерием результативности образовательного процесса в ходе последипломной подготовки мы взяли уровень технологичности образовательного процесса, осуществляемого молодыми учителями. В качестве показателей выступают: его целенаправленность, целесообразность, качество, оптимальность и результативность.

И третьим критерием результативности последипломной подготовки молодых специалистов явилось качество знаний учащихся. Показателями в этом случае мы взяли уровень сформированности основных мотивов деятельности учащихся, уровень обученности учащихся и уровень сформированности ключевых компетенций у учащихся.

Положительные результаты, полученные в ходе оценки результативности разработанной технологии последипломной подготовки молодых специалистов, подтвердили сформулированную нами вначале исследования гипотезу и свидетельствуют о том, что разработанная система работы может быть использована в работе муниципальных методических служб.

Перспективность исследования мы видим в дальнейшем целостном изучении этой проблемы на региональном уровне.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Куликова, Ирина Викторовна, 2007 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.,1989

2. Агапов И.Г. Теоретические основы технологического обеспечения развития общих компетенций обучающихся в школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 2001.-46с.

3. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис.д-ра пед. наук. М., 1998. - 35с.

4. Активные методы обучения в системе непрерывной подготовки кадров: сб. научных трудов / Ред.кол.: П.В.Жуков и др. ЛИЭИ, 1990. - 78с.

5. Актуальные проблемы педагогической науки и практики на рубеже третьего тысячелетия//Сборник материалов научной сессии, посвященной 25-летию ФПК и ППРО. М.:изд-во «Школа «БАКАЛАВР», 2001. - 205с.

6. Андреева Г.М., Леонтьев А.Н. Личность, сознание, деятельность, 1903-1979 гг. // Мир психологии. 1999.- № 1.- 65с.

7. Аттестация учителей: концепция, методика, результаты эксперимента / Под ред. Т.Г. Браже. СПб., 1994. - 108с.

8. Ахмеджанов Э.Р. Психологические тесты. Составление, подготовка текста, библиография. Москва, 1996. - 320с.

9. Бабанский Ю.Г. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М.: Просвещение, 1988. 164с.

10. Бабанский Ю.К. Введение в научное исследование в педагогике. М.: Просвещение, 1988. -237 с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методологические основы. М.: Просвещение, 1982. - 220с.

12. Бакурадзе А.Б. Мотивация труда педагогов. М., 2005. - 192с.

13. Балашов М.М., Лукьянова М.И. Проблемы готовности молодых учителей к инновационным процессам в образовании // Проблемы адаптации учителя к профессиональной деятельности. Ульяновск, 1998. - 224с.

14. Баныкин С.В. Конфликтологическая компетентность педагога. Астрахань, 1997.-122с.

15. Белова С.В. Диалог основа профессии педагога. - М.:АПКиПРО,2002. -146с.

16. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993.

17. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Пед. Поиск», 2003. - 256с.

18. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием // Мир образования. -1996.- № 2.- 56с.

19. Беспалько В.П.Основы теории педагогических систем. Воронеж,1977

20. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М. : Изд-во Ин-та проф. образования М-ва образования России, 1995.- 450с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-190с.

22. Боголюбов В.И. Введение в педагогическую технологию: Программа спецкурса. Пятигорск : Б.и., 1994.-78с.

23. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. тр.-М.: Педагогика, 1983. 271с.

24. Болотов В.А. О создании общероссийской системы оценки качества образования в РФ //Вестник образования. 2005. - №11. - 70с.

25. Бондаревская Е Н. Педагогическая культура как общественная и личная ценность// Педагогика. 1999. - №3

26. Бояринцева Н.Н. Роль адаптивной среды обучения и воспитания в едином обрзовательном пространстве // Материалы VIII международной научно-практической конференции в 2-х ч. 4.2. М., 2004. - 220с.

27. Васильева О.И. Обучение молодых учителей стилю педагогической деятельности в системе повышения квалификации: Дис. . канд. пед. наук. -М., 2002.-187с.

28. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. М., 2002. - 160с.

29. Вершловский С.Г. «Синергетический синдром» в педагогике// ж. Педагогика. -2003.-№8

30. Воровщиков С.Г. Компетентностный подход к определению содержания образования: модель познавательной компетентности//МатериалыУШ международной научно-практической конференции в 2-х ч.Л.1. М., 2004. -208 с.

31. Владиславлев А.П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. -М., 1978.-107 с.

32. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории. / Под. ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И.Соколовой. М.: Сентябрь, 1997. - 112с.

33. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Избран. Труды. Т.4. 402с.

34. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

35. Гильмеева Р.Х. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования: Дис. .д-ра пед. наук. Казань, 1999.-407с.

36. Гоглова М.Н. Сетевая организация профильного обучения в муниципальной системе: от проекта к развитию: Методическое пособие. Одинцово, 2005. -155с.

37. Гончарова С.Ж. Методическая деятельность: сущность, проблемы, организация Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1999.- 86с.

38. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996. - 112с.

39. Гузеев В.В. Проблемы, особенности и процедуры освоения новых образовательных технологий в педагогических коллективах: Школьные технологии. 2000,- № 1

40. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: Теория и практика. М., Белгород, 1995. - 80с.

41. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

42. Диагностика успешности учителя : Сб. методических материалов для руководителей школ /Сост. Т.В.Морозова. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997.-94с.

43. Диес М. Реформа стандартизации в США// ж. Перспективы, том ХХХП. -2003.-№3.-60с.

44. Добрынина О.А. Формирование психолого-педагогической компетентности учителя в условиях реализации образовательного стандарта // Педагогическая технология академика В.М. Монахова. Методология. Внедрение. Развитие. М.; Новокузнецк, 1997.- 65с.

45. Дружинин В.В., Конторов Д.С. Проблемы системологии. М., 1976

46. Дудченко B.C. Рефлексивные структуры в инновационных играх// Социологические проблемы интенсификации социально-экономического развития. -1987. вып.№7

47. Жуковский И.В. Методическая служба школы: технология формирования адаптивной системы управления // ж. Завуч. 1999. - № 5

48. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982

49. Закон Российской Федерации об образовании. М.: Кремль, 13.01.96, №12-ФЗ.

50. Законодательство в области образования взрослых / Под ред.канд.пед.наук Огаревой Е.И. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 132 с.

51. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая школа, 1997. -350 с.

52. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя. М.:Педагогическое общество России, 2001. -350 с.

53. Иванова Е.О. Индивидуализация обучения как средство его гуманитаризации // ж. Завуч. 1998. - №5

54. Изучение профессиональных запросов, потребностей педагогических кадров народного образования: Сб.научных трудов / Под ред. Е.П. Тонконогой JL: АПН СССР, 1997. -150 с.

55. Инновационные процессы в школах России: Сб. научных трудов /Под ред. И.Д.Чечель. М.: РИПКРО МО РФ - ИЛИ РАО, 1996. - 89с.

56. История развития образования взрослых в России / Под ред.докт.пед.наук, проф. Е.П.Тонконогой. СПб.: ИОВ РАО, 2000.-400 с.

57. Каптерев П.В. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. педагогические соч. М., 1982. - 643с.

58. Капустин Н.П. Адаптивная образовательная система школы. Теория и практика: Монография. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 224 с.

59. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М., 2001. — 216с.

60. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: "Арена", 1994. - 222с.

61. Коменский Я.А. Великая дидактика // Сб-к: Педагогическое наследие. Сост.: В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. М.: Педагогика, 1988

62. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Пестолоцци И.Г. Педагогическое наследие /Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. М.: Педагогика, 1988.- 416с.

63. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Образ. Центр «Пед. поиск», 1997. - 79с.

64. Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой (Для директоров и зам. директоров шк.) в 2-х ч. Ч.1.- М.: Б.и., 1997.- 82с.

65. Конаржевский Ю. А. Формирование педагогического коллектива единомышленников. Псков: Изд-во Псков, обл. ин-та усоверш. учителей, 1994.- 70с.

66. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.-М.: ЦГЛ, АПК и ПРО, 2004. 24 с.

67. Кореневская В.А. Комфортно ли ребенку в школе?: Методики получения обратной связи. Кемерово, 1997.-60с.

68. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.:ЛГУ, 1970.-210с.

69. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. - 128с.

70. Курлов В.Ф. Состояние системы постдипломного образования учителей: Дис. .канд. пед наук.- Минск, 2001.- 190с.

71. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М., 2003. - 304с.

72. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи // ж. Педагогика.- 1995.-№4

73. Левина М. М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск, 1996.- 250с.

74. Левитес Д.Г. Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов: Автореф. дис. . д-ра пед. наук/ Ин-т образования взрослых Рос. акад. образования. -М., 1998. 50с.

75. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. - 102 с.

76. ЛеонтьевА.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981.— 584с.

77. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-220с.

78. Лернер ИЛ. Соотношение общедидактических и частнометодических методов обучения // Проблемы методов обучения в современной образовательной школе. М: Педагогика, 1980. - 95с.

79. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия.- М.: Изд-во РОУ, 1995.-149с.

80. Лизинский В.М. Идеи к проектам и практика управления школой. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 2000. - 160 с.

81. Лизинский В.М. О методической работе в школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. - 160 с.

82. Личность. Ценности. Изменяющийся мир / Под ред. Ю.Н.Кулюткина. -СПб., 1998.

83. Лобанова Н.Н., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара - СПб., 1997. - 107с.

84. Лукиных Н.В. Подготовка будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий как фактор повышения профессионально-творческой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ Челяб. гос. пед. ун-т.- 1998.- 25с.

85. Лучкина Т.В. Роль инновационной деятельности в личностно-профессиональном саморазвитии молодого педагога: Дис. .канд. пед. наук . Хабаровск, 2000. - 176с.

86. Любимов Л. Учителю может помочь только высшая школа // ж. Вестник образования.-2005. №12-60с.

87. Мажар Н.В. Гуманистическая парадигма профессиональной подготовки специалистов// Индивидуальность как субъект и объект современной жизни. -Смоленск: СГУ, 1996

88. Макарова Л.Н., Шаршов И.А., Копытова Н.Е., Пронина Л.А. Моделирование СПК преподавателей педвузов и колледжей// ж. Педагогика. -2004. №3

89. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т.З. изд-е 2. М.: Госуд. изд-во Полит, литературы, 1961. - 827с.

90. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 187с.

91. Маслова Н.В. Биоадекватные учебники. М, 2001. -33с.

92. Маслова Н.В. Ноосферное образование. М: Институт холодинамики, 2002. -339с.

93. Материалы съезда учителей и деятелей средней школы в Петербурге. СПб.: Б.И., 1906

94. Материалы съезда учительниц-семинаристок земской учительской школы П.П. Максимовича.-СПб., 1883

95. Матросов В.Л., Сластенин В.А. Проектирование содержания высшего педагогического образования: гуманистическая парадигма: В рамкахкомплекс, науч. программы " Педагогическое образование в России ". // Изв. Рос. акад. образования.- 1999. № 1

96. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 201 с.

97. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. М.,2001. - 208с.

98. Мозгарев JI.B. Структура качества повышения квалификации работников образования//ж. Педагогика. 2004. - №10

99. Моисеев А.Б., Шадрина В.В. Формирование рефлексивной регуляции мышления педагога// Профессиональное развитие учителя в послевузовский период непрерывного педагогического образования. Волгоград, 1998

100. Морозова М.И. Формирование основ профессионализма у студентов педагогических вузов в процессе обучения педагогическим технологиям: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ М-во общего и проф. образования Рос. Федерации, Ленингр. гос. обл. ун-т. 1999. - 25с.

101. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. М.: Сентябрь, 1997. - 96с.

102. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под.ред Ю.К. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 120с.

103. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. СПб.- Волгоград, 1997.

104. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М.,1999

105. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации переподготовки работников образования: история становления, современное состояние, перспективы развития // Материалы к докладу на юбилейной НПК.-М., 1998.-314с.

106. Юб.Ноулз М.Ш. Современная практика образования взрослых. Андрагогика против педагогики. СПб., 1999

107. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1998. - 231с.

108. Образование взрослых: социально-психологические проблемы, поиски, решения / Под ред. док. психол. наук, проф., чл.-корр. РАО Ю.Н. Кулюткина, док. психол. наук, проф. Г.С. Сухобской СПб.: ИОВ РАО, 2000.-184 с.

109. Огарева Е.И. Некоторые социально-экономические аспекты непрерывного образования взрослых//Проблемы непрерывного образования взрослых. -Л., 1979

110. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений/Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова, 4-е изд. дополненное. М.: Азбуковник, 1998. - 944с.

111. Онушкин В.Г. Теоретические основы непрерывного образования М., 1987

112. Педагогика /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: РПА, 1995.- 637.

113. Педагогическая технология академика В.М. Монахова. Москва -Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1997

114. Петерсон Л.Г. Образование на основе деятельностного подхода// ж.Педагогика. -2004. №9

115. Пикан В.В. Управление вариативным образованием в школе. М.: АПК и ПРО, 2005. - 270с.

116. Политика в образовании взрослых / Под ред. док. экон. наук, проф. Н.П. Литвиновой СПб.: ИОВ РАО, 2001. - 124 с.

117. Поташник М.М. Управление современной школой. М.,1992. - 167 с.

118. Программа развития педагогического образования России на 1001-1010 годы//ж. Педагогическое образование и наука. 2000. - №1

119. Протасова И. А. Социально-педагогические условия формирования теоретической готовности учителя к инновационной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук: (В процессе обучения студентов пед. вуза)/ Урал. гос. пед. ун-т.- 1999.- 30с.

120. Профессиональная деятельность молодого учителя (социально-педагогический аспект)/Под ред. С.Г. Вершловского, JI.H. Лесохиной М.: Педагогика, 1982

121. Профессиональные объединения педагогов: Методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений и учителей. /Под ред. действ, чл. (академика) РАО М.М. Поташника М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. - 118с.

122. Психологический словарь. М.,1998. - 640 с.

123. Психология:Словарь /Под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. -М., 1990. -494с.

124. Регион: управление образованием по результатам / Под ред. П.И.Третьякова- М.: Новая школа, 2001. 880с.

125. Решетников П. Е. Технология профессионально-личностного развития будущих учителей: Опыт проектирования и экспериментальной апробации технол. образоват. системы. М. - Белгород : Везелица, 1998. - 350с.

126. Розанов В.В. Сумерки просвещения. -М.:ПедагогикаД 990

127. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 256с.

128. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.,1940. - 600с.

129. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии . М., 1976

130. Седова Л.Н. Формирование педагогического мышления современного учителя в процессе освоения инноваций: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ Сарат. гос. ун-т им. Н.Г. Чернышевского.- 1997.- 23с.

131. Селевко В.Г. Опыт системного исследования педагогических технологий //ж. Школьные технологии. 1997. -№1. - 78с.

132. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.- М.: ж. Народное образование, 1998. 256с.

133. Ситник А.П., Савешкова И.Э., Крупина И.В., Крупин И.К. Андрагогика как наука об образовании взрослых // Андрагогические аспекты повышения квалификации педагогических кадров. М., 2000. - 98с.

134. Ситникова В.П. Педагогические условия творческой самореализации личности молодого учителя: Дис. .канд. пед наук. М., 2003

135. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986.

136. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей. / Отв. ред. Ю.А.Кудрявцев. -М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 102с.

137. Сластенин В.А. Аксиологические основания образования//Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы международной научно-практической конференции в 2-х ч.Л.1. М.: МПГУ,2000. - 200с.

138. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр. -1994.- №6

139. Сластенин В.А. О проектировании содержания высшего педагогического образования // Преподаватель. 1999. -№ 5

140. Сластенин В.А. Основные тенденции модернизации высшего образования// ж. Педагогическое образование и наука. 2004. - №1

141. Сластенин В.А. Профессиональная деятельность и личность педагога: О проф. готовности педагога к пед. деятельности как основе его профессионализма.// ж. Пед. образование и наука. 2000. - № 1

142. Сластенин В.А. Ведущие тенденции непрерывного педагогического образования //Непрерывное педагогическое образование: состояние, тенденции, перспективы развития в 2-х ч.Ч. 1. Липецк, 2000

143. Слободчиков В.И., Исаев И.Е. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995

144. Словарь справочник основных экономических понятий, определений и терминов. - М., 1990

145. Словарь иностранных слов, 17-е издание, исправленное. М.: Русский язык, 1988.-608с.

146. Смолкин A.M. Методы активного обучения: Научно-методическое пособие. -М.: Высшая школа, 1991. 234с.

147. Соловьев B.C. Идея сверхчеловека // Сочинения в 2-х томах. Т.2. «Философская публицистика». -М.: Изд-во «Правда», 1989. -688с.

148. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001

149. Стуканов А.П. Синергетическое управление непрерывным повышением квалификации педагогических кадров: Дис. . док. пед . наук. М, 2003. -420с.

150. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дис. . д-ра пед . наук/ РАО, Ин-т средств обучения.- 1995,- 43с.

151. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М., «Просвещение», 1973,- 204с.

152. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). 2-е изд., испр. и доп. М.,1984

153. Татьянина Т. В. Педагогические условия освоения будущим учителем технологий профессионального общения: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ Мордов. гос. пед. ин-т им. М.Е.Евсевьева.- 1998.- 25с.

154. Теоретико-методологические основы проектирования технологий обучения взрослых / Под ред.док.пед.наук, проф. А.Е. Марона- СПб.: ИОВ РАО, 2000. -216с.

155. Теория и практика личностно-ориентированного образования // ж. Педагогика.- 1996. -№5

156. Технологические и управленческие аспекты образования взрослых в России/Под общ. ред. А.Е. Марона.- СПб.: ИОВ РАО, 2000.- 112с.

157. Тороповский В.П. Системный подход к организации курсовой подготовки директоров как фактор повышения качества управления образовательным учреждением// Материалы VIII международной научно-практической конференции в 2-х ч. 4.2. М., 2004. - 260с.

158. Третьяков П.И. Анализ управленческой деятельности руководителя школы //ж. Советская педагогика. 1991. - №1. - 78с.

159. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (Опыт педагогического менеджмента). М., 1995. - 204с.

160. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288с.

161. Третьяков П.И. Школа: управление по результатам.- М.:Новая школа, 2001. -320с.

162. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография /Под ред. П.И.Третьякова. -М.: Новая школа, 1997. 352с.

163. Третьяков П.И. Современные педагогические сообщества: профессиональная жизнеспособность и компетенции специалистов как показатели качества последипломного образования//Материалы VIII международной научно-практической конференции. М.: АПК и ПРО, 2004.

164. Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии. М., 2004. - 568с.

165. Управление образованием взрослых / Под ред.докт.пед.наук В.И.Подобеда, канд.пед.наук А.И. Жилиной- СПб.: ИОВ РАО, 2000

166. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты/ Под ред. А.Н. Тихонова. М.: Вита-Пресс, 1998. - 256с.

167. Управление современной школой: Пособие для руководителей /Под. ред. М.М. Поташника. -М.: АПП ЦИТП, 1992. 235с.

168. Уткин Э. А. Сборник ситуационных задач, деловых и психологических игр, тестов по курсам "Менеджмент", "Маркетинг". М. : Финансы и статистика, 1996.- 59с.

169. Ушакова Л.Д. Система повышения квалификации учителей в ИПК по новой педагогической технологии В.М. Монахова.// Педагогическая технология академика В.М. Монахова. Методология. Внедрение. Развитие. М.Новокузнецк, 1997.- 120с.

170. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1947

171. Федоров Н.В. В XXI век с новой школой. Чебоксары, 1997. - 48 с.

172. Философский энциклопедический словарь. М.,1983

173. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. - М.: Просвещение, 1985.-224с.

174. Хамидулина Н.А. Профессиональная адаптация молодых учителей в современных социально-экономических условиях: Дис. .канд. пед. наук. -Хабаровск, 2000

175. Хмара С.А. Особенности формирования профессиональных ценностных ориентаций молодого учителя: Дисканд. пед. наук. М.,1996

176. Ходякова Н.В. Непрерывное профессиональное развитие преподавателя как часть его пед. культуры// Профессиональное развитие учителя в послевузовский период непрерывного педагогического образования. -Волгоград, 1998

177. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы и исследования. -Томск: Изд-во Томского университета, Москва: Изд-во «Барс», 1997. -392с.

178. Царьков В.Н. Педагогическая диагностика как средство совершенствования образовательного процесса: Автореф. дис. . канд. пед. наук/Ин-т общ. образования М-ва общ. и проф. образования РФ.-1999

179. Целеполагание. /Педагогическая технология академика В.М. Монахова. -Москва-Новокузнецк, 1997. 67с.

180. Чечель И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов //ж. Директор школы. 1998. - №4

181. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: Сентябрь, 1998. -144с.

182. Шаймарданов Р.Х. Теория и технология интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе: Автореф. дис. . док. пед. наук/ Казан, гос. пед. ун-т.- 1998.- 45с.

183. Шамова Т.Н., Давыденко Т.М., Рогачева Н.А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Архангельск, 1995.- 187с.

184. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208с.

185. Шамова Т.И., Лебедев В.В., Структурирование компетенций и их связь с компетентностью// Материалы VIII международной научно-практической конференции в 2ч. 4.1.- М., 2004. 208с.

186. Шаронин Ю. Принципы теории самоорганизации (синергетики) педагогических систем// Высшее образование в России. -1999. №4

187. Шацкий С.Т. Годы исканий. М.: Учпедгиз, 1935. - 220с.

188. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения в 4-х томах. М.,1964

189. Шелихова Н.И. Техника педагогического общения / Под общей редакцией М.Р. Гинзбурга М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 128с.

190. Щербо И.Н.Как преодолеть барьер //ж.Директор школы.-2005.-№5193.1Цуркова Н. Е. Классное руководство: (Теория, методика, технология):

191. Настол. кн. Учителя.- М.: Изд-во Пед. о-ва России, 1999.- 250с.

192. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиций культуры. М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1997. - 78с.

193. ЮнгК.Г. Проблемы души нашего времени. М., 1993.-207с.

194. Якиманская И.С., Якунина О. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения //ж. Директор школы . 1998. - №3

195. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

196. Ямбург Е.А. Управление развитием адаптивной школы.2-е издание. -М.:ПЕР СЭ-Пресс, 2004. 368с.

197. Ямбург Е.А. Школа для всех. М., 1996. -235 с.

198. Freire P. pedagogy of the opresse. New York, NY: Continium,2002.

199. Hewton E. School focused staff development: Guidelines for Policy Makers. -Falmer Press, Basingstok, UK, 1998.

200. In-service training and international survey. London, 1996.

201. Korthagen F. Linking practice and theory: the pedagogy of realistic teacher education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2001.

202. Loughran J., Brown J., Doeke B. Continuities and discontinuities: the transition from pre-service to first-year teaching. Abingdon, UK, 2002.

203. Ruben L. The thinking teacher: cultivating pedagogical intelligence// Journal of teacher education. Washington, DC, 2003.

204. Универсальный учебный планп/п Модуль Блок-модуль и его содержание Формирующиеся ключевые компетенции

205. JNb П/П Модуль Ьлок-модуль и его содержание Формирующиеся ключевые компетенции