Повышение компетентности управленческой деятельности заместителя директора школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Корнеева, Ирина Гурамовна

• Корнеева, Ирина Гурамовна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Корнеева, Ирина Гурамовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I Состояние проблемы повышения компетентности заместителя директора школы по учебно-воспитательной работе на муниципальном уровне.

1.1 Анализ состояния проблемы в теории и практике.

1.2 Теоретико-методологические основы повышения компетентности управленческой деятельности заместителей директоров школ по учебно-воспитательной работе в вопросах управления качеством образовательного процесса

1.3 Модель индивидуальной траектории повышения компетентности управленческой деятельности заместителя директора школы по учебно-воспитательной работе в системе повышения квалификации на муниципальном уровне.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II Опытно-экспериментальная проверка модели индивидуальной траектории повышения компетентности управленческой деятельности заместителя директора школы по учебно-воспитательной работе

2.1 Общая характеристика опытно- экспериментальной работы и критерии оценки её результатов.

2.2 Опытно-экспериментальная проверка модели индивидуальной траектории повышения компетентности управленческой деятельности заместителя директора по учебно-воспитательной работе на муниципальном уровне

2.3 Анализ и интерпретация результатов исследования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Повышение компетентности управленческой деятельности заместителя директора школы»

Актуальность исследования.

В системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников образования активные процессы реформирования были начаты в конце 80-х годов прошлого столетия. На фоне процессов деполитизации, .децентрализации и регионализации управления образованием, демократизации жизни школы с 1990 года началось реформирование педагогического образования. Утилитарный подход к педагогическому образованию как форме подготовки учителя сменила идея о необходимости качественно нового педагогического образования, результатом которого становилась способность учителя быть субъектом образовательного процесса, владеть новыми профессиональными знаниями и умениями в освоении культуры управления, ее трансляции в образовательную среду школы.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (Приказ Министерства образования РФ от 11 февраля 2004г. № 393) предполагается совершенствование компетентности руководителей образовательных учреждений, которое определяется как:

- реорганизация и придание динамизма системе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений посредством перевода финансирования образовательных программ на конкурсную основу и персонифицированное финансирование, повышение управленческой компетенции на основе выбора места дополнительного педагогического образования;

- реорганизация муниципальной методической службы на основе разветвленной инфраструктуры методических услуг в форме площадок перспективного опыта, педагогических мастерских на базе эффективно работающих образовательных учреждений, управленческих и педагогических практик;

- создание эффективной системы подготовки, повышения квалификации и аттестации руководителей органов управления образованием и образовательных учреждений, введение единой системы замещения руководящих должностей при наличии соответствующей управленческой компетентности;

- разработка и экспериментальная апробация моделей реформирования системы подготовки педагогических кадров - ее организации, структуры, содержания и принципов'взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании.

В работах К.А. Абульхановой - Славской, И. Ансофф, И.В. Бестужева-Лады, А.В. Брушлинского, Э.Д. Днепрова, В.И. Загвязинского, В.И. Зверевой, Ю.А. Конаржевского, В.Ю. Кричевского, О.Е. Лебедева, Т.Н. Макаровой, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, связанных с обоснованием необходимости стратегического планирования в управлении развитием социальных, в том числе педагогических систем, говорится о нарастании изменений в социальных системах, принципиальной непредсказуемости при детальном прогнозировании их развития и, в связи с этим, важности построения механизмов наиболее общего, целостного и перспективного планирования управленческих действий.

Возрастает потребность изучения процессов прогнозирования, структурирования, организации и самоорганизации системы целенаправленного повышения квалификации в управлении качеством образовательных услуг руководителей образовательного процесса. Важность методического обеспечения процессов повышения квалификации, формирования методологической и методической компетентности педагогических работников подтверждают труды известных ученых: В.И. Андреева, О.С. Анисимова, Ю.К. Бабанского, С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершун-ского, Г.Ю. Ксензовой, О.Е. Лебедева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.В. Немовой, Ю.П. Поваренкова, Е.И. Рогова, В.А. Сластенина, Е.В. Титовой,

П.И. Третьякова, Г.И. Хозяинова, Т.И. Шамовой и ряда других. Однако подавляющее большинство теоретических исследований касаются двух субъектов образовательного процесса — учителя и директора. В теории управления образовательными системами общая профессиональная компетентность заместителя директора школы по учебно-воспитательной работе (далее - заместителя директора по УВР) как системное образование знаний, умений, навыков, концепций, личностных установок руководителя, лежащее в основе его сознательного выбора методов реализации управленческой деятельности, недостаточно разработана.

В связи с изменениями экономического, социального статуса современной школы директор не только расширяет и углубляет спектр и содержание собственной деятельности, но, оставаясь лидером команды управленцев, должен грамотно делегировать часть функций своим заместителям. При этом самым широким спектром требований и полномочий обеспечиваются такие члены управленческой команды, как заместители директора школы по УВР, которые сегодня фактически реализуют управление образовательным процессом - качеством его результатов, ресурсов и условий (В.И. Гончарова, С.В. Кульневич, В.В. Маскин, Т.К. Меркулова, Е.А. Мигаль).

Однако анализ практики показывает, что имеет место низкий уровень компетентности заместителя директора школы по УВР в вопросах проектирования, прогнозирования, анализа и синтеза результатов своей деятельности как инструмента развития педагогического коллектива, что приводит к снижению качества образования учащихся и уровня профессиональной грамотности педагогов в вопросах повышения качества образовательного процесса. Возрастающие требования к качеству управления образовательным процессом, наряду с недостаточностью системных исследований компетентности управленческой деятельности заместителя директора школы по УВР, выявляют проблемы в разработке организационных форм и содержания в системе повышения квалификации заместителя директора по УВР на муниципальном уровне.

Нами выявлены следующие противоречия, обуславливающие актуальность исследования:

- между требованием российского общества к выполнению социального заказа в области повышения качества образования и реальной подготовкой педагогических управленческих кадров к реализации этих требований;

- между объективной потребностью в качественном повышении квалификации, формировании компетентности каждого заместителя, директора по УВР и несовершенством имеющихся ресурсов для обеспечения индивидуальной траектории развития компетентности специалиста в реальной системе повышения квалификации;

- между существующей оценкой качества деятельности по соответствию должностным обязанностям и несовершенством этого подхода для< выбора каждым заместителем директора по УВР направления собственного профессионального развития, самосовершенствования и самореализации.

Эти противоречия, имеющие тенденцию к нарастанию, отражают объективно существующую проблему исследования, которая состоит в поиске ответа на вопрос: какими должны быть содержание, формы деятельности и система управления повышением уровня компетентности в управленческой деятельности каждого заместителя директора школы по УВР, обеспечивающие качество образовательного процесса?

Решение этой проблемы является целью исследования.

Объект исследования - система непрерывного повышения квалификации руководителей школ на муниципальном уровне.

Предмет исследования - процесс конструирования и реализации модели индивидуальной траектории совершенствования компетентности управленческой деятельности заместителя директора по УВР в системе повышения квалификации на муниципальном уровне.

В соответствии с проблемой, целью, предметом и объектом исследования сформулированы следующие задачи:

1. Провести анализ современного состояния исследуемой проблемы в теории и практике и раскрыть теоретико-методологические подходы к разрешению этой проблемы.

2. Раскрыть сущность управления проектированием индивидуальной траектории профессионального развития заместителя директора по УВР на основе совокупности управленческих компетенций.

3. Выявить условия успешной реализации предлагаемой модели, апробировать и оценить ее результативность.

4. Разработать научно-методические рекомендации по конструированию и реализации модели индивидуальной траектории совершенствования компетентности управленческой деятельности заместителя директора школы по УВР в системе повышения квалификации на муниципальном уровне.

Ведущая идея исследования.

В целях повышения качества компетентности управленческой деятельности заместителя директора по УВР требуется провести кардинальные изменения подходов к повышению квалификации этой категории управленцев:

• использовать на этапе проектирования содержания и форм повышения квалификации заместителя директора по УВР компетентностный подход, позволяющий на основе диагностики- затруднений педагогических работников выбрать спектр образовательных программ;

• осуществлять выявление причин недостатков в работе заместителя директора по УВР не «сверху вниз» (от органов управления, методистов, директора - к заместителю), а, наоборот, «снизу вверх», т.е. от ученика - к учителю, от учителя — к заместителю директора; I

• организационно и качественно изменить формы обучения заместителей директоров по УВР, основанные на построении индивидуальных траекторий собственного самосовершенствования и на активном вовлечении слушателей курсов в творческо-поисковую деятельность.

Ведущая идея нашла свое отражение в гипотезе исследования. Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что повышение результативности системы непрерывного образования заместителя директора по УВР будет достигнуто, если:

• разработана совокупность ключевых компетенций заместителя- директора по УВР как управленческий-ресурс для создания индивидуальной траектории повышения его профессиональной квалификации;

• совокупность ключевых компетенций заместителя директора по УВР спроектирована как вариативная, допускающая конструктивные изменения и модернизацию;

• обоснована и реализована технология отбора содержания и форм многоуровневой системы повышения квалификации заместителя директора по УВР на основе разработанной совокупности компетенций;

• разработана и апробирована технология проектирования и реализации индивидуальной траектории повышения уровня компетентности управленческой деятельности заместителя директора по УВР;

• созданы организационно-педагогические условия успешной реализации разработанной модели повышения компетентности управленческой деятельности заместителя директора по УВР.

Методологическая основа исследования базируется на четырех уровнях: философском, теоретическом, технологическом и предметно-методическом.

Философский уровень исследования представлен философско-антропологическими представлениями о человеке как социальном существе и субъекте деятельности; о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания; об активной роли личности в познании и преобразовании действительности; об интегральных характеристиках человека как личности, индивида и субъекта деятельности; о единстве сознания и деятельности, развития личности в деятельности и общении; об активной роли человека в управлении, о развитии социально- педагогических систем и процессов (В.Г. Афанасьев, В.Д. Белогуб, Л.С. Выготский, Н.Т. Костюк,

A.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, В.М. Розин, Л.С. Рубинштейн, Ю.Б. Тупалов,

B.Н. Турченко).

Теоретический уровень исследования основан на теории познания, теории поэтапного формирования умственных действий, учении о личности и её формировании в процессе деятельности (В.Г. Афанасьев, Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А. Дистервег, А.Н. Леонтьев,

C.Л. Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); на теории системного подхода к педагогическим явлениям и процессам (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, В.И.Загвязинский, Т.А.Ильина, Т.В.Ильясова, Ю.А. Конаржевский, В.В.Краевский, Ф.Ф.Королев, Н.В. Кузьмина, А.Т. Куракин, Ю.П. Повыренков, В.А. Сла-стенин и др.); на теориях синергетического и рефлексивного подходов к образованию и развитию личности (В.И. Аршинов, В.П. Беспалько, Т.М. Давыденко, И. Пригожин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); на теориях социального управления (Н. Витке, Р. Друкер, Э. Мэйо, П. Уотермен) и теориях управления школой как социальной организацией (Б.С.Гершунский, Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); на теории профессионального образования и повышения квалификации педагогических работников (А.И. Мищенко, A.M. Новиков, В.А. Сластенин, Н.К. Сергеев, Е.П. Тонконогая, Л.И. Фишман, Е.Н. Шиянов и др.).

Технологический уровень исследования базируется на системно-структурном подходе, предполагающем целостное рассмотрение объекта, выявление его внутренних и внешних связей (Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин); на личностно-деятельностном подходе (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, В.Д. Шадриков), раскрывающем механизмы формирования психических и социальных качеств личности в деятельности; на ситуационном подходе, предполагающем рассмотрение любой ситуации как системы событий (Т.М. Давыденко, В.Ю. Кричев-ский, Б.Ф. Ломов, А.И. Пригожин, Е.П. Тонконогая, Т.И. Шамова); на научных положениях о взаимосвязи и целостности биологического, психического и социального в человеке (Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, М.С. Комаров, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин); на методологии педагогического исследования (О.С. Анисимов, С.И. Архангельский, Ю;К. Бабанский, Б.П. Битинас, В.В. Краевский, Л.И. Фишман, А.В. Хуторской).

Предметно-методический уровень обеспечивался опорой на следующие концепции обучения взрослых: концепцию формирования профессионализма педагога на основе системного подхода к содержанию компетенций (С.Г. Вершловский, Н.О. Вербицкая, С.И. Змеев, Л.М. Митина, ИЯ.Лернер, В.В. Краевский, А.В.Хуторской); современные психолого-педагогические концепции формирования личности педагога (В.Г. Воронцова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.); концепции профессионального педагогического образования по проблемам повышения профессионального мастерства педагогических и управленческих кадров Л.П Алексеева, Е.П.Белозерцев, Е.В. Бондаревская, А.А.Вербицкий, А. Колесникова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шия-нов, и др.). Также этот уровень исследования обеспечивался акмеологиче-ским подходом к педагогической деятельности (Б. Г. Ананьев, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан), идеями контекстного (А. А. Вербицкий) и проективного обучения (Г. Л. Ильин и др.), антропологическим, системным подходами к методам обучения взрослых (Н.О. Вербицкая, С.Г. Вершловский, М.В. Кларин, Д. Колба, К. М. Ушаков, Т.И. Шамова и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использована совокупность взаимодополняющих методов педагогического исследования:

• теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, законодательных актов, проектов федеральных программ развития образования (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный);

• изучение передового опыта по проблеме;

• опрос (анкетирование, беседа, индивидуальные и групповые интервью);

• диагностические методы: экспертная оценка и анализ уровня и характера развития образовательных учреждений Южного округа г. Москвы (тестирование, рейтинговое оценивание); социологические обследования разных категорий управленческих и педагогических кадров;

• наблюдение (в интерактивном режиме работы заместителя директора школы по УВР в период прохождения курсов);

• констатирующий и формирующий эксперименты;

• методы математической и статистической обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступали: службы научно-методического и психолого-педагогического сопровождения (окружной методический центр, окружной экспертный совет) Южного окружного управления образования г. Москвы; деятельность заместителей директоров по УВР 2-3 ступени обучения в 176 общеобразовательных учреждениях Южного округа г. Москвы среди них - 4 гимназии, 2 лицея, 58 школ с углубленным изучением отдельных предметов; 76 школ, имеющих профильные классы, 36 общеобразовательных школ).

Этапы исследования. Проблема исследования определила логику исследования; проектирование рабочей системы компетенций и апробацию этой системы в процессе планирования и организации процесса повышения уровня компетентности управленческой деятельности заместителя- директора школы по УВР на муниципальном уровне.

Подготовительно-поисковый этап (2001-2003г.г.) состоял в изучении и анализе отечественной'и зарубежной философской, методической и психолого-педагогической" литературы по проблеме исследования; изучению и обобщении опыта управления развитием системы повышения квалификации педагогических работников Южного образовательного округа г. Москвы; определении приоритетных направлений повышения^ компетентности управленческой деятельности заместителя директора школы; разработке методики проведения, констатирующего эксперимента.

Поисково-преобразующий этап (2003-2005г.г.) заключался в разработке основных теоретических положений исследования, проектировании совокупности ключевых компетенций и апробации этой системы в планировании и организации процесса повышения квалификации заместителей директоров школ.

Обобщающий этап (2005-2007г.г.) был посвящен анализу и интерпретации результатов внедрения системы повышения уровня компетентности управленческой деятельности заместителя директора школы; оценке эффективности экспериментальных материалов и практических рекомендаций по содержанию и организации системы повышения компетентности заместителя директора школы по управлению качеством образовательного процесса; систематизации результатов исследования, уточнению, формулировок и выводов, оформлению диссертации;

Наиболее существенные результаты, полученные в исследовании, их научная новизна.

Обоснована совокупность компетенций заместителя школы по УВР: организационно-деятельностная, предметно — методологическая, психолого-педагогическая, информационно-технологическая, валеологическая, коммуникативная, маркетинговая, исследовательская, акмеологическая.

Раскрыта сущность проектирования содержания и форм в системе повышения компетентности управленческой^ деятельности заместителя директора школы по УВР: содержание и формы обучения* заместителя директора школы по УВР определяются через анализ-уровня сформированности ключевых профессиональных компетенций учителя. Разработаны и апробированы условия успешной реализации траектории индивидуального профессионального развития заместителя директора школы по УВР: условия-для-мотивации образовательной деятельности заместителя директора школы по УВР, качество содержания образовательных программ повышения компетентности управленческой деятельности, обеспеченность системы повышения^ квалификации на муниципальном уровне материальными ресурсами, новейшими технологиями и научно-педагогическими кадрами, качество реализации аналитической и прогностической функций окружной методической службы, информационное обеспечение технологии самосовершенствования через Интернет-ресурсы.

Теоретическая значимость исследования.

Проведено развитие ряда положений теории управления образованием:

• обоснован новый подход проектирования развития компетентности управленческой деятельности «снизу вверх» - от ученика через учителя к заместителю директора школы по УВР;

• разработана и реализована технология отбора содержания и форм многоуровневой системы повышения квалификации заместителя директора школы по УВР на муниципальномуровне;

• выделена совокупность ключевых компетенций заместителя директора школы по УВР и определены критерии уровня развития компетентности управленческой деятельности заместителя директора школы по УВР;

• выявлена положительная зависимость между повышением уровня компетентности управленческой деятельности заместителей директоров школ по УВР и качеством образовательного процесса школ по рейтинговым характеристикам.

Практическая значимость исследования.

Разработанные и апробированные методические рекомендации по повышению уровня компетентности управленческой деятельности заместителей директоров школ по УВР используются и могут быть использованы в широкой практике в качестве основы проектирования и анализа деятельности организаторов системы непрерывного профессионального образования на муниципальном уровне.

Особую значимость для практики имеет возможность проведения в любое время каждым заместителем директора по УВР самодиагностики уровня компетентности управленческой деятельности для выбора направления, содержания и формы повышения квалификации в соответствии с разработанными рекомендациями, используя для этого сайт окружного методического центра.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается исходными методологическими и теоретическими позициями исследования уровня компетентности управленческой деятельности заместителей директоров школ по УВР в системе повышения квалификации, связанными с различными подходами: системным, личностно-ориентированным, компетентностным и другими; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам и логике; длительностью эксперимента и возможностью его повторения; всесторонней проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций, результатами реального педагогического опыта, применением методов математической статистики.

Положения, выносимые на защиту.

1. Новый подход к определению содержания и организационных форм повышения квалификации заместителя директора школы по УВР основан на проектировании содержания компетенций от ученика через учителя к руководителю образовательного процесса.

2. Разработанная и апробированная совокупность компетенций заместителя директора по УВР, положенная в основу проектирования содержания и форм деятельности муниципальной системы повышения квалификации этой категории школьных специалистов, позволяет значительно повысить результативность этой системы в целом, гибко реагировать на запросы субъектов образовательного социума.

3. Технология проектирования самим заместителем директора по УВР индивидуальной траектории своего профессионального развития, разработанная на основе совокупности компетенций, обеспечивает положительную динамику роста квалификации специалиста, а также позитивные изменения результативности образовательного процесса в школах, выявляемые через социально значимые критерии качества результатов образования.

4. Организационно-педагогические условия, обеспечивающие результативность повышения компетентности управленческой деятельности* заместителя директора школы по УВР, составляют следующую совокупность:

• проектирование и реализация условий для мотивации образовательной деятельности заместителя директора школы по УВР;

• осуществление помощи каждому заместителю директора школы по УВР в определении собственных образовательных целей и в выборе эффективных форм деятельности при организации образовательного процесса;

• использование совокупности компетенций заместителя директора школы по УВР как основы для проектирования содержания и необходимого и достаточного набора организационных форм (курсов переподготовки, модульных курсов, семинаров, тренингов, мастер-классов и т.д.) в соответствии с его профессиональными потребностями;

• использование системы базовых показателей, свидетельствующих о результатах повышения'квалификации-каждым слушателем и организация индивидуальной и коллективной-рефлексии результатов процесса повышения квалификации.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили в службах научно-методического и экспертно-диагностического сопровождения образовательного процесса (Окружной методический центр ЮАО, окружной экспертный совет), в общеобразовательных учреждениях Южного окружного управления образования г. Москвы. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись лично диссертантом непосредственно через практическое руководство работой модульных курсов, школ специалистов, организацию системы повышения профессиональной компетентности педагогов в образовательных учреждениях.

Материалы исследования были обсуждены и получили одобрение профессионального сообщества на городских и российских научно-практических конференциях и семинарах руководителей образовательных учреждений г. Москвы:

• «Инновационные управленческие технологии» (март 2003 г.)

• «Формирование единой методической среды школы как условия саморазвития личности педагога» (2002-2006 гг.)

• «Образовательные технологии XXI века» (8 апреля 2005г.)

• «Проблемы и перспективы развития профессиональной компетентности организаторов образования» (научно-практическая конференция ФПК и ППРО МПГУ (25 января 2006 г.)

• «Составляющие профессиональной компетентности субъектов образовательного процесса в здоровьесберегающей деятельности» (научно-практическая конференция ФПК и ППРО МПГУ (25 января 2007г.)

Диссертационные материалы представлены в 4 публикациях, написанных индивидуально, и 3 публикациях, написанных в соавторстве. Основные результаты диссертационного исследования отражены в ведущем рецензируемом научном журнале и издании по перечню ВАК «Народное образование», 2007, № 5, а также «Управление школой» № 17,20, 2006г.

Методические разработки для субъектов системы непрерывного профессионального образования заместителей директоров школ по УВР представлены в электронном виде на сайте окружного методического центра (www.metodcenter.ru).

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем диссертации — 246 страницы. В тексте 3 схемы, 18 таблиц, 5 диаграмм. Библиографический список включает 251 источник по всем аспектам исследования. В. 16 приложениях содержатся методические материалы по теме исследования.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Корнеева, Ирина Гурамовна

Результаты исследования позволили сделать следующие выводы:

1) изучение состояния проблемы повышения компетентности управленческой деятельности заместителя директора по учебно-воспитательной работе вскрыло объективно существующие противоречия в системе повышения квалификации педагогических работников на муниципальном уровне, что позволило сформулировать цели и задачи модернизации этой системы;

2) использование компетентностного подхода для успешной реализации целей и задач исследования, позволило разработать модель индивидуальной траектории повышения компетентности управленческой деятельности заместителя директора школы по УВР;

3) модель индивидуальной траектории повышения компетентности управленческой деятельности заместителя директора школы по УВР на муниципальном уровне может успешно применяться для решения нескольких групп задач, решаемых для оценки качества управленческой деятельности руководителей образовательного процесса школы;

4) выявление и анализ уровня компетентности управленческой деятельности заместителя директора школы по УВР определяют выбор направлений, содержание и форм системы повышения квалификации на муниципальном уровне;

5) выявлена связь между уровнем компетентности управленческой деятельности заместителя-директора школы по УВР и рейтинговыми показателями образовательного учреждения, уровнем профессиональной компетентности педагогов, повышением качества образования учащихся;

6) совокупность компетенций заместителя директора школы по УВР спроектирована на основе совокупности компетенций учителя как вариативная, допускающая конструктивные изменения'и модернизацию;

7) разработаны и апробированы организационно-педагогические условия успешной реализации траектории индивидуального профессионального развития заместителя директора по школы по УВР.

В течение последних лет модель индивидуальной траектории повышения компетентности управленческой деятельности заместителя директора по учебно-воспитательной работе на муниципальном уровне функционирует практически в полном объеме. В настоящее время разработанная модель выполняет системообразующую функцию в деятельности специалистов методического центра Южного округа г. Москвы. Реализация компетентностного подхода к системе повышения квалификации заместителей директоров школ по учебно-воспитательной работе позволяет не только решать насущные задачи образования, но демонстрирует его возможности как методологической основы реализации устойчивого развития непрерывного профессионального педагогического образования.

Заключение

В нашем исследовании мы придерживались точки зрения на управленческую деятельность заместителя директора школы по УВР, которая разграничивает понятия «компетенция» и «компетентность» по существенным признакам: «компетенция» - когнитивная составляющая и потенциальные возможности, а «компетентность»- актуальное состояние и личностное проявлении, позиционирование. Компетенции управленческой деятельности заместителя директора школы по УВР — это заданное содержание компетентности, которое надо освоить, что бы быть компетентным. Мы представляем компетентность управленческой деятельности заместителя директора школы по УВР как целостную систему, как опыт успешного осуществления деятельности, реализующей совокупность компетенций, а не как сумму знаний, умений и принятых ценностей для выполнения должностных обязанностей, прописанных в нормативных документах. Таким образом, мы рассматриваем компетентность управленческой деятельности — как способ успешного воплощения- содержания непрерывного образования в системе повышения квалификации и самообразования в течение всей педагогической деятельности. С точки зрения компетентностного подхода, содержание непрерывного образования взрослых — это система компетенций, которая интегрирует совокупность теоретических знаний, смысловых ориентаций, взаимосвязанных управленческих умений и определяющих эффективное решение социально-актуальных проблем в сфере образования и управленческой деятельности.

Разработанная нами совокупность ключевых компетенций управленческой деятельности заместителя директора школы по УВР, может относиться к деятельности других заместителей директоров школ. Все ключевые компетенции обязательно включают управленческий компонент, являются многофункциональными, многомерными, требующими значительного саморазвития, самопознания, самосовершенствования.

Приоритетное, место в управленческой деятельности заместителя директора школы по УВР занимает его компетентность в сфере управления качеством внутришкольного контроля, т.к. владеющий ею на высоком уровне-заместитель директора-строит стратегию непрерывных изменений в образовательном процессе школы, определяет миссию образовательного учреждения, рефлексивно анализирует результаты, деятельности всех участников образовательного процесса, прогнозирует, обладает навыками стратегического планирования, развивает профессиональную культуру педагогов в управлении образовательным процессом учащихся:

Совокупность компетенций управленческой деятельности позволяет заместителю директора по УВР создавать организационно-педагогические условия для развития соответствующих компетенций у педагогов, которые в свою очередь будут способны создать условия для формирования ключевых компетентностей молодого россиянина, прописанных в Стратегии модернизации российского образования.

Статус каждой компетентности молодого россиянина, сложность и масштабность ее содержания требует обязательного участия- всех учителей школы в ее формировании. Именно это определяет направления повышения квалификации педагогов и в свою очередь спектр тематики самообразования, путей саморазвития, форм самореализации заместителя директора школы по учебно-воспитательной работе.

Используемые нами формы и методы организации обучения'взрослых основаны на учете возрастающей самостоятельности взрослого человека, его способности к саморегуляции, самоконтролю, внутренней мотивации процесса познания. Моделирование практических ситуаций в процессе реализации системы повышения квалификации позволяет целенаправленно преобразовывать и синтезировать знания, полученные при изучении отдельных теоретических дисциплин, использовать их для решения реальных образовательных задач.

В целом, применение многообразных форм и методов обучения взрослых направлено на формирование активной личностной позиции, на развитие творческого потенциала, на умение соединять теорию с практикой. Наш опыт реализации окружной «Программы повышения компетентности управленческой деятельности заместителя директора школы по УВР» подтверждает, что спроектированная как единство трех составляющих совокупность компетенций заместителя директора школы отражает реалии обучения взрослых. Традиционное направление формирования компетентности от знаний к способам деятельности и далее к личным позициям и установкам реализуется безошибочно только в вузовском обучении. В формате непрерывного профессионального образования сложившаяся система профессиональных ценностей слушателя курсов зачастую становится преградой к принятию и осмыслению новых знаний и умений. Реализуя на муниципальном уровне «Программу повышения компетентности управленческой деятельности заместителя директора школы по УВР», мы не допускали, чтобы позиции и установки слушателя вступили в противоречие с новыми знаниями, вызывали чувство психологической защиты от новых подходов.

Практика реформирования управления процессом повышения компетентности руководителей образовательного процесса школы на муниципальном уровне потребовала новых методологических ориентиров. Выданном диссертационном исследовании ведущая идея, заключающаяся в необходимости кардинальных изменений в подходах к повышению квалификации этой категории управленцев, реализована нами в трех основных направлениях:

• при использовании компетентностного подхода для планирования содержания и форм повышения квалификации заместителя директора по УВР, позволяющего на основе диагностики затруднений педагогических работников, целенаправленно проектировать спектр образовательных программ;

• при выявлении причин недостатков в работе заместителя директора по УВР не от органов управления, методистов, директора, а по восходящей от ученика — к учителю, от учителя - к заместителю директора;

• при использовании индивидуальных траекторий профессионального совершенствования! в качестве основного организационного ресурса муниципальной системы повышения квалификации.

В результате подробного анализа научных исследований и собственного практического опыта была обоснована совокупность следующих ключевых компетенций, заместителя школы по, УВР: организационно-деятельностной, предметно — методологической, психо логопедагогической, информационно-технологической, валеологической, коммуникативной, маркетинговой, исследовательской, акмеологической. Содержание каждой компетенции было представлено в виде трех составляющих — когнитивной, операционально-технологической и позиционно-ценностной. В ходе эксперимента определены критерии развития компетентности заместителя директора школы по УВР на достаточном (репродуктивном), преобразующем (продуктивном) и высоком (творческом) уровне.

Раскрыта сущность проектирования содержания и форм повышения компетентности управленческой деятельности заместителя директора школы по УВР: содержание и формы повышения квалификации заместителя директора школы определяются через анализ уровня сформированности ключевых компетенций не только самого управленца, но и учителя.

-164В разработанной и апробированной модели индивидуальной траектории повышения компетентности управленческой деятельности заместителя директора школы по УВР на муниципальном уровне были выделены и описаны пять составляющих:

S совокупность ключевых компетенций заместителя директора школы по УВР как содержательная основа для диагностики его профессиональных потребностей;

•S качество содержания и механизм, отбора и/или проектирования необходимого и достаточного набора организационных форм (курсов переподготовки, модульных курсов, тренингов; и т.д.) в соответствии с профессиональными потребностями заместителей директоров школ по УВР;

S условия для мотивации, к профессиональному росту, образовательной деятельности заместителя директора школы по УВР;

•S методическая помощь в определении собственных образовательных целей заместителя директора школы по УВР и выбор эффективных форм деятельности для каждого слушателя при организации образовательного процесса;

•S система базовых показателей, свидетельствующих о результатах повышения квалификации каждым- слушателем и организация индивидуальной и коллективной рефлексии результатов процесса повышения квалификации.

Предложенная нами модель индивидуальной траектории повышения компетентности управленческой деятельности заместителя директора школы по УВР на муниципальном уровне может успешно применяться для решения нескольких групп задач. Основными из них являются

- внешняя экспертиза деятельности руководителя,

-рейтинговая оценка качества работы руководителей,

-планирование и организация управленческой деятельности,

-преодоление трудностей в управлении,

-профессиональное развитие руководителя и организации,

-самооценка качества управленческой деятельности каждого субъекта образовательного процесса школы - директора, заместителя директора, учителя, обучающегося.

За время апробации экспериментальной программы «Повышение компетентности управленческой деятельности заместителя директора школы по УВР на диагностической основе» выявлена положительная зависимость между уровнем компетентности заместителя директора школы и реальными достижениями учителей и учащихся, ростом рейтинга школ.

В настоящее время в лаборатории основ управления методического центра Южного округа продолжается работа по созданию целостной транслируемой системы непрерывного профессионального образования заместителей директоров школ по УВР. Совершенствуются приемы диагностики в мониторинговых процедурах, постоянно корректируется содержание программ курсов повышения квалификации, растет многообразие форм и способов деятельности, используемых в работе курсовой системы. Специалисты лаборатории основ управления выступили с инициативой реализации апробированной модели во всех структурных подразделениях методического центра для создания единой муниципальной системы повышения квалификации всех педагогических работников Южного округа на основе реализации компетентностного подхода.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Корнеева, Ирина Гурамовна, 2008 год

1. Абрамова Н.Т. О соотношении части и целого в строении материи // Вопросы философии. 1962. - № 2. - С. 46-56.

2. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности // Социальная психология в трудах отечественных психологов / Сост. и общ ред. А.Л. Свеницкого. Спб., 2000. - С. 34-36.

3. Акмеология: Учебное пособие/ А. Деркач, В. Зазыкин. Спб.: Питер,2003. -256с.5: Активные методы обучения в системе многоуровневого образования // Сборник научных трудов. СПБ, 1995.

4. Актуальные проблемы повышения квалификации руководителей школ // Сборник методич. рекомен. М., 1993. — 96с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды / Под ред. А.А. Бода-лева, Б.Ф. Ломова: В 2 т. Т.1. М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

6. Ю.Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. — Москва-Воронеж, 1996. 432 с.

7. П.Андрагогика. Материалы к глоссарию. Выпуск первый. СПб: АППО,2004.

8. Андреев В.И. Деловая риторика. Практический курс делового общения и ораторского мастерства. М.: «Народное образование» 1995. - 208 с.

9. Анисимов О.С. Методология: функции, сущность, становление. — М.: «ЛМА», 1996. -326с.

10. Анисимов О.С. Профессионализм управленческой деятельности. — М., 1996.-248с.

11. Анисимов О.С. Методологический словарь для управленцев. — М., 2002. -278с.

12. Анисимов О.С. Педагогическая акмеология: общая и управленческая. — М:, 2002. 256с.

13. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. -М., 1978.- 195с.

14. Ансофф И. Стратегическое управление: Сокр. пер. с англ. М.: Экономика, 1989. - 116с.

15. Архангельский С.И. Некоторые методологические вопросы введения в теорию обучения высшей школы // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. В 2-х ч. 4.II. М., 1976.

16. Аршинов В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки. Гл. 4. Синергетический подход к моделированию общества. М., 1999. — 198с.

17. Аттестация педагогических и руководящих работников народного образования Приморского края: Сборник. Вып. 13. — Владивосток: «Дальпресс», 2001.- 146с.

18. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. — 368 с.

19. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление М.: -Политиздат, 1986. 92с.

20. Афанасьева Т.П. Профессиональное развитие кадров муниципальной системы образования. Книга 1. Развитие профессионального мастерства педагогических кадров: методическое пособие / Под ред. Н.В. Немовой. М.: АПК и ПРО, 2004. - 160 с.

21. Афанасьева Т.П. Технологии развития коллектива, или Как без проблем управлять педагогическим коллективом школы / Т.П. Афанасьева, И.А. Елисеева. -М.: Аркти, 2007. 166 с.

22. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Просвещение, 1982. 164 с.

23. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 176 с.

24. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М.: Педагогика, 1982. 192 с.

25. Байденко В.И. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования / В.И. Байденко, Дж. ван Зантворт. -М., 2003.

26. Баранов П.В. Игровое моделирование деятельности, коммуникации и мышления / П.В. Баранов, Б.В. Сазонов. М., 1989.

27. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности // Сознание личности в кризисном обществе. — М., 1995.

28. Белозерцев Е.П. Образование. Историко-культурный феномен. — М., Юридический центр «Пресс», 2004.

29. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя: Диссертация на соискание учёной степени кандидата психологических наук. М., 1994.

30. Бережная С.К. Дифференцированный подход к повышению квалификации педагогических работников профессиональной школы // Ярославский педагогический вестник. Ярославль: ЯГПУ, 1999.

31. Бережная С.К. Вариативный подход к повышению квалификации педагогических работников: Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. Ярославль, 2000.

32. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике // Советская педагогика. — 1990. № 7. - С. 59-60.

33. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: ВГУ, 1977-304 с.

34. Бестужев-Лада И.В Записки футуролога о прошлом и приходящем. — М.: Алгоритм, 2004.

35. Битинас Б.П. Методологические проблемы выявления научной информации в педагогическом исследовании: Диссертация на соискание учёной степени доктора педагогических наук. — Вильнюс, 1971.

36. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания: методологический аспект. Каунас: Швиеса, 1984.

37. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Системный подход как современное общенаучное направление // Диалектика и системный анализ. М.: Наука, 1980.

38. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/ В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 10. — С. 8-14.

39. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности (Основные положения концепции воспитания в изменяющихся социальных условиях). Ростов н/Д: РГПУ, 1995.

40. Бондаревская Е.В. Теоретико-методологические вопросы изучения формирования педагогической культуры: Формирование педагогической культуры будущего учителя: Межвуз. сб. науч. тр. Ростов н/Д: РГПИ, 1989.-С. 3-20.

41. Брушлинский А.В. О критериях субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского. М., 2002.

42. Ванцова Т.С. Менеджер образования: особенности управленческо-педагогической деятельности // Профессиональное образование. 2002. -№ 10.-С. 4-5.

43. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987.-198 с.

44. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога// Педагогика. 2003. - № 10. - С. 51-54.

45. Вейт М.А. Непрерывное образование и подготовка учителя // Советская педагогика. 1991. - № 8.51 .Вербицкая Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного опыта // Педагогика. 2002. - № 6.

46. Вербицкий А. Психолого-педагогические основы образования взрослых: контекстный подход // Новые знания. № 1. — 2001.

47. Вербицкий А. Психолого-педагогические основы образования взрослых: контекстный подход // Новые знания. № 2. — 2001.

48. Вершловский С.Г. Образование взрослых: опыт и проблемы. М.: Знание, 2002.

49. Витке Н.А. Организация управления и индустриальное развитие. -М., 1925.

50. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы.-М., 1978.

51. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под.ред. Т.И. Шамовой. -М.: Педагогика, 1991. — 192 с.

52. Воровщиков С.Г. Учебно-познавательная компетентность старшеклассников: состав, структура, деятельностный компонент. Монография. — М.: АПК и ППРО, 2006. 160 с.

53. Воровщиков С.Г. Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать: управленческий аспект / С.Г. Воровщиков, М.М. Новожилова. — М.: 5 за знания, 2006г. 352с.

54. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997.

55. Выготский J1.C. Проблема развития в структурной психологии // Собрание сочинений: В 6 т. Т. 1, М., 1982.

56. Гальперин П.Я к 100-летию со дня рождения // Вопросы психологии. -2002.-№5.

57. Герчиков В.И. Мотивация, стимулирование и оплата труда персонала. — М., 2003.-101с.

58. Гершунский B.C. О взаимоотношениях категорий «целостность», «системность», «комплексность» // Проблемы повышения эффективности педагогического процесса на основе идей оптимизации. — М.: НИИ ОПВ АПН СССР, 1985.

59. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М., 1996.

60. Гершунский. Б.С. Философия образования. -М., 1998.

61. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

62. Давыдов В.В. Лекции по педагогической психологии. — М. Академия, 2006.

63. Денисова Н.Г. Организационные основы деятельности учебно-методического и информационного центра: Сб. докладов / Н.Г. Денисова, А.А. Кондакова, П.А. Борзов. М.: Новая школа, 1997. - С.39.

64. Дистервег А.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1956. С. 174-175.

65. Днепров Э.Д. Смена вех образовательной политики / Э. Д. Днепров, Е. В. Ткаченко, В. Д. Шадриков // Педагогика. 2005. - № 4.

66. Доклад Центрального комитета Профсоюза к международной профсоюзной конференции «Участие Профсоюза в осуществлении образовательной политики в контексте современных мировых тенденций» 2122 марта 2006 года г. Москва

67. Друкер П.Ф. О профессиональном менеджменте. М., 2005.

68. Елисеева И.А. Отношение руководителей школ к повышению собственной управленческой компетентности: Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. — М., 2001.

69. Жуковский И.В. Методическая служба и адаптивная система управления// Наука и школа. 1999.

70. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. -М., 2001.

71. Загвязинский В.И. и др. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания // Педагогика. 2002. - № 9.

72. Загвязинский В.И. Реальный гуманизм и тенденции развития образования // Образование и наука. 2000. - № 1.

73. Зарубежный опыт построения и актуальные проблемы развития образовательного тестирования: Итоговый отчет/ Сост. Г.С. Ковалева. М.: НФПК, 2001.-98с.

74. Зверева В.И. Как сделать управление школой успешным? М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. - 160 с.

75. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая школа, 1997 — 320с.

76. Зверева В.И. Самоаттестация школы. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.-160с.

77. Змеев С.И. Андрагогика: основы теории'и технологии обучения взрослых.-М.: ПЕР СЭ, 2003.

78. Ильин Г.Л. Качество дополнительного профессионального образования // Новые знания. 2001. - № 1.93 .Ильин Г.Л. Философия образования (Идея непрерывности). -М.: Вузовская книга, 2002.

79. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. Вып. 1.-М.: Знание, 1972.

80. Ильясова Т.В. Системное исследование учебного процесса средней школы с включением технических средств обучения: Диссертация' на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. М., 1979.

81. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997.

82. Каспржак А. Становление ключевых компетентностей и результаты традиционного обучения/ А. Карпржак, К. Митрофанов, К. Поливанова // http//www./ippd.univers.krasu.ru/bibl/peda. .tie/p9 s001 .doc.

83. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. — Рига: «Эксперимент», 1995.

84. Коджаспирова Г.М., Кождаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. — М.: Академия, 2001.

85. Колесникова И.А. Основы андрагогики. М.: Издательский дом «Академия», 2003. - 240 с.

86. Компетенции в образовании: опыт проектирования: Сб. науч. тр./ Под ред. А.В. Хуторского. М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. - 327 с.

87. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. -М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. 224с.

88. Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива. — М.: Образовательный центр «Педагогический поиск». 1997. - 60с.

89. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса в управлении школой. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. — 144с.

90. Кондаков. М.И. Теоретические основы школоведения. М.: Педагогика, 1982.-198с.

91. Концепция повышения квалификации педагогических кадров / Под общ. ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина. СПб., 1996. - 67с.

92. Концепция непрерывного образования // Бюллетень ГК СССР по народному образованию. 1989. - № 8; Народное образование. - 1989. -№ 10.-С. 3-6.

93. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения, в педагогике // Проблемы теории воспитания / Ред. Л.П. Буевой, Л.И. Новиковой, Г.Н. Филонова. М.: Педагогика, 1974. — С.26-281.

94. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 198с.

95. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 36-39.

96. Кричевский В.Ю. Очерки истории и теории управления образованием. СПб.: СГОГУПМ, 2001.

97. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 128 с.

98. Кульневич С.В. Управление современной школой. Муниципальные методические службы: Практическое пособие для руководителей / С.В. Кульневич, В.И. Гончарова, Е.А. Мигаль. — Ростов-н/Д: «Учитель», 2003.-224 с.

99. Кузнецова А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике: Монография. Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2003.

100. Куракин А.Т. О системном подходе в теории воспитания // Проблемы теории воспитания / Ред. Л.П. Буева, Л.И. Новикова, Г.Н. Филонов. — М.: Педагогика, 1974.

101. Кулюткин Ю.Н. Педагогическая рефлексия в образовательной деятельности взрослых / Ю.Н. Кулюткин, И. Мушталинская // Новые знания. -2001. -№ 4.

102. Кулюткин Ю.Н. Технократия и гуманизм // Академический вестник Института образования взрослых Российской академии образования «Человек и образование». 2005. - № 2.

103. Кулюткин Ю.Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. — Самара: Изд-во СамГПУ, 2002.

104. Курдюмова И.М. Местные органы управления образованием в Великобритании // Педагогика. 1998. - № 7. - С. 11-119.

105. Куценко Е. Педагогика управления. Приморский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования // http://pippkro.primorye.ru.

106. Лазарев B.C. Управление школой: теоретические основы и методы / B.C. Лазарев, Ю.С. Алферов, Т.П. Афанасьева и др. М. Центр социал. и экономич. исследований, 1997. — 336 с.

107. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

108. Лебедев О.Е. и др. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариативной образовательной системы. — СПб., 1998.

109. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. - 352 с.

110. Леонтьев А.Н. Избранные психол. произведения: В 2т. М.: Педагогика, 1983.-Т.1.-354 с.

111. Лившиц Ю.М. Методическая служба учреждения дополнительного образования сегодня// Внешкольник. 2003. -№ 3. - С. 23-24.

112. Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. - 224 с.

113. Лизинский В.М. О методической работе в школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 160 с.

114. Лизинский В.М. Психолого-педагогический и управленческий дневник директора школы. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. — 160с.

115. Литвиненко Э.В. Критерии и методика отбора на должность директора школы. М.: «Руководитель 21 века», 2001. - 96 с.

116. Ломакина Т.Ю. О диверсификации непрерывного профессионального образования // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 12-15.

117. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.

118. Макарова Т.Н. Планирование и организация методической работы в школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. - 160 с.

119. Максимова В.Н. Аксиологическая теория в контексте проблемы качества образования// Педагогика. 2002.

120. Малахов Н.Д. Развитие муниципальных систем управления образованием // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 65-76.

121. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. — № 8. - С. 15-18.

122. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 178 с.

123. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 123 с.

124. Маскин В.В. Управленческая деятельность завуча школы в условиях модернизации образования: Методическое пособие/ В.В. Маскин, Т.К. Меркулова, А.А. Петренко. М.: АРКТИ, 2004. - 72 с.

125. Маслов В.И. Стратегическое управление персоналом в условиях эффективной организационной культуры. М.: Финпресс. — 2004. — 56с.

126. Масюкова Н.А. Теория и практика проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования/ диссертация на'соискание ученой степени доктора педагогических наук. — М., 2001.

127. Матросов B.JI. Основные направления развития педагогического образования в России до 2010 г. // Высшее образование сегодня. -2002. — № 11.

128. Махлин М. Особенности взрослых учащихся // Новые знания. 2000. - № 4. - С. 20-25.

129. Менеджер образования: государственные требования // Образование в документах. 2002. - № 5-6.

130. Митин С.Н. Психотерапевтическая компетентность руководителей образовательных учреждений: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 2003.

131. Митина Л.М. Дополнительное образование в России (Исторический аспект) // Новые знания. 2000. - № 2. - С. 14-18.

132. Митина JI.M. Психология профессионального развития. М.: 1998. -112 с.

133. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. — М., 1993.-89 с.

134. Мэйо Э. Становление школы человеческих отношений в истории менеджмента // http://www.humanities.edu.ru:8100/db/msg/2427

135. Недвецкая М.Н. Нормативно-правовые основы педагогической деятельности работников общеобразовательных учреждений. М., 2005. — 112 с.

136. Немова Н.В. Управление методической работой в школы. М., 1999. -176 с.

137. Никитин Э.М. Теоретические и организационно педагогические основы федеральной системы дополнительного педагогического обра-. ■ зования. Монография. М.: АПК и ПРО , 1999. - 286 с.

138. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. М., 1997. -156 с.

139. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. М., 2000. - 258 с.

140. Особенности профессионального мастерства специалиста постдипломного образования: Сб. тезисов н-п конференции. -СПб: ГУПМ, 2003.-216с.

141. Образование взрослых: опыт и проблемы / Под ред. С.Г. Вершлов-ского. СПб: ИВЭСЭП, Знание, 2002. - 170 с.

142. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бонда-ревской. — Ростов-на-Дону, 1995. — 167 с.

143. Образовательная политика России на современном этапе // Официальные документы в образовании. — 2002. — № 1. — 178 с.

144. Окрепилов В.В. Управление качеством: Учебник. М.: Наука, 2000.

145. Онушкин В.Г. К критике современных буржуазных концепций непрерывного образования // Проблемы непрерывного образования взрослых.-Л.: 1979. - С. 13-16.

146. Оптимизация внутришкольной методической работы// Управление современной школой / Под ред. М.М. Поташника. М., 1992. С.105-109.

147. Основы менеджмента: Пер. с англ. / М.Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури. -М.: «Дело». 199 с.

148. Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент. — СПб, 2003.- 67с.

149. Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Морской сборник. 1856. - № 9.

150. Поваренков Ю.П. Основные положения системогенетической концепции профессионального становления человека // Вестник Омского университета. Серия «Психология». — Омск: Изд-во ОмГУ, 2004. С. 24-28.

151. Поташник М.М. Инновационные школы в России: становление и развитие. -М.: Новая школа, 1996. — 216 с.

152. Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании: C6i тезисов. СПб, 2001.

153. Проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования: Сб. тезисов. — СПб.: ГУПМ, 2002

154. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества. Научно-методическое пособие. Под общей редакцией С.Г. Вершловско-го. — СПб.: «Специальная литература», 2003.

155. Постдипломное образование: проблемы, опыт и перспективы. — СПб.: АППО, 2004.

156. Прикот О. Учитель и модернизация // http://www.detisite.ru/experts/postmodern

157. Пригожин И.Л, Стингере И. Порядок из хаоса. М., 1986. - С. 24-29.

158. Пригожин А.И. Организации: системы и люди. М., 1986.

159. Программа развития непрерывного педагогического образования'в России до 2010 года.-М.: 2001.-58 с.

160. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ /Под ред. Е.П. Тонконогой. М.: Педагогика, 1987. — 215 с.

161. Профессиональный стандарт педагогической деятельности: Проект / Под ред. Я.И. Кузьминова, В.Л. Матросова, В.Д. Шадрикова,// Вестник Образования. 2007. - № 7. -С. 20-34.

162. Психологический словарь / Под. ред. В.В. Давыдова. М., 1983.

163. Рабочая книга андрагога / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1998.

164. Равен Д. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. — М., 2002.

165. Реан А. А. Психология и психодиагностика личности. Теория, методы исследования, практикум. -М.: Прайм-Еврознак, 2006.

166. Рогов Е.И. Психология познания. М.: ВЛАДОС, 2001. - 176 с.

167. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. -М.: ВЛАДОС, 1998. 187с.

168. Розов Н.С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии: Новосибирск: Изд-во НГУ, 1988.

169. Ромадина Л.П. Справочник завуча. Организационно-методические и психолого-педагогические материалы. М. Центр «Педагогический поиск», 2003. - 160с.

170. Седова Н.В;, Научно-методическое сопровождение образовательной системы района // Методист. 2002! - № 2. - С. 48-50.

171. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография. СПб.-Волгоград, 1997. - С. 112-134.

172. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.

173. Серякова С.Б. Компетентностный подход как направление: модернизации российского образования/ С.Б. Серякова // Пед.образование и, наука: науч.-метод. журнал.-2004.-№1.-С.32-35.

174. Системный подход к подготовке специалистов управления образованием: Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции / Под ред. А.Н; Троян. Магнитогорск, 1995.

175. Сластенин В .А. Педагогическое консультирование. Mi, 2006.

176. Сластенин В.А Теоретические предпосылки инновационной деятельности учителя// Сибирский педагогический журнал. 2006. - № 2.

177. Сластенин В.А Опыт философско-антропологической // Сибирский педагогический журнал. 2006. - № 3.

178. Сластенин В.А Профессионализм педагога: акмеологический подход // Сибирский педагогический журнал. 2006. — № 4.

179. Слободчиков В.И. Антропологический принцип в психологии развития/ В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев // Вопросы психологии — 1998. — № 6.

180. Соловьева Н.Н. Основы подготовки к научной деятельности и оформление ее результатов М.: АПК и ППРО «AKADEMIA», 2001. -74 с.

181. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. -М.: ООО «Мир книги», 2001. 112 с.

182. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий сегодня // Вопросы психологии. 1993. -№ 1. - С 30-36.

183. Талызина- Н.Ф. Пути и проблемы управления познавательной деятельностью человека // Работы советских психологов периода 1946-1980 гг.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. ИИ. Ильясова, В.Я. Ляудис. -М., 1981. 165 с.

184. Титова Е.В. Строение педагогической науки // Вестник Северозападного отделения Российской академии образования «Образование и культура Северо-Запада России». 2001. - Вып.6.

185. Тонконогая Е.П. Педагогические проблемы непрерывного образования взрослых // Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и НТР. М., 1981. - С. 11-24.

186. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 2001. - 254 с.

187. Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. — М.: ООО «Издательство Скрипторий», 2004. —568 с.

188. Турчинов А.И. Профессионализация и кадровая политика: проблемы развития теории и практики. — М., 1998. — С.11-13.

189. Управление деятельность профессиональная: Сб. статей / Под ред. В.Ю. Кричевского. - СПб.: СПбГУПМ, 2001.

190. Управление это наука и искусство / А. Файоль, Г. Эмерсон, Ф. Тейлор, Г. Форд. - М.: Республика, 1992. - 351 с.

191. Уотермен П. Фактор обновления. — М.: Прогресс, 1988.

192. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования. -М.: Сентябрь, 1997.

193. Ушаков К.М. Развитие организации: в поисках адекватных теорий. -М.: Сентябрь, 2004.

194. Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией1: М.: Сентябрь, 2000.

195. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения. Т. 5. М.: Педагогика. - С. 15.

196. Фишман Л.И. Проблемы повышения квалификации и опыт их решения // Новые знания. 2004. - № 4.

197. Фишман Л.И. Модели образовательного менеджмента: обзорный анализ // Школьные технологии. — 2000. — № 4. — С. 24-29.

198. Хозяинов Г.И. Акмеология физической культуры и спорта: Учеб. пособие для вузов / Г.И. Хозяинов, Н.В. Кузьмина, Л.Е. Варфоломеева. -М.: Академия. 2005. - 256 с.

199. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. М.: «Высшая школа». - 1988. - 123 с.

200. Хуторской А.В. Деятельностное содержание образования// школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего среднего образования: Сб. науч.тр. — М.: ИОСО РАО, 2001. С 134-139.

201. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: Научное издание. М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. - 187с.

202. Хуторской А.В. Роль дидактики и методик в конструировании ком-петентностного обучения // Компетенции в образовании: опыт проектирования: Сб. науч. тр. / Под ред. А.В.Хуторского. М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. — С. 98- 108.

203. Хуторской! А.В. Современная дидактика. Учебное пособие. 2-е издание, переработанное / А.В. Хуторской. — М.: Высшая школа. 2007. -256 с.

204. Черникова Т.В. Качество управления образовательным учреждением: Теория. Методика.' Технологии работы руководителя профильной школы: Методическое пособие. М.: АПК и ППРО. - 2005. - 120с.

205. Шадриков В.Д. Введение в психологию: способности человека. -М.: Логос, 2002.-356 с.

206. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. — М.: Логос, 1996.-234 с.

207. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. -М., 1993.-322 с.

208. Шамова Т.И. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития / Т.И. Шамова, А.Н. Малинин, Г.М. Тюлю. М., 1993. - 156 с.

209. Шамова Т.И. Профессиограмма- директора общеобразовательной школы/ Т.И. Шамова, К.Н. Ахлестин. М.6 МГПИЮ 1998. - 66с.

210. Шамова Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко. — М.: Центр «Педагогический поиск».- 2001.-298 с.

211. Шамова Т.И. Управление адаптивной школой: Проблемы и перспективы / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Н.А. Рогачева. Архангельск, 1995. -162 с.

212. Шамова Т.И. Оценка управленческой деятельности руководителем школы / Т.И. Шамова, Г.М. Тюлю, Э.В. Литвиненко. — Вологда, 1995. — 74 с.

213. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: Современная школа, 1992. - 116 с.

214. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. Москва-Севастополь, 1991. - 280с.

215. Щедровицкий Г.П. Принципы и общая схема методологической организации системных исследований и разработок // Системные исследования. Ежегодник. 1981. -М.: Наука, 1981. -214 с.

216. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя. — Л., 1976.-С. 28-36.

217. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды, М., 1989. 356с.

218. Юдин Б.Г. Интеграция наук и системные исследования // Системные исследования. Ежегодник, 1986. М.: Наука, 1986. - С. 15-18.

219. Competency-Based Human Resource Management Davies. Black Publishing, 2004. - 304 p.

220. Hay/McBer (2000). Research into teacher effectiveness. Report prepared for the Department for Education and Employment, London

221. Healey, F., & De Stefano, J. (1997). Education reform support: school A framework for scaling up reform. Washington, DC: Abel 2 Clearin-house for Basic Education.

222. Leithwood, K., Leonard, L., & Sharratt, L. (2000) « Conditions fostering organizational learning». In K. Leatherwood (Ed.), Understanding schools as intelligent systems (pp. 99-124) Stamford CT JAI Press.

223. Silverstone H., Davia H. R. Fraud 101: Techniques and Strategies for Detection-Pearson,2005. 238 p.

224. Theodore S. R., Jack C.R Approaches and Methods in Teaching. Cambridge ELT 2001. - 278 p.